                                                           Informer et accompagner
                                                           les professionnels de l’éducation   Cycles 2                            3 4
                                    Histoire-Géographie
                                     Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle



                                                         Coopérer et mutualiser



                             Enjeux et finalités
                             L’histoire et la géographie contribuent pleinement, par la mise en œuvre dans les
                             programmes de la compétence « Coopérer et mutualiser », à l’acquisition du socle commun
                             de connaissances, de compétences et de culture (domaines 2, 3 et 5). En effet, celui-ci insiste
                             sur la nécessité de développer les capacités des élèves à s’impliquer dans un travail commun,
                             à s’entraider, à travailler en équipe ou encore à coopérer pour réaliser un projet collectif.
                             Coopérer, c’est travailler conjointement et mutualiser, c’est mettre en commun : ce sont
                             donc des actions permettant de créer du lien. Ces pratiques de la coopération renvoient ainsi
                             à « une définition actualisée de l’école de la République1 » selon laquelle ce qui compte en
                             classe, c’est non seulement apprendre mais aussi apprendre ensemble.

                             La mise en œuvre de ces compétences en classe constitue par ailleurs un moment privilégié
                             pour investir le domaine 2 du socle consacré aux méthodes et outils pour apprendre.

                             Par les démarches qu’elles invitent à mettre en œuvre, l’histoire et la géographie se prêtent
                             à la mise en œuvre de stratégies de coopération entre élèves, qui prennent leur place parmi
                             d’autres démarches d’apprentissage.

                             Les pédagogies coopératives favorisent les apprentissages de tous les élèves et enrichissent
                             leur rapport aux savoirs. Par la coopération, l’élève atteint des objectifs d’apprentissage qu’il
                             ne pourrait atteindre seul. L’interdépendance est consubstantielle aux pratiques coopératives,
                             qui installent en quelque sorte un « jeu gagnant-gagnant », qui profite à tous : à l’élève en
                             difficulté, qui sans la coopération serait laissé seul face à un blocage cognitif, mais aussi au
                             « bon élève » qui renforce alors ses compétences et ses connaissances en explicitant ses
                             démarches et ses stratégies d’apprentissage. Les pratiques de la coopération postulent que
                             le groupe permet d’apprendre et constituent ainsi un outil au service des apprentissages
                             individuels.

                             Ces pratiques modifient le rapport aux savoirs : d’une part, au sein du groupe coopératif, le
                             travail sur l’erreur peut être facilité et, d’autre part, dans la cadre de la coopération, chaque
                             élève peut trouver sa place en fonction des tâches demandées et de ses progrès. D’ailleurs, la
                             principale dérive des pratiques qui se veulent coopératives serait d’assigner à chacun un rôle
                             définitif et d’organiser une sorte de division du travail, c’est bien la co-construction du savoir
                             qui est ici visée.

                             1. Philippe Meirieu écrit ainsi à propos de la pédagogique coopérative : « En tant que « projet », on peut la considérer
                                 comme une définition actualisée de « l’École de la République » : « En classe, l’important n’est pas seulement
                                 d’apprendre, c’est d’apprendre ensemble. » C’est-à-dire d’apprendre sans s’être choisis, dans un regroupement
                                 largement aléatoire, mais qui doit « faire société. », in Petit dictionnaire de pédagogie.

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                              Travailler la compétence « Coopérer et mutualiser »
                              Les pédagogies coopératives
                              Les pédagogies coopératives recouvrent l’ensemble des situations où les élèves produisent ou
                              apprennent à plusieurs2.

                              La coopération peut prendre plusieurs formes :

                              • L’échange informel, la mutualisation, l’argumentation et la délibération collective qui
                                 permettent d’élaborer collectivement une compréhension commune de la situation
                                 historique étudiée.
                              • L’aide : situation dans laquelle un élève qui maîtrise une compétence apporte spontanément
                                 et de manière ponctuelle ses connaissances à un tiers qui en a fait la demande.
                              • L’entraide : interaction entre plusieurs élèves de même niveau de compétence, bloqués face
                                 à une même difficulté. Ces élèves se réunissent de manière informelle pour tenter de la
                                 résoudre ensemble.
                              • Le tutorat (ou « enseignement par les pairs ») : aide apportée par un élève volontaire à un
                                 autre, de manière organisée, codifiée et liée à un contrat d’engagements. Le tutorat ne peut
                                 se mettre en place sans une formation préalable de l’élève tuteur.
                              • Le travail en groupe : il correspond à une entraide dans une situation didactique organisée
                                 par le professeur, dans l’objectif de réaliser une tâche identifiée. Au-delà, il permet la
                                 confrontation des idées et peut donc permettre à des élèves de travailler l’échange,
                                 l’argumentation ou le raisonnement. Le travail en groupe est à distinguer du travail en
                                 îlots, qui renvoie davantage à une configuration particulière de la salle de classe. Un travail
                                 en îlots n’aboutit pas toujours à une production collective, les élèves pouvant mener des
                                 activités individuelles.

                              Le terme de mutualisation correspond à une mise en commun des compétences et des
                              ressources des élèves, de la réflexion menée et des résultats obtenus et ce, à l’échelle du
                              groupe et/ou de la classe.

                              Cette mutualisation s’envisage dans le cadre d’un travail en groupe menant à une production
                              collective. L’exploitation d’un dossier documentaire dans le cadre d’une démarche d’enquête,
                              propre à un espace géographique, ou à un moment historique, au rôle des acteurs, peut ainsi
                              se prêter à une première phase d’activité individuelle, les élèves échangeant les informations
                              dans une deuxième phase, avant de construire une réponse collective à la question posée par
                              la situation historique ou géographique étudiée.

                              La mutualisation à l’échelle de la classe peut se décliner à plusieurs étapes de la séance ou
                              de la séquence : interrogation de l’avancée du travail de chaque groupe par un élève pour
                              faire bénéficier les autres groupes des hypothèses et des réflexions menées, infléchissement
                              du travail des groupes, et de leur raisonnement. La mutualisation nécessite une vigilance
                              particulière quand il s’agit de valider et de stabiliser un savoir collectif à la fin du travail des
                              groupes.

                              Chaque rapporteur peut communiquer les résultats de son groupe à partir d’un support
                              permettant la mutualisation. Le professeur ou un élève anime les échanges pour permettre
                              une confrontation sereine des propositions dans une atmosphère d’écoute.

                              2. Les définitions suivantes doivent beaucoup aux travaux de recherche conduits par Sylvain Connac. Voir par exemple
                                  CONNAC Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives, ESF éditeur, réédition 2016.



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                              Des stratégies d’apprentissage qui modifient la posture et le travail du
                              professeur
                              Ces stratégies d’apprentissage impliquent une diversification des postures professionnelles
                              au cours de la séance3. Elles demandent d’autres formes de préparation de cours en amont et
                              la création d’outils spécifiques venant en appui d’une personnalisation des apprentissages. En
                              classe, le professeur n’est plus toujours au centre du jeu. Toutefois, la pédagogie coopérative
                              est efficace à la condition expresse que la situation pédagogique proposée au groupe soit
                              ouverte et amène les élèves à confronter leurs points de vue pour résoudre collectivement le
                              problème posé.

                              La préparation de la séance dépend des choix arbitrés par le professeur : quelles sont
                              les modalités de travail des élèves et les activités qui répondront le mieux aux objectifs
                              d’apprentissage ? Proposera-t-on à tous les groupes les mêmes activités avec les mêmes
                              consignes et les mêmes supports ou proposera-t-on des activités, des consignes et des
                              supports différenciés ? Les situations qui favorisent un apprentissage entre pairs ou par
                              les pairs permettent par ailleurs au professeur d’avoir plus de temps pour répondre à des
                              besoins individuels qu’il a identifiés avant la séance ou qu’il identifie pendant la séance.

                              La phase d’observation des élèves au travail est essentielle (prise d’information, évaluation).
                              L’attention de l’enseignant se portera de façon différenciée sur les élèves qui ont besoin de
                              son accompagnement pédagogique. Il pourra donc plus facilement adopter une « posture
                              d’étayage ».

                              Le travail de groupe exige un cadrage serré de la part du professeur : lancement du travail et
                              mise en activité des élèves, définition explicite des objectifs et des modalités de ce travail,
                              attendus en termes de production des élèves – finales ou intermédiaires – modes de mise en
                              commun, modes et critères d’évaluation si besoin.

                              La gestion du temps est cruciale : les temps impartis aux activités du groupe et à la part de
                              mise en commun sont à délimiter clairement.

                              La constitution et le fonctionnement des binômes, des îlots ou des groupes peuvent varier
                              en fonction des objectifs poursuivis. Différentes organisations peuvent être choisies :
                              groupes par affinités ; au choix des élèves ; groupes imposés par le professeur, homogènes
                              ou hétérogènes. L’organisation peut varier au cours de l’année, en fonction de l’évolution du
                              groupe classe, des objectifs de la séance, des activités proposées et de la progression des
                              apprentissages des élèves.

                              La place et le rôle de chaque élève au sein du groupe peuvent évoluer. On peut structurer
                              le travail du groupe en définissant les rôles tenus par les élèves (animateur des échanges,
                              questionneur, rapporteur, etc.), mais on peut aussi décider de ne pas attribuer les rôles pour
                              laisser les élèves établir leurs propres stratégies. Il est important de veiller au cours de
                              l’année à un roulement des rôles, afin que chaque élève puisse développer les compétences
                              liées à chacun de ces rôles et assumer des places différentes au sein du groupe.

                              Si, pendant le temps des activités de groupe, le professeur se place dans une « posture
                              de lâcher-prise », jouant un rôle de personne ressources ou dans une « posture
                              d’accompagnement », intervenant selon les besoins qu’il identifie en apportant des conseils
                              et des aides ciblées, il reprend une « posture d’enseignement » à la fin des travaux de groupe
                              pour valider les apports des groupes et structurer les savoirs dans une phase de bilan. Dans
                              tous les cas, une phase de stabilisation/validation des savoirs est indispensable au terme de
                              la séance.
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                              3. Ces postures ont fait l’objet d’une mise au point de Dominique Bucheton et Yves Soulé dans un article de la revue
                                  Éducation et didactique : « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe »,
                                  Éducation et didactique, no 3, 2009, p. 29-48.

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                              Du cycle 2 au cycle 4 : une approche progressive de la
                              compétence
                              Les repères de progressivité indiqués ci-dessous, du cycle 3 au cycle 4, donnent des
                              indications de complexification des attendus. Ils montrent notamment que la progression des
                              apprentissages porte surtout sur un fonctionnement de plus en plus autonome des élèves
                              dans la définition des stratégies à mettre en œuvre pour une coopération efficace. Ces repères
                              ne visent pas à figer ce qui est attendu à tel ou tel niveau, mais à identifier des dynamiques
                              dans les apprentissages.

                              Au cycle 2
                              Les élèves poursuivent l’apprentissage de la coopération, initié à la maternelle, dans le
                              cadre de la pédagogie de projet. Afin de construire les catégories du temps et de l’espace,
                              ils apprennent en groupe à partager leur raisonnement et à développer des arguments
                              dans différentes situations pour aboutir à des objectifs communs comme par exemple le
                              classement de paysages selon des critères choisis ou l’élaboration d’une suite ordonnée
                              d’événements.

                              Au cycle 3
                              Les élèves comprennent et appliquent les règles de fonctionnement du groupe. Ils sont
                              capables de réaliser la production attendue dans les temps avec les outils collaboratifs
                              proposés, de travailler en commun pour s’aider et s’entraider dans leurs apprentissages
                              individuels.

                              Au cycle 4
                              Tout en consolidant les démarches travaillées au cours du cycle 3, les élèves enrichissent
                              l’acquisition de la compétence par des situations d’apprentissage qui leur permettent :

                              • d’élaborer des règles et une stratégie qui permettent d’atteindre les objectifs assignés au
                                 groupe et de maîtriser l’ensemble des tâches constitutives d’un travail coopératif ;
                              • de mobiliser à bon escient les outils collaboratifs pour réaliser une production collective ;
                              • de prendre conscience de leurs besoins et de savoir solliciter une aide ou d’être en mesure
                                 d’expliciter leurs stratégies d’apprentissage pour venir en aide à un pair.




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  CYCLEs    3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle




                              Schéma récapitulatif
                              Les composantes de la compétence au cycle 3 sont reprises et complétées au cycle 4. L’ordre
                              d’exposition des composantes n’a pas de caractère imposé et le travail en classe mobilise et
                              combine plusieurs d’entre elles.

                              Travailler en groupe

                                               Cycle 3
                                               Comprendre et appliquer les         Cycle 4
                                               règles de fonctionnement du        Élaborer des règles de
                                               groupe.                            fonctionnement et une stratégie
                                               Mettre à la disposition des        permettant d’atteindre les
                                               autres membres du groupe           objectifs assignés au groupe.
                                               ses compétences et ses             Maîtriser l’ensemble des
                                               connaissances.                     tâches constitutives d’un travail
                                               Oser présenter oralement son       coopératif.
                                               point de vue et écouter ses        Discuter, expliquer, confronter ses
                                               pairs.                             représentations, argumenter pour
                                                                                  défendre des choix dans le respect
                                                                                  de ses pairs.


                              Produire en groupe

                                               Cycle 3
                                               Apprendre à utiliser les outils     Cycle 4
                                               numériques qui peuvent             Mobiliser à bon escient les outils
                                               conduire à des réalisations        collaboratifs pour réaliser une
                                               collectives.                       production collective.
                                               Réaliser la production             Négocier une solution commune
                                               attendue dans les temps            si une production collective est
                                               avec les outils collaboratifs      demandée.
                                               proposés.



                              Travailler en commun pour faciliter les apprentissages individuels

                                               Cycle 3
                                               S’aider et s’entraider.             Cycle 4
                                               Mettre à la disposition des        Évaluer ses besoins et solliciter
                                               autres membres du groupe           l’aide de ses pairs.
                                               ses compétences et ses             Expliciter ses démarches et ses
                                               connaissances.                     stratégies d’apprentissage pour
                                                                                  aider un pair.




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  CYCLEs    3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle




                              Des exemples de mise en œuvre et d’évaluation au cycle 3
                              et au cycle 4
                              Cycle 3

                              Des élèves ressources pour aider à comprendre des textes longs et complexes
                              Au sein d’une classe de 6e hétérogène, caractérisée par la présence de plusieurs élèves
                              dyslexiques, une coopération fondée sur l’aide entre élèves est établie pour étudier des textes
                              longs et complexes de l’Iliade et de l’Énéide. La vidéo permet de voir la relation qui s’installe
                              sereinement entre élèves aidant et élèves aidés.

                              Discuter et négocier des choix au sein d’un groupe
                              Dans la mise en œuvre du thème 1 du CM1 « Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite », les
                              élèves, répartis en groupes, doivent se mettre d’accord pour prendre en photo les repères
                              caractéristiques de leur espace familier à l’aide de tablettes.

                              À l’occasion de l’étude du thème 1 de l’année de CM2, « se déplacer », l’enseignant collecte
                              dans un premier temps les représentations des élèves. En groupes, ils sont amenés à
                              mutualiser leurs connaissances autour de la question de leurs déplacements personnels au
                              cours d’une semaine : la nature des déplacements effectués et le type de transport utilisé.
                              Ultérieurement, ils seront amenés à comparer ces déplacements avec ceux réalisés par des
                              enfants habitant un pays en voie de développement. La mutualisation des travaux permet
                              l’enrichissement des connaissances géographiques à différentes échelles et la compréhension
                              de quelques enjeux liés au développement durable.

                              La mise en œuvre d’une démarche prospective dans le cadre de l’étude de « la ville de
                              demain » en classe de 6e est l’occasion pour les élèves de coopérer pour réaliser un projet
                              collectif. Les scénarios prospectifs, qui imaginent « Valenciennes en 2040 », sont négociés,
                              débattus, et font émerger le rôle majeur de la géographie dans la formation du citoyen.

                              Élaborer des stratégies pour réaliser une production collective
                              Les séquences proposées ci-dessus en classes de CM1 et de CM2 offrent la possibilité
                              d’aborder, lors de la synthèse des travaux de groupes, la démarche comparative. Dans
                              l’exemple donné pour le CM1 autour du thème « Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite », la
                              production finale permet la réalisation d’un diaporama dans lequel les photographies
                              sont légendées par une phrase. Cette étude permet ainsi la mise en place d’un projet
                              pluridisciplinaire, associant des compétences relevant à la fois du français, de l’histoire et de
                              l’enseignement moral et civique.

                              L’expérience menée en classe de 6e permet d’observer comment des élèves organisent leur
                              travail dans le cadre d’un groupe et apprennent à utiliser des outils numériques pour proposer
                              leur vision de la ville de demain.




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                              Cycle 4

                              Des élèves ressources pour aider à analyser et comprendre une carte historique
                              L’activité se place à la fin du premier sous-thème d’histoire en classe de 5e. Les élèves ont à
                              étudier deux cartes, l’une sur la disparition de l’empire carolingien, l’autre sur la disparition
                              de l’empire byzantin. Les premiers élèves à terminer et à avoir fait valider leur travail par
                              l’enseignant deviennent « élèves ressources » pour les autres élèves de la classe.

                              Démarche d’enquête et pédagogie coopérative
                              Dans le cadre de l’étude du « monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique »,
                              les élèves, regroupés en îlots, sont confrontés à un problème qu’ils doivent résoudre
                              collectivement. Placés dans une démarche d’enquête, ils étudient des documents et doivent
                              partager des indices pour parvenir à une réponse. Le travail coopératif articule activité
                              individuelle et activité de groupe autour d’une situation historique explorant les modalités
                              de la rencontre entre les Européens et les « autres mondes » au xvie siècle. Ce dispositif est
                              repris en classe de 4e pour comprendre l’itinéraire d’une esclave affranchie et ses difficultés
                              d’insertion dans une société coloniale du xviiie siècle. Les échanges au sein des îlots font l’objet
                              d’une évaluation par observation, amenant l’enseignant à une réflexion sur la progressivité
                              des apprentissages des élèves.

                              Coopérer pour corriger une évaluation
                              Dans le cadre de la correction d’une évaluation de géographie en 5e, les élèves sont répartis en
                              groupes de besoins et s’entraident pour parvenir à comprendre leurs erreurs et à y remédier.
                              Aucun groupe ne corrige l’intégralité du devoir et deux groupes se sont vu proposer des
                              activités d’approfondissement. L’organisation du travail des élèves dans la classe permet ainsi
                              de mettre en œuvre une différenciation pédagogique.

                              Coopérer et mutualiser en géographie pour raisonner
                              Dans le cadre d’une étude de cas sur Détroit en classe de 4e, les élèves interrogent l’avancée
                              du travail des autres groupes pour confronter les idées et bénéficier des réflexions menées.

                              Coopérer et mutualiser pour analyser les violences subies par les civils et les militaires
                              pendant la Première Guerre mondiale
                              En ce début de 3e, les élèves doivent apprendre à travailler avec de nouveaux camarades de
                              classe. Les choix pédagogiques visent donc à permettre aux élèves de mieux connaître leurs
                              camarades, à l’enseignant d’observer le comportement de ses nouveaux élèves, et d’élaborer
                              une grille d’observation et d’évaluation du travail de groupe qui sera enrichie au fur et à
                              mesure de l’année et pourra éventuellement être utilisée dans d’autres disciplines.




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