    Informer et accompagner
    les professionnels de l’éducation
                                                     ÉVALUATION                                 CYCLES 2                          3 4

                                             PHYSIQUE-CHIMIE


                                         L’évaluation en physique-chimie au collège



                                            La loi no 2013 595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de
                                            l’École de la République appelle à faire évoluer les modalités d’évaluation des élèves : « Les
                                            modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une «notation-sanction» à faible
                                            valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès,
                                            encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l’évalua-
                                            tion doit permettre de mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des compétences
                                            ainsi que la progression de l’élève. »




                                        Statut de l’erreur
                                        L’erreur peut être considérée comme une faute dans un modèle d’apprentissage dit
                                        transmissif. Cette faute est mise à la charge de l’élève qui n’aurait pas les acquis attendus lors
                                        d’une évaluation finale.

                                        À l’opposé, l’erreur peut être considérée comme une composante essentielle de
                                        l’apprentissage. Elle est le témoin d’obstacles cognitifs identifiés par la didactique de la
                                        discipline, des processus intellectuels en cours, et est un indicateur de la manière dont l’élève
                                        aborde par exemple la résolution d’un problème. Il revient alors à l’enseignant de la détecter,
                                        de l’analyser afin de transformer l’erreur en tremplin d’apprentissage.



                                        L’évaluation : un processus mettant en œuvre des situa-
                                        tions de nature différente
                                        « Privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant
                                        les initiatives et compréhensible par les familles » et « mesurer le degré d’acquisition des
                                        connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève. », comme l’indique la
                                        loi, nécessitent de penser l’évaluation comme un processus faisant partie intégrante de la
                                        stratégie de formation mise en œuvre par l’enseignant.




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   eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016    1
  ÉVALUATION       CYCLE   3 4 I PHYSIQUE - CHIMIE I L’évaluation en physique-chimie au collège




                               Il convient alors d’intégrer dans ce processus l’erreur comme un élément positif et nécessaire
                               dans les apprentissages. Cela conduit à distinguer deux types de situations d’évaluation :

                               • les situations dans lesquelles l’erreur est consubstantielle à l’acte de formation : elle ne
                                 doit alors pas avoir de conséquences sur une éventuelle moyenne portée sur un bulletin.
                                 Cela concerne les évaluations dites diagnostiques ou formatives. Il s’agit bien de dédrama-
                                 tiser la notion d’erreur dans l’esprit des élèves ;
                               • les situations destinées à faire une photographie des acquis de l’élève à un moment donné.
                                 Là, les erreurs ont une conséquence sur le bilan, et leur analyse nourrit l’avis sur les ac-
                                 quis de l’élève porté sur un bulletin.

                               Une évaluation positive et bienveillante doit bien veiller à la distinction précédente et ainsi,
                               permettre de faciliter l’engagement des élèves dans leurs apprentissages et d’inscrire dans la
                               durée l’acquisition par les élèves des connaissances et des compétences.



                               Concevoir des situations d’évaluations
                               La conception d’une situation d’évaluation nécessite la prise en compte des éléments
                               suivants :

                               • les connaissances ou les compétences qui font l’objet de l’évaluation : elles doivent être
                                 explicitées aux élèves ;
                               • les acquis (autres que ceux faisant l’objet de l’évaluation) que les élèves auront à mobiliser
                                 lors de l’évaluation. Ils doivent avoir fait l’objet d’une évaluation antérieure attestant de leur
                                 maîtrise par les élèves ;
                               • les indicateurs qui vont permettre d’observer la manière dont l’élève réalise la tâche proposée ;
                               • une identification des « erreurs » susceptibles d’être commises : leur source étant extrê-
                                 mement variée, il convient d’en faire une analyse la plus exhaustive possible ;
                               • la manière dont la situation va être évaluée.


                               Tâche simple, tâche complexe
                               L’analyse précédente conduit à distinguer deux types de situations d’évaluation :

                               • une évaluation par tâches simples : il s’agit de vérifier que des connaissances, des capaci-
                                 tés ou des gestes techniques sont bien acquis par les élèves ;
                               • une évaluation par tâches complexes : il s’agit de vérifier que l’élève est capable de mobili-
                                 ser et articuler ses connaissances et ses compétences pour réaliser une tâche, si possible
                                 nouvelle. Cela ne peut se faire que lorsque les connaissances et compétences concernées
                                 ont été auparavant travaillées.


                               Aides
                               L’aptitude de l’élève à s’engager dans la tâche en mobilisant des connaissances et des
                               compétences pour faire face à des situations variées est un objectif de formation. Cette
                               mobilisation doit se faire à la fois de manière ouverte (en laissant à l’élève le choix du chemin
                               de résolution) mais aussi de manière sécurisée : le professeur, qui a fait l’analyse des points
                               clés de la situation, est donc en mesure d’apporter à chaque élève des aides qui lui permettent
                               de progresser dans la résolution à tous ses stades. Ces aides peuvent aller d’une assistance à
Retrouvez Éduscol sur          la formulation de la réponse par l’élève lui-même jusqu’à l’apport d’une solution partielle.



   eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016   2
  ÉVALUATION       CYCLE   3 4 I PHYSIQUE - CHIMIE I L’évaluation en physique-chimie au collège




                               Niveaux de maîtrise
                               En fin de cycle, l’appréciation de la maîtrise des différents domaines du socle par l’élèvese
                               fait suivant quatre niveaux : maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise satisfaisante, très
                               bonne maîtrise.

                               Les compétences travaillées et les attendus de fin de cycle figurant au programme peuvent
                               être aussi évalués et appréciés avec ces mêmes niveaux. Le vocabulaire utilisé doit être vu
                               comme représentatif de la situation en fin de cycle. Une maîtrise insuffisante ou fragile est
                               finalement normale en début de cycle. Il convient donc d’inscrire ces niveaux de maîtrise dans
                               une logique de cycle et donc, dans la durée. En fin de cycle, l’évaluation des attendus pourra
                               alors être conduite à l’aide de tâches complexes.



                               Des exemples de situations d’évaluation
                               Les situations proposées sont conçues pour attester d’un niveau de maîtrise en fin de cycle
                               donc peuvent être considérées comme sommatives. Mais elles peuvent avoir une visée
                               formative, la finalité étant alors de permettre à l’élève d’identifier ses acquis, de mieux saisir
                               les objectifs visés pour la fin du cycle, et au professeur, en prenant en compte les résultats, de
                               poursuivre l’élaboration du processus de formation.




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