Les guides
fondamentaux
pour enseigner


La compréhension
au cours
moyen
Cet ouvrage a été coordonné par le service de l’instruction
publique et de l’action pédagogique et le service
de l’accompagnement des politiques éducatives
de la direction générale de l’enseignement scolaire
du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse
et des Sports. Il a été rédigé, relu et coordonné avec
le concours de l’Inspection générale de l’éducation,
du sport et de la recherche (IGÉSR).

Ce document a fait l’objet d’une relecture critique
de plusieurs membres du Conseil scientifique
de l’éducation nationale.
Questions fréquentes
sur l’enseignement
de la compréhension


   Pourquoi certains élèves
   ne comprennent-ils pas
   ce qu’ils lisent, ni même parfois
   ce qu’ils entendent ?
   La compréhension est très différente d’un enfant à l’autre. Elle repose, à l’oral et
   à l’écrit, sur l’acquisition du langage, notamment sur l’étendue et la précision du
   lexique, mais aussi sur l’aptitude à se repérer dans la phrase et dans le texte ou
   le discours. Au-delà de la compréhension des mots, il s’agit de se représenter la
   situation qui est décrite. Accéder au niveau de représentation adéquat exige des
   raisonnements (des inférences) qui sont, pour la plupart, tellement automatisés
   chez un lecteur ou un auditeur expert qu’ils n’en sont plus conscients. Identifier
   sa propre incompréhension et repérer ses causes supposent de la part de l’élève
   une forme de vigilance qui n’a rien de spontané, mais qui peut être entraînée
   par des exercices particuliers. Le chapitre 1 développe la présentation de ces
   habiletés fondamentales. À l’écrit, ces principes de base de la compréhension
   exigent que l’élève soit capable d’identifier les mots écrits de façon précise
   et rapide. Le chapitre 3 développe cette notion.
Tous les textes se comprennent-ils
selon les mêmes stratégies ?
Si les mêmes habiletés fondamentales sont requises face à tous les types de textes,
il importe de tenir compte de certaines différences entre les textes narratifs et les textes
documentaires. Ces derniers présentent en effet, en général, une plus grande complexité
lexicale, voire syntaxique. En outre, le sujet qu’ils traitent risque d’être peu familier à l’élève,
situation qui crée une difficulté supplémentaire. Le chapitre 3 aborde cette question.
Il convient également d’être conscient de la diversité des tâches scolaires demandées
à l’élève : les stratégies de lecture peuvent en être affectées, notamment dans le cas de
supports qui proposent plusieurs documents de natures différentes. Le chapitre 4 propose
un inventaire de ces tâches et une réflexion sur leur incidence sur les stratégies de lecture.




                             Faut-il bannir la lecture
                             sur écran ?
                             Non, la lecture sur écran, qui fait aujourd’hui partie
                             du quotidien des enfants, ne doit pas être bannie.
                             Il convient toutefois de la proposer de manière
                             avertie, en étant informé et conscient de ses bénéfices
                             et de ses risques. Dans tous les cas, elle doit être
                             accompagnée par le professeur, de préférence sur
                             des textes courts et clairement lisibles. Le focus du
                             chapitre 4 expose très précisément les effets positifs
                             et négatifs de la lecture sur écran.




Certaines démarches pédagogiques
sont-elles plus efficaces que d’autres ?
Oui, de nombreuses recherches attestent l’effet positif de certaines
démarches. Elles soulignent notamment l’efficacité pédagogique de :
— l’alternance entre des pratiques de lecture ciblée qui
  décomposent la difficulté et des temps de lecture qui abordent
  le texte dans toute sa complexité ;
— l’enseignement explicite qui repose sur la formulation claire
  de l’objectif et des stratégies de compréhension applicables
  au texte lu et propose une formalisation des apprentissages ;
— l’association des activités de lecture et d’écriture.
Le chapitre 5 détaille ces démarches puis propose différents exemples
de mise en œuvre.
Sommaire


		INTRODUCTION

      6	Pourquoi enseigner la compréhension ?

		CHAPITRES

I     9   Que signifie comprendre ?
      10	Connaissances et habiletés sollicitées
          dans la compréhension
      14	Des connaissances et habiletés fondamentales
          comme acquis préalables
      19	Des connaissances et habiletés propres
          au discours continu

II    25	Écouter pour comprendre un message
      26	Quelles sont les situations de compréhension
          de l’oral en classe ?
      29	Quels sont les mécanismes à l’œuvre
          dans la compréhension de l’oral ?
      32	Comment enseigner la compréhension
          de l’oral ?

III   43	Lire pour comprendre un texte
      44	Les habiletés propres au traitement
          du texte continu
      52	Comment favoriser l’apprentissage
          de la compréhension écrite au cours moyen ?
IV   57	Acquérir des stratégies de lecture
         au service des apprentissages
     58	Qu’est-ce que la lecture stratégique ?
         Pourquoi est-ce un enjeu au cours moyen ?
     66	Focus | Lire sur écran : bénéfices
         et risques potentiels
     69	Compétences à travailler pour une lecture
         efficace en contexte d’apprentissage
     76	Le rôle de l’autorégulation dans la lecture
         fonctionnelle

V    79	Comment enseigner la compréhension ?
     80	Des principes à respecter
     81	Trois grandes familles d’activités
         indissociables
     84	Les différentes approches à privilégier
         pour enseigner la compréhension
     87	Conseils pour la mise en œuvre
         d’une séance de compréhension
     91	Comprendre une œuvre intégrale
         au cours moyen
     93	Focus | Un exemple de lecture pas-à-pas
     98  La place de l’écriture dans la compréhension
     103 Focus | Déroulement de la séance en classe

     113   ANNEXE – GLOSSAIRE

     117   BIBLIOGRAPHIE ET OUTILS DE RÉFÉRENCE
Pourquoi enseigner
la compréhension ?
7 — Introduction

À la fin du cycle 2, l’élève qui sait déchiffrer 1 n’accède pas pour autant au sens de
tous les textes qui lui sont soumis. Il peut éprouver des difficultés de compréhension
face à un récit, un texte documentaire, une page de manuel scolaire. Or, si les
techniques d’apprentissage de la lecture sont connues2 et si les progrès effectués
par l’élève en ce domaine sont visibles et audibles, l’enseignement des mécanismes
de la compréhension demeure source de questionnement et, plus encore, les
cheminements de la compréhension de l’élève restent difficilement perceptibles.
Là réside pourtant l’enjeu des apprentissages en classes de CM1 et CM2 : guider
l’enfant, quel que soit son niveau d’identification des mots écrits et quel que soit
le support choisi, vers la compréhension de ce qu’il lit.

Que signifie comprendre ? L’étymologie latine du verbe (comprehendere : « saisir
ensemble ») suggère un mouvement de pensée que l’on retrouve dans la définition du
CNRTL3 : « avoir, élaborer, recevoir dans son esprit la représentation nette d’une chose,
d’une personne ». Ainsi, comprendre consiste, à partir de diverses indications lexicales,
grammaticales ou perceptives, à se représenter clairement ce qui est écrit ou entendu,
à en saisir le concept afin de communiquer, de raisonner ou d’agir. Comprendre une
phrase, c’est tirer d’une combinaison de mots et de propriétés la représentation d’une
situation ou d’un événement. C’est le contenu sémantique qui est l’objectif ultime de la
compréhension, mais il ne peut être atteint, en lecture, que si le texte a été correctement
déchiffré et si sa structure et son lexique ont été élucidés. C’est le cheminement, qui va
de l’identification des mots écrits à la construction du sens, qui est l’objet de ce guide.

De nombreuses recherches internationales se sont emparées de ce sujet et ont
démontré combien la compréhension langagière se fonde d’abord sur la familiarité
avec la langue. Connaître le lexique, la syntaxe, les usages de la langue constitue
un puissant levier dans le processus de compréhension qui puise ses sources
dans la pratique orale de la langue, entendue et parlée. C’est sur la base de ces
compétences orales et dans la recherche d’une complémentarité permanente avec
les compétences en compréhension de l’écrit, que s’élabore la compréhension du
texte. Celle-ci repose en outre sur des habiletés multiples qui seront tour à tour
décrites dans ce guide : sur l’apprentissage du code et de son usage ; sur un niveau
adapté de fluence de lecture ; sur la capacité à se repérer dans un texte, à établir
un lien entre ce qui est lu et les connaissances culturelles dont l’élève dispose,
à déduire ce que le texte ne dit pas explicitement, à prendre conscience de ses
propres stratégies de lecture, etc. Les multiples apports de la recherche expliquent
les raisons pour lesquelles l’enseignement de la compréhension orale et écrite au
cours moyen nécessite un entraînement régulier, structuré, prenant appui sur tous
les types de textes et visant divers objectifs. Le guide informe aussi le professeur
sur les processus cognitifs à l’œuvre dans la compréhension et sur les démarches
didactiques et pédagogiques à privilégier.


1—     On entend par « déchiffrer » la capacité d’identifier les mots écrits
avec précision et rapidité.
2 — Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, ministère de
l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019 ; Pour enseigner la lecture
et l’écriture au CE1, ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse,
2019 ; « Évaluer pour mieux aider : EvalAide », in Stanislas Dehaene (dir.),
La Science au service de l’école, Odile Jacob, 2019.
3 — Centre national de ressources textuelles et lexicales,
https://www.cnrtl.fr/lexicographie/comprendre
8 — Introduction

L’enseignement de la compréhension constitue le fondement d’une voie d’accès à la
lecture autonome et à la culture littéraire, humaniste, mais aussi scientifique, que
le système éducatif se doit de favoriser chez l’élève, aussi bien dans la perspective
de sa poursuite d’études que dans celle de sa future vie d’adulte et de citoyen.

Cet enseignement régulier, structuré, doit susciter le plaisir de la lecture, sans
lequel les efforts déployés risquent de cantonner la lecture à la sphère strictement
scolaire. Le plaisir de lire suppose en effet la compréhension de ce qui est lu :
l’élève qui ne comprend pas ce qu’il lit éprouve, au contraire, un vif sentiment
d’incompétence et d’aversion pour la tâche, aussi bien face à un texte littéraire
que face à un texte documentaire. C’est donc bien ce plaisir de lire, lié à la capacité
à se représenter ensemble ce qui est lu, qui doit être cultivé au fil des séances
consacrées à la compréhension, que celles-ci visent la construction d’une habileté
spécifique ou qu’elles tendent à conjuguer l’ensemble des habiletés requises pour
mieux comprendre. Cet objectif implique un partage au sein de la classe : partage
des méthodes, des questionnements, des représentations et des reformulations qui
renvoient au vécu de chacun, sondent son rapport au réel, sollicitent sa sensibilité.
Lire est une activité qui lie et relie aux autres et au monde, dans la « flamboyance 4 »
ressentie par le lecteur lorsqu’il parvient à établir un lien entre les lettres déchiffrées
et le sens. C’est bien à ce partage informé autour de l’intelligibilité, et donc du plaisir
de la lecture, que ce guide souhaite ici inviter.




4 — Alberto Manguel, Une histoire de la lecture,
traduction Christine Le Bœuf, Actes Sud, 1998, p. 19.
               I
Que signifie
comprendre ?
        10 — Que signifie comprendre ?


Gages d’une lecture aisée qui favorise le plaisir de lire,
la compréhension et son enseignement sont des enjeux
majeurs du cours moyen. Le développement des habiletés
et la mise en œuvre de stratégies font l’objet d’un
enseignement explicite et régulier tout au long des deux
années précédant l’entrée en sixième. Cet enseignement,
guidé par le professeur, est nécessaire à la construction
effective de l’autonomie en lecture requise à l’entrée au
collège. La lecture littéraire est complétée par la lecture
au service des apprentissages dans toutes les disciplines.




Connaissances et habiletés
sollicitées dans la compréhension


        Les leçons de l’enquête Pirls

        Des études à large échelle évaluent les habiletés des élèves ainsi que les pratiques
        éducatives. Ces études permettent de situer les élèves sur un référentiel à la fois
        large et précis, et de mettre en relation leurs acquis avec leurs pratiques de lecture,
        tant dans le contexte scolaire qu’extrascolaire.

        La dernière édition du Programme international de recherche en lecture scolaire
        (Pirls5) disponible au moment de la rédaction de ce guide est celle de 2016. Les résultats
        montrent une baisse des performances des élèves français depuis 2001, alors que
        celles de la plupart des autres pays participants ont tendance à augmenter ou à
        stagner. Cette baisse est davantage accentuée pour les tâches basées sur des
        textes documentaires que sur des textes narratifs, et pour les questions demandant
        l’interprétation ou l’évaluation du contenu du texte plutôt que le simple prélèvement

        5 — Pirls est une étude internationale pilotée par l’IEA (association
        internationale pour l’évaluation du rendement scolaire). Elle est menée
        à intervalle régulier (tous les 5 ans) dans les pays participants.
        En France, la direction de l'évaluation, de la prospective et de
        la performance (Depp) participe à sa conception puis coordonne sa mise
        en œuvre. La maîtrise de la lecture est évaluée en proposant à un large
        échantillon d'élèves de CM1 (plus de 4 000 en 2016) des textes pour
        moitié narratifs et pour moitié documentaires, chaque texte étant
        accompagné de questions qui ciblent différents types de processus :
        prélever des informations, faire des inférences, interpréter les idées,
        évaluer le contenu et la forme du texte.
11 — Que signifie comprendre ?

d’informations. L’étude révèle par ailleurs que, comparativement à leurs collègues
d’autres pays européens, les professeurs français sont parmi ceux qui passent le
moins de temps, en moyenne, à travailler la compréhension en lecture dans le cadre
de la classe et proposent essentiellement des activités de prélèvement au détriment
d’activités d’interprétation, de synthèse ou d’analyse critique.



Ensemble des habiletés et connaissances
sollicitées

Comprendre un texte consiste à élaborer une représentation cohérente et unifiée
de la situation décrite, appelée modèle de situation6. Cette construction est réalisée
de manière progressive et dynamique au fur et à mesure de la lecture du texte. Le
modèle de situation intègre l’ensemble des idées énoncées associées aux possibles
interprétations du lecteur, issues des connaissances qui lui sont propres et qu’il a
utilisées pour sa construction. La compréhension des idées et de leur cohérence n’est
jamais la simple addition de la signification des mots composant le texte, ni de celle
des phrases successives. Elle suppose aussi de comprendre comment les idées sont
liées et se répondent d’une phrase à l’autre (cohérence locale) et comment les thèmes
et sous-thèmes, les idées essentielles, s’organisent logiquement (cohérence globale).

— La cohérence (ou cohésion) locale renvoie aux relations qu’entretiennent les
  informations énoncées d’une phrase à l’autre. Cette cohésion permet de percevoir
  la continuité et la progression du/des thème(s) abordé(s). La fonction référentielle
  des déterminants, des pronoms, et plus généralement des substituts du nom
  assure la continuité de l’enchaînement des énoncés, tandis que les connecteurs
  et les signes de ponctuation marquent la progression thématique. Ces marques
  de cohésion sont des instructions qui indiquent au lecteur les relations à établir
  entre les énoncés. Elles facilitent donc la compréhension, à condition que leur
  fonctionnement et leur signification soient maîtrisés.
— La cohérence globale concerne la compréhension de l’organisation du texte dans
  son ensemble : les thèmes et sous-thèmes développés, leur organisation logique,
  leur relation aux conditions de l’énonciation ainsi qu’aux connaissances du lecteur.




6 — Voir : Christophe Al-Saleh, Michel Charolles, Cohérence, cohésion
et pertinence – L’ajustement de la signification en contexte, p. 1-53, Iste,
2020 ; Bianco Maryse, « Vers un enseignement de la compréhension
des textes » in Alain Bentolila, Bruno Germain (dir.), L’Apprentissage de
la lecture, p. 129-143, Hachette, Paris, 2019 ; Liliane Sprenger-Charolles,
Johannes Ziegler, « Apprendre à lire : contrôle, automatismes et auto-
apprentissage », in Alain Bentolila, Bruno Germain (dir.), L’Apprentissage
de la lecture, p. 95-109, Les repères pédagogiques, Hachette, 2021
(seconde édition).
12 — Que signifie comprendre ?

Cette élaboration sollicite dans un temps bref, et souvent simultanément, des
connaissances et des mécanismes cognitifs nombreux et de natures différentes.
La figure 1 schématise ces habiletés et connaissances engagées dans la
compréhension d’un texte écrit. Elle illustre la complémentarité des deux activités
– lire et comprendre – mais aussi la nécessité de les distinguer et de connaître les
mécanismes et connaissances impliquées dans chacune d’elles.


                                     Comprendre un texte écrit
                                 Construire un modèle de la situation



                           Habiletés de traitement du discours continu
                                    Cohérence locale/globale
                                   Automatismes et stratégies

      Connaissance
    des types de textes                Auto-évaluation,                             Lecture fluide
                                                                     Inférences
       (narrations,                      régulation                                  en contexte
   documentaires, etc.)




                            Connaissances et habiletés fondamentales

  Connaissances                       Connaissances langagières                        Décodage
     culturelles                                                                   et identification
  « sur le monde »            Morphologie Vocabulaire Phonologie                       des mots
                               Syntaxe

       Efficience                                             Structuration
       cognitive                                               du texte écrit
                                                            (pontuation, titres,
                                                            paragraphes, etc.)



Figure 1. Connaissances et habiletés de la compréhension des textes écrits.



Sur cette figure sont distinguées les habiletés propres à la lecture (en rose) et les
habiletés de compréhension communes à la compréhension orale et écrite (en violet
et blanc) qui détaillent ce que recouvre l’expression « compréhension du langage »
ou « compréhension orale » dans le modèle simple de la lecture. Sont différenciés
également deux niveaux. Au premier niveau se situent les habiletés et connaissances
fondamentales qui constituent le socle de l’apprentissage de la lecture (dont la
compréhension fait partie). Au second niveau se situent les habiletés propres
au traitement des textes ou des discours. Une fois construites, ces habiletés de
second niveau expliquent, en grande partie, les performances de compréhension.
13 — Que signifie comprendre ?

Les habiletés et connaissances fondamentales représentent des acquis
préalables, et la plupart d’entre elles relèvent des apprentissages des cycles 1 et 2.
Elles composent le socle sur lequel se fonde la construction des habiletés propres
au traitement des textes, dont la maîtrise constitue un enjeu majeur du cycle 3,
à savoir permettre aux élèves de lire et comprendre avec succès et en autonomie des
textes de longueur et de complexité conformes à leur âge, et d’apprendre de leurs
lectures. Pour atteindre cet objectif, les élèves doivent avoir construit et maîtrisé
ces habiletés de traitement propres au texte. Ils doivent, en outre, être capables
de les utiliser de manière adaptée pour comprendre et interpréter les textes scolaires
à l’issue du cours moyen.

Ce découpage ne doit cependant pas laisser croire qu’il existe un ordre de succession
strict dans les apprentissages. La compréhension des énoncés et des textes
commence à l’oral, dans la petite enfance, avec l’acquisition du langage dans
ses deux dimensions (fondamentale et discursive) et se poursuit pendant toute
la scolarité. Les connaissances langagières et culturelles évoluent et se développent
tout au long de la vie en fonction des expériences de chacun, notamment lors
du parcours scolaire. La lecture et la compréhension des textes renforcent
et développent également le langage et les connaissances culturelles. De la même
manière, les habiletés de traitement des discours continus 7 (cohérence locale,
cohérence globale, inférences fondées sur le texte, stratégies d’auto-évaluation
et de régulation8 , connaissances des types de textes) ont déjà été exercées avant
le cours moyen. Elles ont fait l’objet d’un enseignement au cycle 2. Des inférences
et des comportements d’auto-­évaluation et de régulation peuvent déjà être observés
à l’oral entre 3 et 5 ans. Ce qui change avec l’âge et l’avancée dans la scolarité, c’est
la complexité et le niveau d’intégration des mécanismes, la possibilité de les manipuler
consciemment, tout comme la complexité des matériaux sur lesquels ils s’exercent.
Le développement de l’ensemble des connaissances et mécanismes mentionnés
dans la figure 1 s’inscrit donc dans un mouvement continu, fait d’interactions
et de renforcement mutuel.




7 — Le guide utilise fréquemment cette expression de « discours/texte
continu » pour désigner tout texte ou discours cohérent, par opposition
aux listes, schémas, tableaux, etc. qui procèdent par juxtaposition
de groupes de mots.
8 — Ces notions sont abordées dans la suite de ce chapitre.
    14 — Que signifie comprendre ?


Des connaissances et habiletés
fondamentales comme acquis
préalables


    Décodage et identification des mots

    Identifier les mots est un préalable à toute activité de compréhension, à l’oral
    comme à l’écrit. La majorité des élèves entrant en cours moyen maîtrise, en lecture,
    le décodage et l’identification des mots qu’ils ont suffisamment automatisés au cycle 2,
    en construisant deux procédures d’accès aux mots écrits :

    — la procédure phonologique (ou décodage) qui permet de lire les mots en utilisant
      les correspondances graphème-phonème. Elle permet de lire les mots nouveaux
      ou rares (« palimpseste », par exemple) mais elle peut conduire à des erreurs pho-
      nologiques en lecture de mots irréguliers, par exemple, sept lu comme septembre ;
    — la procédure orthographique (ou directe) qui permet d’identifier les mots connus
      dont l’individu a mémorisé l’orthographe. Elle peut être utilisée dès lors que
      la mémorisation de l’orthographe d’un mot est fixée.

    Tout lecteur expert dispose de ces deux procédures de lecture automatisées9, ce qui
    donne à la lecture un caractère d’évidence et l’illusion que l’identification des mots
    procède d’une lecture globale. Cette automatisation doit être entretenue et renforcée
    par la pratique quotidienne de la lecture (silencieuse et à voix haute) qui permet
    à l’élève de disposer d’une rétroaction sur sa propre lecture, et au professeur
    de percevoir les difficultés encore existantes pour les corriger. Bien entendu, tous
    les élèves qui entrent au cours moyen n’ont pas atteint le même niveau de lecture.
    Certains ont encore des difficultés dans la maîtrise des mécanismes de décodage
    et d’identification des mots ; d’autres ont encore insuffisamment automatisé
    ces mécanismes. Des activités de remédiation ou de consolidation particulières
    doivent alors leur être proposées. Pour ce faire, il est important d’évaluer précisément
    l’origine des difficultés d’un élève donné et de distinguer notamment si celles-ci
    relèvent de l’acquisition et/ou de l’automatisation du décodage, d’un faible niveau
    de langage ou encore d’une faible capacité à comprendre un texte continu.




    9 — Voir Johannes Ziegler, Conrad Perry, Marco Zorzi, “Learning to
    Read and Dyslexia: From Theory to Intervention Through Personalized
    Computational Models”, Current Directions in Psychological Science,
    n° 29(3), p. 293-300, 2020 ; ainsi que, en français, Johannes Ziegler,
    Liliane Sprenger-Charolles, « Apprendre à lire : contrôle, automatismes
    et auto-apprentissage », in Alain Bentolila, Bruno Germain (dir.),
    L’Apprentissage de la lecture, p. 95-109, les repères pédagogiques,
    Hachette, 2021 (seconde édition).
15 — Que signifie comprendre ?


Connaissances langagières

Plus les connaissances langagières sont approfondies, plus elles facilitent
la compréhension en lecture et la construction des habiletés propres au traitement
des textes.

LE VOCABULAIRE
Il assure le lien entre l’identification des mots et la compréhension qui démarre
à partir du moment où les mots, entendus ou lus, sont identifiés et leurs significations
activées. Lorsqu’un individu, enfant ou adulte, se trouve confronté à un texte
contenant un trop grand nombre de mots inconnus, sa compréhension s’en trouve
compromise.

Dans le lexique de chaque individu cohabitent des mots plus ou moins précisément
connus. La connaissance d’un mot s’échelonne sur un continuum qu’on peut
segmenter ainsi :

— la méconnaissance complète ;
— la connaissance de l’existence du mot : savoir qu’il fait partie de la langue sans
  en connaître la signification ;
— la connaissance approximative de sa forme et de sa/ses significations : savoir
  par exemple que le mot « bembex » est un nom masculin et que c’est un animal ;
— la connaissance précise : savoir que le mot « bembex » est un nom masculin,
  que c’est un insecte de la famille des guêpes, dont la femelle creuse des nids dans
  les sols sablonneux pour y pondre.

La relation entre la compréhension et le vocabulaire dépend donc à la fois de son
étendue (la quantité de mots connus, même partiellement) et de la qualité des
représentations lexicales, autrement dit de la précision de la connaissance. Certaines
difficultés s’expliquent en effet, non par la faible étendue du vocabulaire, mais par des
représentations imprécises qui peuvent conduire à des échecs dans l’interprétation
des mots, polysémiques notamment.

L’usage d’expressions imagées, même avec du vocabulaire connu, n’est pas clair
pour certains élèves, notamment pour ceux qui découvrent notre langue et n’ont
pas d’équivalent dans la leur. Par exemple : « Le cycliste a pris la tête de la course. »

SYNTAXE ET MORPHOLOGIE
La phrase exprime une idée cohérente que la simple addition de la signification
de chacun des mots qui la compose ne permet pas d’extraire. Pour cela, il faut affecter
des rôles (agent qui fait l’action, patient qui la subit, etc.) aux différents constituants.
Cette attribution repose sur la connaissance de l’organisation syntaxique (ordre
des mots, segmentation des groupes nominaux) et morphologique de la langue.
On distingue traditionnellement la morphologie flexionnelle, qui concerne les accords
en genre et nombre, les marques des modes et temps verbaux, de la morphologie
dérivationnelle, qui concerne le mode de formation des mots par la combinaison
de bases lexicales et d’affixes (monter, démonter, montage, etc.).
16 — Que signifie comprendre ?

L’interprétation d’une phrase dépend donc de la capacité à intégrer la contribution
de ces différents paramètres dans une représentation d’ensemble. Lors de
l’acquisition du langage, au cours de la seconde année de vie, les compétences
syntaxiques et morphosyntaxiques émergent, mais leur acquisition se poursuit tout
au long de l’enfance pour parvenir à un mode de fonctionnement achevé au milieu
de l’adolescence. Les structures syntaxiques les plus complexes (formes relatives
et passives en particulier) restent longtemps difficiles à comprendre. Par exemple,
entre 2 et 4 ans, la compréhension des relatives s’améliore mais les relatives en « qui »
(« Le chien qui poursuit le chat est noir. ») sont comprises plus tôt que les relatives en
« que » (« Le chien que poursuit le chat est noir. »).

Les contraintes sémantiques et pragmatiques peuvent rendre la compréhension
d’une même structure syntaxique plus ou moins difficile. Par exemple, la plausibilité
des relations évoquées par rapport à la situation décrite rend la compréhension
d’une phrase passive telle que « Le repas est préparé par le cuisinier. » plus facile et
plus précoce que celle de la phrase « Pierre est poursuivi par Léo. », dans laquelle
les deux personnages peuvent occuper indifféremment les fonctions sémantiques
d’agent et de patient.

Les connaissances langagières sont enseignées dès le cycle 1, formellement à
travers l’étude de la langue dès le cycle 2. Cet enseignement se poursuit au cours
moyen. Il permet à l’élève de passer d’une utilisation implicite du langage à la com-
préhension explicite de son fonctionnement interne. Par cet enseignement, l’élève
acquiert progressivement une posture réflexive – métacognitive10 – dans son rapport
à la langue. Toutefois, pour que ces connaissances explicites deviennent fonction-
nelles, la leçon de grammaire ou de vocabulaire est nécessaire mais non suffisante.
Il faut que les notions enseignées soient réinvesties fréquemment dans les activités
de production et de compréhension. Il s’agit là d’une constante de tout apprentissage,
valant aussi pour les autres habiletés de compréhension décrites dans les chapitres
suivants. Pour être intégrées au bagage cognitif de l’élève, autrement dit pour que
les notions apprises puissent être utilisées de manière adaptée et flexible, celles-ci
doivent être rappelées et sollicitées de manière répétée dans des contextes variés,
chaque fois que la situation l’exige. À ce titre, les activités de compréhension mais
aussi de production représentent des occasions privilégiées pour établir les liens
nécessaires entre les divers champs de l’enseignement du français. Par exemple,
dans la phrase « Nous sommes parties randonner au bord de la mer. », l’accord du
participe passé donne immédiatement au lecteur aguerri une indication de la com-
position du groupe désigné par le pronom « nous », groupe exclusivement composé
de personnes de sexe féminin.

De nombreux élèves font cependant peu usage de ces marques morphologiques
pour comprendre les textes qu’ils lisent, alors que les règles d’accord leur ont été
enseignées et qu’ils les connaissent.




10 — Joëlle Proust, « La Métacognition. Les enjeux pédagogiques
de la recherche » 2019. https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/
user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/
Metacognition_GT5.pdf
17 — Que signifie comprendre ?

STRUCTURATION DU TEXTE ÉCRIT
À l’écrit, des indicateurs spécifiques signalent l’organisation du texte. Les titres,
les sous-titres, les paragraphes, les marques de ponctuation signalent au lecteur
les points de groupement et d’intégration de l’information, c’est-à-dire la manière
dont l’auteur a structuré les idées. Dans les documents complexes, des indicateurs
globaux viennent s’ajouter à ces marques de structuration locale : tables des
matières, index, en-têtes et pieds de page.

La connaissance des indicateurs de structuration du texte présente à la fois un
caractère « déclaratif » (savoir que) et « procédural » (savoir faire avec). Par exemple,
il est important de connaître le sens du mot « paragraphe » pour pouvoir désigner
un paragraphe au sein d’un texte et expliquer pourquoi l’auteur le divise ainsi. Il est
important de faire une pause sur la fin des paragraphes pendant la lecture pour en
résumer mentalement le contenu et en extraire l’idée principale.

Cette pause dite d’intégration est presque systématique chez les lecteurs
expérimentés. L’explication des notions liées à l’organisation du texte doit donc
impérativement être associée à des pratiques guidées pour que l’élève parvienne à
s’en saisir seul et à développer des stratégies de compréhension au fur et à mesure
qu’il découvre le texte.

Lorsqu’ils sont connus, ces indicateurs guident et facilitent la compréhension du
texte. Ils jouent un rôle critique lorsque la lecture ou la relecture vise la localisation
d’un passage spécifique au sein du texte. À l’entrée au cours moyen, beaucoup
d’élèves n’ont qu’une représentation approximative de leur signification et de leur
usage. Ils ne peuvent alors pas déployer de stratégies efficaces pour rechercher
des informations au sein de textes longs et/ou multiples.



Connaissances culturelles
et efficience cognitive

LES CONNAISSANCES CULTURELLES
Souvent nommées « connaissances sur le monde », elles désignent les connaissances
des situations évoquées dans les textes narratifs et, plus largement, celles dont
dispose l’individu sur les thèmes traités dans les textes informatifs.

Disposer de connaissances relatives au thème du discours facilite la compréhension et
peut pallier un faible niveau de lecture. À niveau de lecture équivalent, les experts, qui
ont des connaissances, lisent plus vite les textes traitant de leur domaine d’expertise,
parce que les informations qui sont apportées par le texte leur sont déjà connues.
Ils passent plus de temps sur les informations de détail susceptibles d’enrichir leurs
connaissances. Les novices, au contraire, lisent à une vitesse comparable toutes les
informations parce qu’ils doivent se forger, à partir de leur lecture, une première
représentation du domaine abordé. Les experts et les novices ne se distinguent pas
18 — Que signifie comprendre ?

dans leur capacité à comprendre et à retenir les informations explicites, mais les
experts font systématiquement plus d’inférences : ils construisent des modèles de
situation plus élaborés tout en ayant une lecture en moyenne plus rapide11 .

LES CAPACITÉS COGNITIVES GÉNÉRALES (OU EFFICIENCE COGNITIVE)
Elles comprennent les capacités de raisonnement et les fonctions exécutives
regroupant un ensemble de fonctions : la mémoire de travail, les capacités de pla­
nification et de flexibilité. Les fonctions exécutives interviennent notamment lorsque
les individus sont confrontés à des situations nouvelles pour lesquelles ils ne disposent
pas de modes d’action stratégique déjà mémorisés. Elles sont impliquées dans la
compréhension, et particulièrement dans les traitements d’informations complexes.

Par exemple, la mémoire de travail permet de maintenir présentes à l’esprit ou
disponibles les informations nécessaires au raisonnement qu’exige la lecture.
Elle constitue donc une capacité cognitive à travailler et à développer, par des
activités de lecture répétées. La planification désigne l’aptitude de l’élève à choisir
une méthode de travail adaptée à la tâche à exécuter. La flexibilité regroupe toutes
les stratégies de lecture sollicitées pour appréhender toute situation de lecture
(relecture, retour en arrière, consultation d’un glossaire, etc.). Ces deux capacités
sont au cœur de l’enseignement de la compréhension et sont développées dans les
chapitres suivants12 .

La mémoire de travail, avec les capacités de planification, explique de manière
significative les performances des élèves de CM2 devant répondre à des questions
de l’ordre du raisonnement à l’issue de la lecture d’un texte. Les capacités cognitives
sont donc particulièrement impliquées dans la construction et la mise en œuvre des
habiletés de traitement du discours continu décrites au chapitre 3.




11 — Il est toutefois à signaler que de nombreux travaux ont montré
que les faibles décodeurs sont les lecteurs qui ont le plus fortement
recours au contexte pour pallier leurs difficultés de décodage
(voir Charles A. Perfetti, Susan R. Goldman, Thomas W. Hogaboam,
“Reading Skill and the Identification of Words in Discourse Context”,
Memory and Cognition, n° 7, p. 273-282, 1979 ; Charles A. Perfetti,
Reading Ability, Oxford University Press, 1985 ; Keith Stanovich,
Richard F. West, “The Effect of Sentence Context on Ongoing Word
Recognition: Tests of a Two-Process Theory”, Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, n° 7 (3), p. 658, 1981 ;
Keith Stanovich, Richard F. West, Dorothy J. Feeman, “A Longitudinal
Study of Sentence Context Effects in Second-Grade Children:
Tests of an Interactive-Compensatory Model”, Journal of Experimental
Child Psychology, n° 32 (2), p. 185-199, 1981.)
12 — Les chapitres 2, 4 et 5 donnent des exemples concrets
de la manière dont l’enseignement de la compréhension peut renforcer
la mémoire de travail et favoriser la planification et la flexibilité.
    19 — Que signifie comprendre ?


Des connaissances et habiletés
propres au discours continu


    Les inférences

    Dans le domaine de la compréhension des textes, les inférences permettent
    de saisir les relations laissées implicites parmi les informations énoncées.
    Elles jouent un rôle fondamental dans la construction de la cohérence, et de
    très nombreuses classifications ont été proposées pour rendre compte de leur
    diversité. Une inférence peut être définie comme un raisonnement qui permet de
    passer d’un ou plusieurs éléments d’information (les prémisses) à une conclusion
    déduite ou induite. Les recherches relatives au développement des inférences en
    lecture distinguent majoritairement celles qui s’appuient sur des éléments du texte
    (les inférences fondées sur le texte) ou celles qui font appel à des éléments externes
    aux connaissances du lecteur (les inférences de connaissances).

    LES INFÉRENCES FONDÉES SUR LE TEXTE
    Les inférences fondées sur le texte permettent de saisir la continuité des informa-
    tions exprimées d’une phrase à l’autre. Elles sont impliquées dans la construction
    de la cohérence locale et s’appuient souvent sur des unités linguistiques (pronoms,
    connecteurs, adverbes, etc.) signalant la nécessité d’établir une relation. Le suivi des
    référents, de l’enchaînement logique des arguments, en est une illustration courante.

    Exemples :

    — « Antoine et Noé sont de très bons amis. Ils jouent ensemble tous les samedis.
      “Et si on invitait Anna à jouer avec nous ?” dit Antoine. »
      Ce court exemple montre la nécessité de relier « ils » et « nous » à Antoine et Noé.

    — « Samedi, après le goûter avec Anna, Noé a terminé tous les gâteaux qui restaient.
      Il a été très malade le lendemain. »
      Le nom « lendemain » est à mettre en relation avec « samedi » pour que le lecteur
      comprenne qu’il s’agit du dimanche.

    Ces inférences sont plus ou moins difficiles à effectuer selon la structure linguistique
    de l’énoncé :

    — aucun connecteur ne signale la relation causale ;

        Par exemple : « Les ours blancs sont en voie de disparition. Leur environnement
        naturel est menacé par la fonte des glaces. »

    — les substituts du nom sont distants de leurs référents et/ou sont insérés dans
      des chaînes référentielles complexes.
20 — Que signifie comprendre ?

    Par exemple : « François voulait un petit chien. Ses parents ne voulaient pas.
    Il n’avait pas pu discuter. À la place, il allait avoir un petit frère. Ses parents
    voulaient l’appeler Simon. Lui ça ne l’intéressait pas, il voulait un chien et il lui
    avait déjà trouvé un nom : Roxy. Quand le bébé était né…13 »

L’évocation de plusieurs personnages (François et ses parents) et le parallélisme
entre le désir de François (le petit chien) et l’arrivée du bébé peuvent rendre complexe
la compréhension de certains pronoms (l’, lui, il).

LES INFÉRENCES DE CONNAISSANCES
Les inférences des connaissances préalablement acquises sont sollicitées lorsque
la compréhension fait appel à des informations externes au texte, c’est-à-dire
à celles dont l’individu dispose pour comprendre la situation évoquée dans l’énoncé.
Ces ­inférences sont souvent impliquées dans la compréhension de la causalité,
des intentions et buts des personnages, comme dans les deux exemples suivants.

La connaissance de la situation évoquée permet au lecteur de comprendre sans
difficulté pourquoi Laura devient blanche (exemple 1) et pourquoi Paul cherche du
travail (exemple 2). Ses connaissances l’aident à connecter les deux événements
comme le montrent les schémas ci-dessous.

Exemple 1 : « Laura entendit un bruit sourd venir de l’étage ; elle devint toute blanche. »


                                    Laura est effrayée.




          Laura entend un bruit sourd.                 Laura devient blanche.




Exemple 2 : « Paul veut acheter un nouveau vélo très cher. Il décide de chercher
du travail. »

                               Paul veut gagner de l’argent
                                 pour acheter son vélo.




            Paul veut acheter un vélo.                 Paul cherche du travail.




13 — Bernard Friot, Histoires pressées, Milan, 2020.
21 — Que signifie comprendre ?

Les inférences fondées sur les connaissances peuvent jouer deux rôles différents :

— permettre de comprendre les relations de causalité comme dans les exemples
  ci-dessus ;
— enrichir la représentation achevée du texte sans être strictement nécessaires
  à la construction de la cohérence. Ainsi, dans la phrase « Sophie traverse le pont
  pour se rendre à son travail. », le lecteur qui comprend que son chemin passe
  au-dessus d’une rivière (d’une route, d’une voie ferrée, etc.) visualise la scène
  et obtient un modèle de situation14 plus performant que le lecteur qui ne glisse
  aucune image derrière la phrase.



                  AMÉLIORER LA CAPACITÉ À FAIRE DES INFÉRENCES

Les inférences qui enrichissent la représentation, nommées élaboratives, sont
moins souvent effectuées par les enfants de 10 ans que celles qui permettent de
comprendre les relations de causalité.

Il est important de préciser que la capacité à réaliser des inférences – y compris
de connaissances – ne dépend pas seulement de la disponibilité des connaissances
en mémoire. En effet, quelques recherches ont montré que, même lorsque les
enfants (entre 6 et 12 ans) ont les connaissances requises, ils ne réalisent pas tous
les inférences nécessaires à la bonne compréhension d’un texte narratif. Les plus
faibles compreneurs, en particulier, sont moins susceptibles de s’engager dans
ce processus. Autrement dit, les connaissances dont nous disposons sont une
condition facilitatrice, voire nécessaire, à la réalisation d’une inférence mais elles
n’en sont pas une condition suffisante. Encore faut-il accéder à cette connaissance
et savoir effectuer les opérations indispensables à sa mise en relation avec les
informations textuelles.

La capacité à effectuer des inférences représente l’un des meilleurs prédicteurs
de la compréhension chez les enfants comme chez les adultes, indépendamment
du niveau intellectuel, des capacités de lecture (identification des mots) et du voca­
bulaire. Elle distingue de manière constante les meilleurs compreneurs des plus
faibles qui sont moins susceptibles d’effectuer spontanément les inférences requises.




14 — Le modèle de situation est défini figure 1, voir page 12.
22 — Que signifie comprendre ?


L’auto-évaluation et la régulation

Saisir la cohérence des idées suppose d’exercer un regard critique sur sa propre
compréhension, autrement dit d’exercer une veille continue qui assure que les
interprétations correspondent bien à ce que dit le texte. Les habiletés fondamentales
(connaissances langagières et générales, capacités cognitives) forgent les capacités
d’auto-évaluation et de régulation en situation de lecture :

— l’auto-évaluation permet de détecter un éventuel défaut de compréhension,
  c’est une forme de vigilance qui se met en place lors de la lecture ;
— la régulation est destinée à surmonter la difficulté décelée (retour sur la lecture,
  recours au dictionnaire, etc.).

Les régulations, comme les inférences, sont des formes de raisonnement.
Elles constituent des règles mentales (ou procédures), mobilisables de manière
délibérée et sous le contrôle de l’attention, chaque fois qu’une difficulté est repérée.
Ces activités réfléchies sont davantage sollicitées quand les textes à comprendre
traitent de thèmes peu connus ou que leur structure linguistique est complexe.

Impliquées à tous les niveaux de traitement du texte, l’auto-évaluation et la régulation
jouent un rôle particulier dans la saisie de la cohérence globale. Elles contribuent à
construire une représentation unifiée de l’ensemble des informations énoncées, en
rendant compréhensible au lecteur leur organisation. Elles lui permettent de repérer
et de se représenter logiquement, au fur et à mesure de la lecture, comment
s’organisent les intentions des personnages dans une narration, les thèmes dans
un texte documentaire, etc. À cette fin, le lecteur doit être attentif pour repérer
et distinguer les informations qui développent un même thème de celles traitant de
notions différentes. Il doit éventuellement réviser son modèle de situation, le préciser,
voire le transformer.

À cet égard, la distance qui sépare les informations est à prendre en considération,
car elle rend plus ou moins faciles l’auto-évaluation et les régulations nécessaires.
Les deux exemples ci-dessous permettent d’illustrer ce phénomène.

Exemple 1
« Sur le chantier, l’architecte discute avec les menuisiers. Elle leur demande
de terminer la pose des fenêtres pour la fin de la semaine. »

La première phrase induit chez de nombreux lecteurs la représentation d’un groupe
masculin discutant ensemble. Le genre grammatical du mot « architecte » ainsi que
les stéréotypes sociaux qui lui sont associés évoquent une représentation masculine
de l’architecte comme des menuisiers. Le pronom « elle » dans la deuxième phrase
vient contredire cette interprétation initiale qui doit être transformée pour maintenir
la cohérence et percevoir ces deux phrases comme formant un tout et non comme
deux énoncés juxtaposés.
23 — Que signifie comprendre ?

Exemple 2
« La semaine dernière, Yann s’est cassé la jambe en tombant de son skate. Son ami
Paul l’a invité chez lui pour le week-end. Le premier jour, il pleuvait et les garçons
ont regardé des films. Le lendemain, il faisait beau et Paul a eu envie d’aller nager
au lac. Les garçons adoraient plonger. »

Parmi ces 3 propositions, les élèves sont invités à trouver celle qui constitue
une conclusion adaptée au texte ci-dessus :

— Yann a plongé le premier et s’est beaucoup amusé à nager.
— Yann a joué dans le sable et a regardé Paul plonger.
— Les garçons ont décidé de rentrer tôt pour terminer leurs devoirs.

Le choix de la réponse correcte suppose que les élèves puissent maintenir en mémoire
le scénario initial et comprendre que les deux dernières phrases respectent
ce scénario. Les résultats obtenus indiquent que les plus jeunes (CE1 et CE2)
font de nombreuses erreurs (2,80 et 2,87 réponses correctes en moyenne pour
un total de 6 textes lus). Seuls les élèves de sixième donnent en moyenne 5 réponses
correctes sur 6.
    24 — Que signifie comprendre ?


En résumé
   Comprendre un texte consiste à élaborer une représentation
    cohérente et unifiée de la situation décrite (un modèle
    de situation), de manière progressive et dynamique,
    au fur et à mesure de la lecture.
   La compréhension sollicite un ensemble complexe
    de connaissances et d’habiletés qui peuvent être
    distinguées et regroupées dans deux ensembles :
    l’ensemble des connaissances et habiletés fondamentales
    et l’ensemble des habiletés propres au traitement
    du texte. Les premières représentent une fondation
    pour la construction des secondes.
   L’enseignement de la compréhension au cours moyen
    doit permettre aux élèves d’apprendre à comprendre
    et à utiliser des textes de plus en plus divers et complexes,
    au service d’objectifs et dans des contextes eux‑mêmes
    de plus en plus diversifiés. Il s’agit notamment de passer
    de la compréhension du texte pour lui-même à la compréhension
    du texte au service d’apprentissages dans les disciplines.
                  II
Écouter
pour comprendre
un message
         26 — Écouter pour comprendre un message


Pour entrer en communication avec l’autre et acquérir
le statut d’interlocuteur, l’élève apprend à développer
deux habiletés propres à la compréhension, étroitement
dépendantes l’une de l’autre : écouter pour comprendre,
et être compréhensible pour être entendu. Cette dimension
du langage oral n’est pas si naturelle qu’il n’y paraît,
y compris pour des élèves de cours moyen. Comprendre
à l’oral constitue donc une activité complexe qui conditionne
la maîtrise du langage oral. C’est pourquoi, même si l’élève
possède des capacités innées qui le prédisposent à parler,
il est indispensable pour le professeur de lui apprendre
la manière de les utiliser efficacement pour comprendre
et être compris.




Quelles sont les situations
de compréhension de l’oral
en classe ?

        L’oral en classe frappe par sa variété. L’élève est en effet exposé à diverses pratiques
        de la langue qui vont de la connivence familière propre aux échanges spontanés
        à l’oralisation d’écrits, en passant par une forme plus scolaire de la langue,
        calquée sur les codes de l’écrit, bien que marquée par l’oralité, appelée parfois
        « oral scriptural ». Durant sa scolarité, l’élève est donc engagé à comprendre dans
        des situations orales diverses.

        Par exemple, comprendre l’objectif de l’apprentissage ; comprendre la consigne
        donnée par le professeur ; comprendre les propos d’un camarade pour réagir ; com-
        prendre un enregistrement monologué ou dialogué pour le reformuler, le résumer, le
        commenter, l’expliquer ; comprendre un texte lu par un pair pour pouvoir participer
        à un débat ou pour justifier ou argumenter la réponse apportée au questionnement
        posé ; comprendre un reportage filmé pour être capable d’en restituer l’essentiel, etc.

        Toutes ces situations ne relèvent cependant pas d’un même niveau de complexité.
        Les situations orales qui permettent à l’élève de prendre appui sur des éléments
        inducteurs de sens autres que le langage entendu, tels que la gestuelle, le regard,
        l’expressivité du locuteur ou les détails d’un support-image, sont plus abordables
        que celles qui nécessitent de comprendre en s’appuyant uniquement sur le langage
        entendu. Pour mieux se représenter cette variété langagière, il convient de carac-
        tériser les différentes situations auxquelles l’élève se retrouve confronté en classe.
27 — Écouter pour comprendre un message


Le langage en situation

Lié à l’interaction au sein de la classe entre professeur et élèves, mais aussi entre
élèves, le langage en situation, ancré dans l’ici et le maintenant, offre à l’élève de
nombreuses possibilités pour soutenir sa compréhension. Les ressources présentes
dans l’interlocution (la prosodie, le regard, l’adaptation des énoncés aux réactions
des locuteurs, la présence d’un contexte partagé) et les nombreuses caractéristiques
de l’oralité (ruptures de construction syntaxique, répétitions…) sont autant de points
d’appui pour comprendre ce qui est dit. La dimension pragmatique du langage qui
prend en compte l’adéquation de l’énoncé à la situation de communication y est plus
aisément perceptible qu’à l’écrit. Cette dimension facilite l’accès au lexique comme
à des constructions syntaxiques plus ou moins élaborées. En outre, l’élève a la pos­
sibilité d’interpeller le locuteur pour réagir, de revenir sur ce qui vient d’être dit en le
prenant en compte, ou de le questionner afin de clarifier le sens des propos entendus.

Cette situation de communication est coutumière de l’activité en classe. C’est le cas
notamment pour les passations de consignes formulées oralement par le professeur.
L’élève est amené à comprendre ce qui est attendu de lui pour pouvoir agir, réaliser
avec exactitude la tâche demandée. Formes usuelles du langage en situation scolaire,
les consignes orales revêtent un caractère éphémère : une fois formulées, elles se
volatilisent. Ainsi l’élève doit-il non seulement les comprendre, saisir leur relation avec
l’objectif d’apprentissage, mais aussi les mémoriser avant de se mettre au travail.
Ne pas perdre de vue ce qu’il doit faire durant l’activité lui permet aussi de revenir
sur celle-ci, une fois terminée, pour s’assurer que sa réponse correspond à ce qui
lui était demandé initialement. Comprendre des consignes est étroitement lié à la
complexité induite par leur diversité même. Simples, elles ne proposent qu’une seule
tâche à réaliser ; multiples, elles laissent le soin à l’élève d’interpréter ce qu’il doit
faire selon si les consignes se veulent ouvertes ou fermées.

En classe, l’élève est également amené à comprendre ce que disent ses camarades au
cours d’un travail collaboratif pour pouvoir le réaliser, par exemple. La compréhension
des intentions de chacun pour parvenir à un consensus durant les échanges
interpersonnels est indispensable pour mener à bien le projet.



Le langage décontextualisé

Très présent dans la forme scolaire, le langage décontextualisé introduit une distance
entre le locuteur et l’objet dont il parle. C’est le cas lorsque le professeur évoque en
classe le contenu de lectures, de leçons ou des actions passées ou à venir qui ne
se rattachent pas au vécu immédiat de l’élève. Cette situation nécessite un langage
plus précis et plus construit du point de vue de la pensée que le langage en situation,
dans la mesure où il n’est plus possible pour le locuteur de s’appuyer sur un contexte
partagé qui soutiendrait la compréhension du message reçu. Ces séances dédiées
à la production et à la compréhension de l’oral décontextualisé sont, de ce fait,
par­ticulièrement opportunes pour introduire un lexique qui va en s’enrichissant,
mais aussi pour user d’une syntaxe la plus proche possible de l’écrit.
            28 — Écouter pour comprendre un message

            En classe, l’élève est amené à écouter les autres pour les comprendre et acquérir
            de nouvelles connaissances : écouter un exposé, un compte-rendu fait par un
            camarade. Il peut mobiliser également, à la suite de cette écoute, les connaissances
            qu’il possède sur le sujet pour réagir à ce qui vient d’être dit, compléter, questionner,
            en prenant en compte les éléments apportés par le locuteur.

            L’élève est également soumis à des messages oraux issus d’enregistrements : écouter
            une émission radiophonique, une histoire, mais aussi regarder une capsule vidéo
            pour apprendre, réaliser une tâche ou reformuler ce qu’il a appris afin de le ­partager
            avec d’autres, etc. Enfin, il peut écouter un texte lu par le professeur ou par un
            pair. Outre leur caractère décontextualisé, ces situations posent le problème du
            temps de l’écoute, le support oral se déroulant selon un rythme propre qui n’est pas
            nécessairement celui de l’élève.



                                          SE CONSTRUIRE PAR L’ORAL



« […] C’est bien en tant qu’instrument psychologique, dans une visée de plus   Extrait de l’article
grande égalité scolaire et sociale, qu’il est important de penser les usages   d’Élisabeth ­Bautier,
du langage qu’il s’agit de faire acquérir aux élèves. En effet, ces usages     « Et si l’oral ­pouvait
correspondent à ce qui est moins familier et donc moins mobilisable            permettre de ­réduire
par les jeunes et les élèves des familles les moins scolarisées, même          les ­inégalités ? »,
si ces usages peuvent avoir trouvé leur fondement scolaire dans une            Les dossiers
familiarité de plus en plus grande de la société avec des usages littératiés   des sciences
du langage. […] Les usages littératiés se distinguent, voire s’opposent aux    de ­l’éducation,
usages spontanés, immédiats, liés au contexte qui les suscite dans l’oubli     n° 36, 201615.
de son apprentissage et dans l’absence de travail particulier (travail
qui permet justement la reconfiguration de l’expérience, sa ressaisie
hors de l’immédiateté de la communication et de l’expression). Les milieux
sociaux populaires sont souvent plus familiers de ces usages référentiels
et communicatifs ou expressifs et leur accordent plus de valeur, exprimant
une vérité, une réalité qu’il n’est pas possible de modifier. […]
La transformation du rapport au langage passe par le travail sur et durant
les situations d’apprentissage qui portent en particulier sur les documents
disciplinaires. Elles permettent de mettre en évidence les différences
que certains élèves doivent apprendre entre “parler de” quelque chose
et “parler sur” quelque chose en convoquant non plus l’expérience,
les opinions, les informations ordinaires, mais en tentant de construire
quelque chose de nouveau qui n’est pas déjà là comme possible linguistique
et langagier, pas “déjà là” non plus comme contenu. Mettre à distance,
transformer l’expérience en objet de réflexion et d’analyse, scolariser
donc les objets du monde se construit dans le langage et par la langue
qui le réalise. »




            15 — https://journals.openedition.org/dse/1397#tocfrom2n2
    29 — Écouter pour comprendre un message


    Le cas particulier de l’oralisation de textes

    La lecture à voix haute propose de faire comprendre à l’oral un support de nature
    écrite, choisi en fonction de ses qualités lexicales, syntaxiques et de son contenu.
    Elle constitue en cela une excellente approche de la compréhension de l’écrit, qu’elle
    facilite par les caractéristiques de l’interaction : la prosodie, l’intonation, l’expressivité,
    le regard, etc. En outre, cette activité permet aux faibles lecteurs, entravés dans
    leur lecture par une lente identification des mots, de progresser en compréhension,
    tout en continuant par ailleurs à améliorer leur fluence de lecture.

    Lire en classe ou pour la classe un texte narratif ou documentaire à voix haute
    suppose de réunir les élèves autour d’un même objet : écouter pour comprendre
    un texte. Le geste pédagogique rappelle ici, d’une certaine manière, le principe
    « d’attention conjointe » 16 qui exige une concentration collective sur un même objet,
    susceptible de devenir source d’enseignement. Cette concentration n’exclut pas, bien
    au contraire, le plaisir de découvrir une histoire ou tout autre texte lu, qui participe
    à l’attention générale.

    Lorsque l’élève écoute un texte qui lui est lu à des fins de compréhension, il est aussi
    confronté à la langue écrite et développe, outre les habiletés nécessaires à la com-
    préhension de l’oral, celles qui sont exigées par un texte (voir le chapitre 3). Il s’agit
    en effet ici de comprendre non pas un seul énoncé qui peut être précisé, clarifié
    par l’interaction, mais un ensemble cohérent dont l’organisation et le déroulement
    conditionnent l’accès au sens, médié par la lecture à voix haute qui en est donnée.




Quels sont les mécanismes
à l’œuvre dans la compréhension
de l’oral ?


    Un lien indispensable avec l’expression orale

    L’école forme des locuteurs capables d’exprimer des énoncés oraux de plus
    en plus complexes en se faisant comprendre, mais aussi d’interpréter ce qu’ils
    écoutent. Ces deux finalités de l’enseignement du langage oral ne se conçoivent pas


    16 — L’attention conjointe désigne le partage, par l’adulte et le très
    jeune enfant, de l’attention fixée sur le même objet. Cette concentration
    commune permet de nommer l’objet et est considérée, en psychologie
    développementale, comme un précurseur non verbal du langage.
30 — Écouter pour comprendre un message

l’une sans l’autre et invitent à travailler le matériau de la langue à savoir le lexique
et la morphosyntaxe, abordés dans le chapitre 1. Apprendre à comprendre à l’oral
implique donc nécessairement de favoriser l’expression des élèves pour que ces
deux habiletés puissent se renforcer mutuellement : en s’exprimant oralement,
ils font appel à leurs connaissances langagières et discursives et les consolident,
ce qui, en retour, améliore leur capacité de compréhension.

Les recherches effectuées depuis plus de vingt ans font en effet état d’un large
consensus sur deux points saillants17 :

1. Les capacités de langage oral développées avant l’entrée à l’école primaire
prédisent de manière significative les performances de compréhension en lecture
dès le cours préparatoire, mais aussi plusieurs années après, à niveau équivalent
en décodage.
2. Les différences précoces constatées dans le développement du langage oral
ne s’atténuent pas avec le temps en l’absence d’intervention particulière. En effet,
on constate, à partir de la troisième année d’école primaire, que certains élèves
(les faibles compreneurs)18 se trouvent en difficulté pour comprendre ce qu’ils lisent
alors même qu’ils ont appris à décoder et identifier les mots sans difficulté majeure.
Ces difficultés sont très fortement corrélées à des difficultés dans la maîtrise
des différents aspects du langage (lexical, syntaxique et discursif) qui étaient
déjà présentes avant l’entrée à l’école primaire.



Une adaptation à la fugacité du discours oral

La compréhension du discours oral implique une adaptation au caractère éphémère
de l’énoncé. Si le lecteur peut interrompre sa lecture, la reprendre, revenir sur un
passage, en ignorer d’autres, il ne peut en revanche exercer aucun contrôle sur
l’énoncé entendu. À la stabilité de l’écrit vient donc s’opposer la fugacité du discours
entendu. Émis et reçu simultanément, il est le lieu de pouvoir de l’émetteur sur son
récepteur par sa dimension unique et fugace qui exige, de la part de l’auditeur,
une attitude de réception très différente de celle de la réception écrite.

Comprendre un message oral, quel qu’il soit, ne consiste nullement à recevoir
passivement de l’influx sonore mais, bien au contraire, à s’en saisir activement
pour l’associer volontairement à des connaissances et construire du sens, car on
ne « reçoit » pas le sens, on le construit. L’auditeur donne du sens au message en
le rendant cohérent, il le comprend parce qu’il met en relation des informations
successives, des inférences, parce qu’il établit des liens entre les termes du discours
et ceux stockés dans sa mémoire.

17 — Pour des synthèses : Michel Fayol, L’Acquisition de l’écrit,
Presses universitaires de France : Que sais-je, 2013 ; Maryse Bianco,
Du langage oral à la compréhension de l’écrit, Presses universitaires
de Grenoble, 2015.
18 — Il faut rappeler que les faibles compreneurs qui n’ont pas de
difficultés de langage oral ou d’identification des mots écrits sont très
peu nombreux (autour de 1 %). Voir pour une rapide synthèse Liliane
Sprenger-Charolles, Alain Desrochers, Édouard Gentaz, « Apprendre
à lire-écrire en français », Langue française, n° 199, p. 51-67, 2018.
            31 — Écouter pour comprendre un message

            Cette dimension essentielle de la « fluidité-fugacité » du discours oral est rarement
            prise en compte dans l’enseignement de la langue orale, à la hauteur du rôle qu’elle
            joue sur les plans cognitif et communicatif. Et si, depuis l’émergence de l’approche
            communicative, la capacité à mobiliser rapidement les connaissances pour produire
            un discours continu à un rythme adapté à la situation fait l’objet d’une grande attention
            en didactique des langues, c’est davantage à l’expression qu’à la compréhension orale
            que cette capacité est réservée. On sait pourtant combien les deux compétences
            (comprendre/s’exprimer) dépendent l’une de l’autre.


« De nombreuses expérimentations étudient cependant l’effet positif de           Stéphanie Roussel,
différentes variables sur la compréhension de l’oral des élèves. Vandergrift     « À la recherche
et Tafaghodtari (2010) les rappellent et citent entre autres l’activation des    du sens perdu :
connaissances préalables (Schmidt-Rinehart, 1994), le soutien visuel à           comprendre
l’écoute grâce à des images (Wilberschied et Berman, 2004) ou à des sous-        la compréhension
titres (Stewart et Pertusa, 2004), la ré-écoute du document sonore (Elkafaifi,   de l’oral en langue
2005). Il faut ajouter à cela que la régulation de l’écoute grâce à l’outil      seconde », 201419.
numérique (Roussel et al., 2008) peut aussi aider les élèves à mieux maîtriser
la tâche d’écoute et donc à mieux comprendre. Vandergrift et Tafaghodtari
(2010) montrent également que l’enseignement de stratégies d’écoute
globales (cognitives et métacognitives) permet aux apprenants d’améliorer
leurs performances en compréhension. »




            Une mobilisation constante de connaissances

            Pour que la compréhension ait lieu, il est nécessaire que les élèves s’emparent
            de la forme et du contenu de l’énoncé :

            — la compréhension de l’oral et celle de l’écrit exigent des connaissances lin­
              guistiques et des connaissances encyclopédiques ;
            — les connaissances linguistiques comprennent les connaissances lexicales
              et ­syntaxiques que l’élève doit activer ;
            — les connaissances encyclopédiques permettent à l’élève de se référer au mes-
              sage entendu dans sa globalité, en s’appuyant à la fois sur ce qu’il connaît du fond
              et de la forme du message. Pour cela, en fonction des situations de communication
              orale, il active également des connaissances culturelles propres et prend appui
              sur celles des autres, sur les codes, sur les normes du message entendu.

            Ce n’est donc pas spontanément ou par imitation que les élèves peuvent devenir
            des « compreneurs » compétents. C’est pour cela qu’ils doivent recevoir un ensei-
            gnement planifié de la compréhension à l’oral, pour apprendre à sélectionner les infor-
            mations importantes des messages entendus, à les décoder et à interpréter les effets
            des éléments verbaux, non verbaux et paraverbaux (ton de la voix, intonation, rythme
            d’un énoncé, etc.) dans la communication. En effet, plus que l’écrit qui fournit l’appui d’un
            support visuel, l’oral possède des registres, des formes, des objectifs extrêmement

            19 — http://cle.ens-lyon.fr/plurilangues/langue/acquisition-
            du-langage/a-la-recherche-du-sens-perdu-comprendre-la-
            comprehension-de-l-oral-en-langue-seconde
            32 — Écouter pour comprendre un message

            variables. L’élève doit donc adapter en permanence son écoute à la nature du propos
            qu’il découvre. Selon les situations, il est par ailleurs invité à s’emparer des carac-
            téristiques orales du discours, liées à l’interaction : les signes verbaux (intonation,
            changement de voix, changement de rythme, etc.) et non verbaux (regard, expression
            du visage, etc.), lorsque l’écoute est associée à la présence du locuteur. Ces variables
            sont autant d’éléments à observer, à prendre en compte et à interpréter.




Comment enseigner
la compréhension de l’oral ?

            Si comprendre un énoncé à l’oral est fortement travaillé à l’école maternelle et au
            cycle 2, pour préparer et soutenir les premiers apprentissages techniques de la
            lecture et de l’écriture, cet enseignement a tendance à s’estomper au cours moyen,
            au profit d’activités de lecture et d’interprétation.


« Pour que les élèves gagnent en autonomie dans leurs capacités de lecteur,        Extrait du programme
l’apprentissage de la compréhension en lecture se poursuit au cycle 3              consolidé du cycle 3,
et accompagne la lecture et l’écoute de textes et de documents dont la             ministère de
complexité et la longueur sont croissantes. De ce point de vue, les œuvres         l’Éducation nationale,
du patrimoine et de littérature de jeunesse, les textes documentaires              de la Jeunesse
constituent des supports de lecture privilégiés pour répondre à cette             et des Sports,
exigence […] Les activités de lecture participent également au renforcement        Bulletin Officiel n° 31
de l’oral, qu’il s’agisse d’entendre des textes lus ou racontés pour travailler    du 30 juillet 202020.
la compréhension, de préparer une lecture expressive, de présenter
un livre oralement, de partager des impressions de lecture ou de débattre
de l’interprétation de certains textes. »



            Les attendus en langage oral, fixés pour la fin du CM2 21 , font apparaître les
            compétences à développer au cours moyen. En situation d’écoute, l’élève :

            — soutient une attention longue (15 minutes environ) en vue d’une restitution orale
              de l’essentiel d’un message ou d’un texte entendu ;
            — adapte son écoute de façon à prélever les informations importantes, repérer leurs
              enchaînements et les mettre en relation avec les informations implicites, en fonction
              des différents genres de discours entendus (récit, compte rendu, exposé, etc.) ;
            — identifie les effets des éléments vocaux et gestuels dans un discours ;
            — lève les difficultés de compréhension rencontrées dans le cadre d’une seconde
              écoute guidée par le professeur.


            20 — https://eduscol.education.fr/87/j-enseigne-au-cycle-3
            21 — Attendus de fin d’année de CM2 (français). https://cache.media.
            eduscol.education.fr/file/Attendus_et_reperes_C2-3-4/73/9/09-
            Francais-CM2-attendus-eduscol_1114739.pdf
33 — Écouter pour comprendre un message


Développer des compétences particulières
chez les élèves

LE CHOIX DES SUPPORTS
Le choix des supports doit être motivé. Leur sélection repose sur une prise en compte
des modes de communication : paroles authentiques (interviews, conversations,
débats, discours officiels, etc.) ; écrits oralisés (histoires, documentaires, dialogues,
chansons, témoignages lus par un tiers ou enregistrés) de plus en plus complexes.
Elle tient compte également des situations d’énonciation (qui parle ? à qui ?),
des ­difficultés lexicales, syntaxiques, référentielles, mais aussi du rythme et du
débit, de la durée de l’écoute, de la qualité du support. Le professeur veille également
à choisir des supports permettant aux élèves d’établir des liens avec ce qu’ils ont déjà
appris ou avec ce qu’ils sont en train d’apprendre, et ce, dans toutes les disciplines.

LA PRÉPARATION DE L’ÉCOUTE
Préparer l’élève à écouter est essentiel.

Pour rendre efficace l’écoute, le professeur organise matériellement la séance,
mobilise la concentration des élèves sur ce qui va être entendu. Il indique précisément
l’objectif de l’écoute et en varie les modalités : écouter pour restituer des informations
précises, écouter pour répondre à une question plus globale, écouter pour prendre
part ensuite à un débat, exprimer un point de vue. Il cible un objectif à la fois après
avoir montré explicitement à l’élève les procédés qui lui permettent de répondre au
questionnement proposé. Lorsqu’il a une idée précise de l’objet du travail, l’élève est
en condition optimale et active d’écoute : il sait pourquoi il écoute.


Par exemple, le professeur peut, avant l’audition :

—   introduire le document sonore : nature, thème, lien avec les écoutes précédentes ;
—   présenter la situation ou le contexte ;
—   recueillir ce que les élèves connaissent du sujet, collecter les connaissances ;
—   discuter du thème, du sujet abordé ;
—   introduire le vocabulaire éloigné des références culturelles des élèves.

Le professeur indique ensuite l’objectif de l’activité, par exemple : « Vous allez
­écouter pour :

— indiquer où se trouvent les personnages ;
— identifier tous les lieux dans lesquels se rend le personnage ;
— repérer les informations qui permettent de répondre aux questions “Que veut
  chaque personnage ?”, “Que sait-il ?”
— répondre à la question “Pourquoi Robin ne répond-il pas ?” ;
— trouver dans quel contexte social se déroule l’extrait ;
— dire qui s’exprime dans le documentaire ;
— repérer les éléments nouveaux, introduits dans l’extrait. »
34 — Écouter pour comprendre un message

LA RÉITÉRATION DES SITUATIONS D’ÉCOUTE
La réitération de l’écoute ainsi structurée facilite le repérage progressif des éléments
significatifs pour répondre au questionnement posé. L’élève, sachant ce qu’il doit
discerner, concentre principalement son attention sur le passage qui lui permet de
vérifier les propositions émises à la suite de la première écoute. Cibler alors cette
nouvelle écoute sur les éléments qui lui font défaut pour comprendre lui permet
d’anticiper le moment où il devra porter son attention. La mémorisation des mots,
des segments de phrases pertinents s’en voit d’autant facilitée qu’elle concourt à
développer la justification, l’argumentation pour valider ou réfuter les réponses
apportées. Une nouvelle écoute permet en effet aux élèves de réviser, corriger
et compléter les interprétations, en prenant conscience des déplacements de
l’interprétation et des procédures mises en œuvre.

La réitération d’une situation d’écoute, qu’elle soit identique ou partielle, entraîne
par ailleurs la nécessaire systématisation des procédures qu’il convient de mobiliser
pour comprendre l’oral.

LA PROGRESSIVITÉ DU TRAVAIL D’ÉCOUTE
L’apprentissage d’une écoute de plus en plus experte nécessite d’être progressif, car
il requiert des compétences solides en mémorisation et en compréhension. L’élève ne
peut parvenir seul à mémoriser, à restituer et à justifier sa compréhension en prenant
appui spontanément sur des éléments, notamment les éléments inférentiels.
Aussi le professeur analyse-t-il préalablement les supports proposés à l’écoute
pour organiser la progressivité de l’apprentissage. Il retient des supports pertinents
et suffisamment résistants pour développer des compétences en compréhension.
Il choisit ces supports selon la capacité des élèves, selon leur complexité en fonction
de différents critères22 .




22 — Voir le chapitre 5 qui fournit des éléments précis sur le choix
des textes.
35 — Écouter pour comprendre un message

                       EXEMPLES DE SITUATIONS D’ÉCOUTE


    Situation
                       Type          Exemples             Ressources possibles
    d’écoute
En présence         Propos        Consignes           Site Éduscol
d’un ­locuteur      monologué     données par         https://eduscol.education.
                                  le professeur,      fr/226/francais-cycle-3-le-
                                  présentation        langage-oral
                                  d’un travail,
                                                      Trois fiches pédagogiques :
                                  lecture à voix
                                  haute d’un texte,   – « Que fait l'élève quand
                                  récit d’un             il écoute une leçon ? »
                                  moment vécu         – « Écouter peut‑il
                                  par un élève           être un objectif
                                  (événement,            d'apprentissage ? »
                                  compte-rendu        – « Paroles d'enseignant,
                                  d’expériences…),       paroles d'élèves :
                                  etc.                   paroles partagées ? »
En présence         Propos        Discussion          – France Info junior.
de plusieurs        dialogué      ou débat réglé,        Interactions
locuteurs                         argumenté              d’enfants et d’adultes.
                                  dans le cadre          Durée : 5 minutes.
                                  d’une séance           Fréquence : hebdomadaire.
                                  d’EMC,                 Direct et Podcast, public : CM.
                                  de littérature,        https://www.francetvinfo.
                                  d’histoire,            fr/replay-radio/france-info-
                                  ou audition            junior/
                                  d’une pièce
                                                      – Salut l’info.
                                  de théâtre,
                                                         Interactions d’enfants.
                                  d’une interview,
                                                         Durée moyenne : 10 minutes.
                                  d’un débat
                                                         Fréquence : hebdomadaire.
                                  enregistré, etc.
                                                         Direct et podcast, public :
                                                         CE1-CM2
                                                         https://www.francetvinfo.
                                                         fr/replay-radio/salut-l-
                                                         info/
                                                      – Olma. Podcast pour
                                                         les 8-12 ans pour
                                                         partir à la découverte
                                                         des sciences. Nombreuses
                                                         émissions en réécoute,
                                                         au choix de l’enseignant…
                                                         https://www.franceinter.fr/
                                                         emissions/olma
36 — Écouter pour comprendre un message


    Situation
                       Type          Exemples       Ressources possibles
    d’écoute
Enregistrements Propos      Documents         – Un jour, une question,
accompagnés     monologué sonores :              sur Lumni, répond
d’images        ou dialogué livre audio,         aux questions d’enfants
                            capsule              dans tous les domaines
                            vidéo d’un           du programme. Vidéo
                            documentaire,        et verbatim, durée :
                            d’un témoignage, 1 à 2 minutes.
                            d’une leçon,         https://www.lumni.fr/
                            d’un fait divers,    marque/1-jour-1-question
                            etc.
                                              – Actualités filmées :
                                                 https://enseignants.lumni.fr/
                                                – Leçons filmées :
                                                   https://www.lumni.fr/
                                                   article/la-maison-lumni-
                                                   le-programme-pour-les-
                                                   eleves-de-primaire
                                                – « Cardie Caen : un exemple
                                                   d'exposé ». Des élèves
                                                   du collège Grémillon
                                                   de Saint-Clair-sur-Elle (50)
                                                   réalisent un exposé
                                                   avec leur professeur de SVT
                                                   sous la forme d'une vidéo
                                                   à la manière d'une émission
                                                   célèbre.
                                                   https://www.dailymotion.
                                                   com/video/x36yzwc

Enregistrements Propos      Discours,        – Les Odyssées.
audio           monologué récit à plusieurs     Pièce radiophonique.
                ou dialogué voix, entretien,    Durée moyenne :
                            interview,          17 minutes.
                            débat, émission     Podcast, public :
                            radiophonique,      du CE1 au CM2.
                            etc.                https://www.franceinter.fr/
                                                emissions/les-odyssees
                                                – Répertoire de documents
                                                   sonores ou vidéo autour
                                                   de la littérature française
                                                   http://flenet.unileon.es/
                                                   culturecours.htm
                                                – Bibliothèque de livres audio
                                                   gratuits et téléchargeables
                                                   http://www.litteratureaudio.
                                                   com/notre-bibliotheque-de-
                                                   livres-audio-gratuits
37 — Écouter pour comprendre un message

LE DÉVELOPPEMENT DE LA MÉMORISATION
S’entraîner à comprendre des messages oraux nécessite surtout et avant tout une
réelle capacité des élèves à garder en mémoire ce qui est entendu. Sans mémorisation
des informations, l’écoute est vaine. Cette activité contribue donc à l’installation
des capacités fondamentales décrites dans le chapitre 1, notamment à celle de la
mémoire de travail (voir glossaire). Le professeur apprend aux élèves à organiser
les informations entendues à des fins de restitution. Il les engage régulièrement
dans des activités langagières qui soutiennent la mémorisation de l’énoncé à court,
moyen et long termes, après le travail d’écoute. Il leur demande par exemple de :

— raconter : cette activité induit une hiérarchisation des informations essentielles,
  distincte de l’énoncé. L’élève utilise ses propres mots et tournures syntaxiques.

    Exemple : « De quoi parle cet extrait ? »

— reformuler : cette activité aide à structurer une pensée claire pour s’exprimer,
  clarifier ses propos, construire et intégrer ses connaissances. L’énoncé que
  produit l’élève devient pour lui modélisant et structurant, et contribue à développer
  ses compétences langagières.

    Exemple : « Quelles informations l’artisan donne-t-il sur son métier ? Réponds
    avec tes propres mots. »

— résumer : cette activité mobilise une activité cognitive plus complexe que les
  précédentes. L’élève doit restituer l’essentiel, sans détails ni superflu, en tenant
  compte des informations inférentielles conceptualisées dans le respect du point
  de vue de celui qui parle. L’énoncé peut être résumé dans son intégralité ou
  partiellement : résumer, par exemple, un passage dont les informations portant
  sur des inférences ont nécessité une explicitation collective.

    Exemple : « Qui peut rappeler rapidement ce que nous apprend ce passage sur
    le personnage ? »

Ces activités langagières concourent à développer le langage en situation tout comme
le langage décontextualisé.



                      PRINCIPES DE LA LECTURE INTERACTIVE23

Intégrer l’élève à la lecture à haute voix et le rendre actif au cours de la lecture
permettent de pallier l’impossibilité de l’auto-évaluation et, plus encore, de la
régulation permise par la lecture autonome en silence. Il s’agit de favoriser, au
cours de la lecture, ou lors d’une relecture, au-delà de la compréhension du lexique
(compréhension superficielle), la construction d’un modèle de situation, qui rend
possibles la compréhension profonde et l’engagement du lecteur. On préférera à cet
égard poser aux élèves des questions ouvertes, plutôt que de simples questions de
restitution, qui ne sollicitent pas directement la compréhension profonde du texte
et ne permettent pas à l’enseignant de savoir ce que l’élève a compris. Aussi un
questionnement ouvert, engageant l’échange voire le débat, doit-il être privilégié.

23 — Maryse Bianco, Laurent Lima, Comment enseigner
la compréhension en lecture ?, Hatier, p. 18-35, 2017.
38 — Écouter pour comprendre un message

Il permet à l’élève de s’exprimer librement, que ce soit pour construire avec les autres
le sens du texte ou pour les faire adhérer à sa propre représentation de l’énoncé.
Il permet également au professeur d’identifier les obstacles à la compréhension
rencontrés par l’élève. Ce repérage doit orienter la suite du questionnement,
précisément sur les passages que l’élève n’a pas compris ou sur lesquels son
attention ne s’est pas portée, afin de l’aider à dépasser ces incompréhensions
ou ces manquements de lecteur-auditeur. C’est à cette condition que l’élève peut
comprendre l’énoncé dans sa globalité.

Les questions peuvent être de l’ordre du « qui ? quoi ? quand ? », mais aussi
« comment ? » et « pourquoi ? ». Elles peuvent interroger l’élève sur sa réception
(« Qu’avez-vous pensé de ce texte ? Est-ce qu’il vous a plu ? Pourquoi ? »), sur le lien
qu’il opère entre ce qui lui est lu et son expérience personnelle ou d’autres lectures
qu’il a menées. Elle peut le conduire à imaginer une suite à ce qui est lu. En fonction
du type de texte, il convient d’introduire ce questionnement dès la première lecture
ou de laisser intacte la découverte d’un récit, par exemple, pour ne pas en perdre
le plaisir et recueillir une première compréhension en différant le questionnement
à une deuxième lecture. Lorsque le questionnement est conduit, il peut suivre les
étapes fondamentales de la compréhension du texte-support et mimer le travail
d’auto-évaluation et de régulation que l’élève mènerait seul, s’il lisait lui-même le
texte. Ainsi le lecteur se fait-il médiateur entre l’auditeur et le texte et laisse-t-il
entendre, d’une certaine manière, le travail de compréhension à l’œuvre bien que
silencieux lors d’une activité de lecture autonome.

L’étayage du professeur dans la construction de la pensée est indispensable pour
que les élèves soient amenés à démêler les zones d’ombre qui auraient pu échapper
à leur vigilance. Par ses questions et relances permanentes, le professeur invite les
élèves à aller au-delà de la surface et de la compréhension lexicale de l’énoncé, pour
en construire activement le sens, en écartant les fausses pistes interprétatives.



UNE RÉFLEXIVITÉ CONSTANTE
Le langage oral constitue un vecteur essentiel pour entrer dans la culture de l’écrit.
Quels que soient la stratégie, le support utilisé, le domaine d’enseignement dans lequel
la compréhension s’exerce, il constitue le médiateur privilégié pour construire une
démarche réflexive permettant aux élèves de stabiliser les informations entendues.
Il est donc important pour le professeur de favoriser chez ses élèves un oral structuré
permettant de verbaliser les activités cognitives et métacognitives qu’ils mobilisent.

L’une des étapes essentielles de la démarche réflexive est celle au cours de laquelle
l’élève découvre qu’il avait seulement cru comprendre un contenu, lors d’une phase
initiale de son travail, et qu’il a maintenant atteint la compréhension véritable du texte.
Pour l’enseignant, le signe objectif en est la capacité d’élaborer, de généraliser ou de
contester les affirmations présentées dans le texte. Pour l’élève, comprendre se
traduit par des possibilités nouvelles de réflexion individuelle et de communication.

En effet, exprimer sa compréhension au sein d’un collectif ou dans le cadre d’une
relation duelle nécessite de se faire comprendre des autres, ce qui sous-entend, pour
l’élève, d’apprendre à clarifier sa pensée. Le professeur de cours moyen soutient
39 — Écouter pour comprendre un message

l’élève dans cette expression en instaurant un dialogue didactique. Le rôle des pairs
est tout aussi important pour aider l’élève qui s’exprime à clarifier ce qu’il n’aurait
pas compris, en le questionnant.

Dans le domaine de la lecture, le développement du langage et celui de la pensée vont
donc de pair. C’est pourquoi le professeur favorise la relation interlocutive entre les
élèves. En apprenant à structurer ses propos à l’oral, l’élève apprend à exprimer une
pensée claire, cohérente et pertinente en employant une syntaxe et un vocabulaire
adaptés. En se faisant comprendre explicitement, il développe des habiletés qui lui
permettent d’entrer plus aisément dans la compréhension à l’oral et à l’écrit.



Mettre en place des modalités
d’enseignement

Par un enseignement explicite et des entraînements systématiques réguliers,
les élèves sont en mesure de porter leur attention sur l’essentiel du message
et de retenir des indices éclairant leur compréhension.

UN ENSEIGNEMENT EXPLICITE
Une explicitation du professeur avant, pendant et après la séance est essentielle
pour permettre à l’élève de progresser et de prendre conscience de ses progrès.
Le chapitre 5 détaille la démarche de l’enseignement explicite, qui vaut pour la com-
préhension de l’oral et de l’écrit.

UN ENSEIGNEMENT SYSTÉMATIQUE
Comme l’enseignement de la compréhension de l’écrit, l’enseignement de la
compréhension de l’oral est rigoureusement programmé sur l’année et organisé
en séquences d’apprentissage dont les objectifs sont clairement définis et
progressifs. Ces séances sont inscrites à l’emploi du temps. Le professeur veille
à alterner les temps longs dédiés à l’apprentissage et les temps courts dédiés aux
entraînements concourant à l’automatisation des procédures, en variant les contextes
et les supports. Des entraînements en autonomie, à partir d’enregistrements et dans
un espace dédié au sein de la classe, prolongent ces situations d’écoute dirigées.

UN ENSEIGNEMENT PROGRESSIF ET STRUCTURÉ
Pour atteindre les objectifs attendus à la fin de chaque année du cours moyen,
les ­professeurs s’appuient sur le travail engagé au cycle 2. Ils organisent le parcours
de l’élève de manière progressive, cohérente et partagée avec les professeurs de 6e.
Les objectifs d’apprentissage sont déclinés et répartis sur les différents niveaux.
Une réflexion partagée sur le type des messages à écouter et leur pertinence au
regard des objectifs retenus contribue fortement à la construction de compétences
solides chez les élèves.
40 — Écouter pour comprendre un message

UN TRAVAIL EN GROUPE
Travailler en groupe restreint, voire en binôme, favorise l’engagement des élèves.
Les interactions sont plus nombreuses qu’en classe entière et contribuent de manière
significative à l’amélioration des capacités de compréhension.

Le travail en groupe restreint est une modalité à investir autant que possible, car
il permet de :

— motiver la compréhension par la nécessité de transmettre un message à
  un interlocuteur qui l’ignore, en proposant l’écoute d’extraits différents
  d’une même œuvre ;
— construire du sens à travers l’interaction. Ainsi, l’écoute multiple en petit groupe
  est remplacée par les apports complémentaires des autres groupes.

UN ENSEIGNEMENT DIFFÉRENCIÉ
La verbalisation collective des activités cognitives mises en jeu pour comprendre
permet au professeur d’identifier les obstacles rencontrés par les élèves. Il peut
immédiatement y remédier en dirigeant ou en redirigeant l’attention des élèves sur
ce que l’énoncé dit ou ne dit pas. Ce repérage lui permet d’adapter, lors de la séance
suivante, le support proposé à l’écoute aux capacités des élèves, selon les besoins
identifiés durant les interactions.

Le recours à des enregistrements, réalisés par le professeur de la classe ou issus
de maisons d’édition, permet également de différencier le travail de compréhension
orale. Ces supports, par la possibilité qu’ils offrent de contrôler l’écoute par la
permanence du message (retour en arrière, pause, réécoute), constituent des aides
différenciées pour s’entraîner à comprendre individuellement des messages oraux
adaptés à la progression des élèves, selon le type d’énoncés, la longueur retenue.
         42 — Écouter pour comprendre un message


En résumé
       De nombreuses capacités sont acquises très précocement,
        sans apprentissage explicite, bien avant l’entrée
        en CP aux niveaux phonologique, lexical, syntaxique,
        morphologique, sémantique et pragmatique. À l’école,
        cet apprentissage débute au cycle 1, se prolonge au cycle 2
        et s’intensifie au cycle 3.

       Comprendre des énoncés oraux fait nécessairement
        l’objet d’un enseignement spécifique, explicite et régulier.
        Cet enseignement peut être dissocié de celui conduit
        en compréhension de l’écrit.
       Comprendre des énoncés oraux requiert l’apprentissage
        de stratégies mobilisables à toutes situations
        de compréhension, quels que soient le domaine
        d’enseignement et le support choisi (textes narratifs,
        documentaires lus, textes racontés, interviews, etc.).
       Les activités de compréhension orale s’appuient
        impérativement sur une participation active et réflexive
        des élèves dans la quête et la reconstitution du sens.

Et en sixième ?
        — Le professeur de français continue à organiser,
           en petits groupes, des séances de compréhension
           de l’oral qu’il articule étroitement à l’étude de la langue.
       — Il continue à donner à entendre des textes littéraires,
         notamment avec les petits déchiffreurs. Il a recours
         à des livres audio.
       — Il valorise la lecture oralisée des élèves, qui constitue
         un moyen de continuer à travailler la compréhension
         de l’écrit.
             III
Lire pour
comprendre
un texte
         44 — Lire pour comprendre un texte


Tout au long du parcours de l’élève, la compréhension
de l’écrit joue un rôle central dans les apprentissages.
À ce titre, elle est travaillée en parallèle de la compréhension
de l’oral, aux cycles 1 et 2, puis consolidée durant les deux
années du cours moyen, principalement par la mise
en œuvre d’activités diverses de lecture. Il est ainsi
indispensable de poursuivre et d’intensifier, par des
entraînements systématiques et réguliers, l’enseignement
par l’explicitation des habiletés mobilisées pour comprendre
l’écrit, en confrontant l’élève à la lecture de textes narratifs
et documentaires de plus en plus longs et complexes.
L’enseignement par l’explicitation des habiletés
de compréhension, mené conjointement à l’étude
de la langue, permet d’assurer aux élèves l’autonomie
suffisante requise en lecture pour répondre
aux exigences du collège.




Les habiletés propres au
traitement du texte continu                                                   24




         Comme l’a montré le chapitre 1, les habiletés propres au traitement du texte continu
         (ou du discours) reposent sur la capacité de l’élève à en comprendre la cohérence
         locale et globale, à réaliser des inférences fondées sur le texte, à mobiliser ses
         connaissances sur la structure de l’écrit et sur des stratégies d’auto-évaluation
         et de régulation. Une fois construites, ces habiletés de second niveau expliquent,
         en grande partie, les performances de compréhension. Lorsqu’on lit un texte continu,
         la cohérence du sens de ce dernier se construit aux niveaux local et global. C’est ainsi
         que s’élabore un modèle de situation adapté25.

         Le fondement de ces habiletés, appliquées au texte continu, repose sur la capacité
         de l’élève à identifier les mots écrits avec précision et rapidité (voir chapitre 1).




         24 — Voir note 7, chapitre 1, p. 13.
         25 — Le modèle de situation (défini au chapitre 1, p. 11) consiste
         à élaborer une représentation cohérente et unifiée de la situation
         décrite, de manière progressive et dynamique, au fur et à mesure
         de la lecture du texte.
45 — Lire pour comprendre un texte


La fluidité de lecture en contexte

La fluidité de lecture en contexte (ou fluence de texte) est définie comme la capacité à
lire un texte à haute voix, au rythme de la parole, avec une prosodie adaptée. Il s’agit
d’une lecture non seulement rapide, mais aussi expressive qui dépend de la bonne
maîtrise des mécanismes d’identification des mots et de l’intégration d’autres
­capacités langagières.

La fluidité de lecture en contexte, quand elle répond aux critères de vitesse et de
prosodie, signe donc la bonne maîtrise de tous les aspects de la lecture. Elle évolue
tout au long de l’école élémentaire :

— à la fin du cours préparatoire, la lecture des mots et des textes est largement
  équivalente. On observe que le NMCLM26 est équivalent à l’épreuve de lecture
  de mots et de texte. Il est en moyenne de 35 mots en France, avec une variation
  d’une dizaine de mots en fonction des mots ou textes donnés à lire.
— très vite, à partir de la fin du CE1, la fluidité de lecture en contexte se distingue
  de la fluence de mots et de pseudo-mots parce que la lecture de texte intègre dès
  ce moment d’autres capacités langagières, et parce que les textes contiennent
  de nombreux mots brefs et très familiers. Le NMCLM devient supérieur lors
  de la lecture de texte par rapport au score observé lors de la lecture d’une liste
  de mots, qui lui-même est supérieur à celui de la lecture de pseudo-mots.

                        Évolution moyenne du nombre de mots lus par minute
   140

   120

   100

    80

    60

    40

    20

      0
             Début CP                  Fin CP              Fin CE1                Fin CE2              Fin CM1


             Nombre de mots lus (1 minute)
             Fluence de texte
             Nombre de pseudomots lus (1 minute)

Figure 2. Évolution de la fluence de décodage, d’identification de mots et de fluidité de lecture en contexte
pour un échantillon d’environ 500 élèves français27.




26 — NMCLM : nombre de mots correctement lus à la minute.
27 — Pascal Bressoux, Carole Hanner, Maryse Bianco et al.,
Rapport final de la recherche LONGIT, Convention de recherche
n° 2014-DEPP-026, Université Grenoble-Alpes, 2020.
46 — Lire pour comprendre un texte

Développer et perfectionner la fluidité de la lecture, qui intègre, au-delà du NMCLM,
des éléments de prosodie 28 , représente un enjeu important de l’enseignement
de la lecture au cours moyen, car cette capacité lie la compréhension des textes
aux strictes habiletés de décodage.



La connaissance des structures textuelles

Le chapitre 1 a rappelé combien l’organisation du texte (ponctuation, structure
des paragraphes, titres, intertitres, sommaires, etc.) offre autant de marques
qui concourent, quand elles sont connues, à la compréhension de la cohérence
du texte. Au-delà de ces organisateurs généraux, les différents types de textes ont
leurs propres caractéristiques. Une narration n’est pas organisée comme un texte
documentaire et ne contient pas les mêmes catégories d’informations que lui.

LA STRUCTURE NARRATIVE
La structure narrative, de loin la structure la plus étudiée et la mieux connue
des jeunes enfants, est organisée autour des personnages, de leurs intentions
et des buts de leurs actions. Ceux-ci fondent l’organisation temporelle et causale des
­épisodes de l’histoire. Les narrations, inspirées de situations réelles ou imaginaires,
 développent des récits faisant appel à des connaissances relatives, entre autres,
 aux relations interpersonnelles, aux émotions qui motivent les comportements
 et les buts des personnages.

LES TEXTES DOCUMENTAIRES
Les textes documentaires sont destinés à informer. Ils abordent des thèmes
variés parfois abstraits, relevant souvent des connaissances acquises lors
des enseignements, et renvoyant peu à l’expérience personnelle. Les idées sont
organisées logiquement et répondent rarement à une structure unique, car ces
écrits combinent différentes modalités typiques des textes explicatifs, telles que
la description, l’énumération, la comparaison, l’exposition de chaînes causales ou
de raisonnements visant à résoudre un problème. Ils intègrent également souvent
des schémas destinés à présenter les données. La connaissance de ces modalités,
la capacité à les distinguer les unes des autres sont des prédicteurs significatifs
de la compréhension et de la rédaction de paragraphes informatifs chez les élèves
de cours moyen.

Les textes documentaires se distinguent aussi par leurs caractéristiques lexicales
et morphosyntaxiques différentes de celles des narrations. Les documentaires
contiennent moins de mots familiers et plus de mots abstraits et conceptuellement
complexes. Les marques de cohésion référentielle (pronoms, expressions
répétées, etc.) sont plus fréquentes que dans les narrations.




28 — Maryse Bianco, conférence « La fluence en lecture au cycle 3 »,
2021. https://tube.ac-lyon.fr/w/4ViGrzLP3ZofTV8tPBgw5k
47 — Lire pour comprendre un texte

En fonction des textes proposés, les habiletés langagières qui concourent à la
compréhension sont donc sollicitées à des degrés divers. Un même individu atteindra
des niveaux de compréhension différents selon les textes qu’il doit traiter.

LES DIFFÉRENCES DE TRAITEMENT ENTRE LES TEXTES DOCUMENTAIRES
ET LES TEXTES NARRATIFS
Les textes documentaires se distinguent généralement des textes narratifs par :

— un lexique abstrait, souvent spécialisé, mais difficile à mémoriser, surtout lorsque
  le lecteur ne dispose pas ou que très peu de connaissances préalables sur le thème
  abordé. Cette fragilité gêne le recours au contexte pour c ­ omprendre les nouveaux
  éléments lexicaux et effectuer les inférences nécessaires à la ­construction de la
  cohérence ;
— une complexité syntaxique qui peut nuire à la compréhension de la construction
  de la phrase ;

    Par exemple, l’identification des antécédents des pronoms relatifs dans la
    phrase suivante peut être malaisée pour un élève de cours moyen : « Le dérè-
    glement du climat entraîne une recrudescence de catastrophes naturelles qui
    se manifestent sous la forme de coups de vent, tempêtes, cyclones, tornades,
    pluies diluviennes, ­inondations, éboulements, coulées de boue et sécheresses
    qui n’épargnent pas les centres urbains… »

— des inférences de connaissances plus abstraites, moins familières que celles
  présentes dans les narrations.

Le travail sur les textes documentaires, comparativement à celui qui est conduit
sur les textes narratifs, reste encore trop rare à l’école primaire, en France.
C’est probablement une des raisons qui expliquent les difficultés particulières des
élèves de cours moyen à comprendre ces textes, comme l’indiquent les résultats
des enquêtes internationales, Pirls29 notamment.



Stratégies et automatismes

Un lecteur compétent lit de manière fluide et stratégique : fluide, parce qu’il a construit
des automatismes de lecture mais aussi de compréhension qui lui permettent
d’adapter, au fur et à mesure de sa lecture, le modèle de situation ; stratégique,
parce qu’il peut, dans le même temps, autoévaluer sa compréhension et s’engager
dans une activité délibérée et réfléchie pour résoudre les difficultés rencontrées.




29 — L’étude internationale Pirls 2016 mesure les performances
en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année
de scolarité obligatoire (CM1 pour la France), voir chapitre 1, p. 10.
48 — Lire pour comprendre un texte

QU’ENTEND-ON PAR STRATÉGIES ?
Comme les inférences, les stratégies sont des modes de raisonnement mis en œuvre
dans deux circonstances distinctes et complémentaires :

— lorsque les automatismes sont défaillants, autrement dit chaque fois qu’une
  difficulté est détectée ;
— lorsque le lecteur doit répondre aux objectifs qu’il se fixe ou qui lui sont fixés.

Les stratégies, définies comme un ensemble de règles mentales (ou procédures),
sont mobilisables de manière délibérée et sous le contrôle de l’attention.
Elles nécessitent donc une prise de conscience. En tant que telles, elles dirigent le
comportement du lecteur et l’aident à garder une attitude d’interprétation active.

Ces comportements stratégiques émergent très tôt (dès 3 ans), dès que les enfants
commencent à se familiariser avec les textes (les histoires en majorité). Ils se
développent et deviennent cependant plus élaborés, de manière graduelle et continue,
au cours de la scolarité. Il s’agit d’un apprentissage de longue haleine qui se révèle
parfois difficile et nécessite un enseignement explicite.

On distingue les stratégies en fonction du moment de la lecture auquel elles
s’appliquent :

                                     – identifier des objectifs de lecture ;
                                     – émettre des hypothèses de lecture en fonction
AVANT LA LECTURE                        des objectifs fixés ;
(stratégies de prélecture)
                                     – prendre des points de repère dans le texte
                                        pour se familiariser avec sa structure.

                                     – faire des inférences afin d’élaborer un modèle
                                        de situation pertinent ;
                                     – relire, paraphraser ;
                                     – visualiser, imaginer, etc. ;
PENDANT LA LECTURE                   – auto-expliquer mentalement et à haute voix,
(stratégies de construction             en se posant éventuellement des questions
des modèles de situation)               (Qui ? Quoi ? Quand ?) ;
                                     – découper le texte et/ou les phrases complexes
                                        pour se repérer dans leur structure ;
                                     – chercher le sens des mots inconnus
                                        qui bloquent la compréhension.

                             – effectuer une synthèse en identifiant les idées
APRÈS LA LECTURE                principales (résumé, schéma, etc.) ;
(stratégies de compréhension
                             – évaluer sa lecture (Qu’ai-je appris ?
appliquée)
                                Ai‑je atteint l’objectif fixé ?).
49 — Lire pour comprendre un texte

Les faibles compreneurs rencontrent des difficultés dans tous les aspects de la
lecture stratégique. Ils repèrent moins facilement les endroits du texte soulevant
un problème. Lorsqu’ils les détectent, ils échouent généralement à utiliser une
stratégie adaptée pour y remédier. Ils sont donc démunis face à leurs difficultés,
soit parce qu’ils ne disposent pas des raisonnements adaptés, soit parce qu’ils ne
savent pas lesquels utiliser. La stratégie générale de relecture est par exemple
souvent proposée aux élèves qui éprouvent une difficulté de compréhension.
Or, Van den Broek et ses collaborateurs30 ont observé que, du CM1 à la 3e, les élèves
faibles compreneurs effectuent des relectures moins ciblées que leurs camarades
meilleurs lecteurs, quand ils sont confrontés à une difficulté. Ils relisent en effet
des paragraphes entiers peu pertinents pour interpréter le segment de texte
qui a provoqué la relecture, alors que les meilleurs lecteurs ciblent les passages
stratégiques utiles à la compréhension. Cette stratégie de relecture ciblée, lorsqu’elle
« n’est pas spontanément mise en œuvre ou pas de manière opportune, doit faire
l’objet d’une instruction stratégique associant la procédure, sa simulation et ses
conditions de mobilisation ».

D’une manière générale et tout comme pour l’enseignement des procédures
d’inférence, l’enseignement direct de stratégies de lecture et de compréhension31
améliore les performances des élèves à tous les niveaux de la scolarité, primaire et
secondaire. Il est particulièrement adapté aux élèves les plus fragiles. La synthèse
de ces travaux a conduit certains organismes tels que l’Education Endowment
Foundation32 en Grande-Bretagne, à recommander l’enseignement des stratégies
de ­compréhension par le modelage 33 et la pratique guidée, autrement dit, par
un enseignement direct, pour améliorer les capacités de compréhension des élèves
de l’école primaire. Les stratégies les plus efficaces sont celles qui proposent
d’engager les élèves vers une compréhension approfondie des textes – stratégies
« pendant la lecture » – et celles qui proposent des activités d’organisation et de
synthèse de l’information après la lecture.




30 — Paul Van den Broek, Mary Jane White, Panayiota Kendeou,
Sarah Carlson, “Reading Between the Lines: Developmental
and Individual Differences in Cognitive Processes in Reading
Comprehension”, in Richard K. Wagner, Christopher Schatschneider,
Caroline Phythian-Sence (Eds.), Beyond Decoding: the Behavioral and
Biological Foundations of Reading Comprehension, The Guilford Press,
New York, p. 107-123, 2009.
31 — Voir le chapitre 4.
32 — “Improving Literacy in Key Stage 2”, Education Endowment
Foundation, Londres, 2017. https://educationendowmentfoundation.
org.uk/tools/guidance-reports/literacy-ks-2/
33 — Voir le chapitre 5 qui explicite la notion de modelage.
50 — Lire pour comprendre un texte

POURQUOI EST-IL IMPORTANT DE CONSTRUIRE DES AUTOMATISMES ?
Dans l’enseignement de la lecture, l’idée d’automatisme est la plupart du temps
réservée à la construction des procédures de décodage. Pourtant, de nombreux
traitements en compréhension, y compris inférentiels, relèvent d’automatismes.
Ces processus sont si fortement ancrés qu’ils sont mis en œuvre sans que nous
y prêtions attention et sans que nous en prenions conscience, chaque fois que leur
mobilisation est requise. Ils se manifestent par la prise en compte de la prononciation
contextualisée des mots (ferment, couvent, notions, etc.), l’interprétation des mots
polysémiques, la compréhension des substituts du nom, des relations causales,
temporelles et spatiales. De nombreuses inférences de connaissances relèvent
d’automatismes chez le lecteur-compreneur expert.

Cette automatisation fait de la compréhension des textes une activité cognitive
dans laquelle les mécanismes d’identification et de construction du sens sont
­fortement intégrés chez le lecteur aguerri. Elle est à l’origine du sentiment d’évidence
 qu’éprouve ce dernier tant il élabore avec facilité le modèle de la situation décrite,
 au fur et à mesure de sa lecture.

Par exemple : « C’était un mardi matin, le jour de la gym. Je traversais le parc Alphonse
Bourdon en traînant mes baskets, pas pressé du tout d’arriver à l’école. Il faut dire
que le jour de la gym est le jour que je déteste le plus au monde parce que je ne suis
pas très bon en sport. Enfin… même pas bon du tout, si je veux être honnête34 . »

Tout lecteur entraîné, à mesure qu’il identifie les mots, élabore ici un scénario dans
lequel un écolier, l’air peu enthousiaste, traverse un parc d’un pas nonchalant.
Les lecteurs experts s’accordent sur l’essentiel de cette interprétation tandis que
les autres peuvent penser que le personnage s’appelle Alphonse Bourdon, ou ne pas
avoir identifié que le narrateur est un garçon.

L’activité de compréhension a donc pour particularité d’impliquer autant
d’automatismes que de traitements conscients, ce qui conduit à souligner deux
points d’attention importants pour l’enseignement.

— Premier point d’attention : l’analyse anticipée, par le professeur, des habiletés
  qui doivent être maîtrisées pour lire et comprendre un texte. Cette analyse est
  difficile pour qui n’est pas habitué à l’exercice, d’autant plus lorsque le texte
  proposé semble simple et sa compréhension « évidente ». Elle est cependant
  fondamentale pour prévoir et comprendre les difficultés possibles des élèves,
  proposer les justifications et activités de régulations pertinentes pour les aider
  à les surmonter. Dans l’exemple donné, le professeur peut, par exemple, réfléchir à
  l’activité qui pourrait être proposée si un élève pense que le personnage s’appelle
  Alphonse Bourdon ou que l’enfant qui va à l’école est une fille.




34 — Anne Didier, Dans la peau d’un lutin, Bayard, 2007.
51 — Lire pour comprendre un texte

— Deuxième point d’attention : le statut des inférences et des stratégies
  de compréhension, qui sont impliquées dans la construction des modèles
  de situation, pendant la lecture notamment. Les inférences et stratégies,
  en tant que procédures de raisonnement, sont presque toujours décrites
  comme des processus délibérés faisant appel au raisonnement conscient.
  Or, les inférences possèdent la particularité d’être à la fois des automatismes
  et des stratégies. Lorsqu’elles sont en cours d’apprentissage et enseignées
  explicitement ou utilisées intentionnellement pour résoudre une difficulté
  (réviser une interprétation, comprendre le sens d’un mot inconnu dans son
  contexte ou une chaîne de référence complexe), elles constituent d’authentiques
  stratégies. Lorsqu’elles sont suffisamment intégrées à l’activité de compréhension,
  elles deviennent des automatismes dont on ne prend plus conscience, jusqu’à ce
  qu’une difficulté émerge.

Certaines des stratégies mobilisables au cours de la lecture s’automatisent donc avec
l’expertise. Elles font appel à un raisonnement stratégique seulement lorsqu’elles
sont sollicitées pour la résolution consciente d’un problème. C’est le cas notamment
lorsque le lecteur s’appuie sur ses connaissances relatives à la structure des textes
pour se repérer dans un long récit.

D’autres gardent toujours un caractère intentionnel. C’est le cas des stratégies
préalables et postérieures à la lecture qui engagent invariablement une activité
délibérée35. Ce deuxième point met l’accent sur cet enjeu majeur de l’enseignement
de la compréhension en lecture : permettre aux élèves d’acquérir des automatismes
de lecture et de compréhension tout en développant une attitude réflexive envers
les textes pour les comprendre (Qu’ai-je retenu ? Qu’ai-je appris ?). Ces automatismes
doivent être suffisamment intégrés à l’activité pour qu’une compréhension aisée soit
garantie. Cet enjeu vaut pour toute la scolarité, mais prend une place primordiale
en fin d’école primaire où l’on attend des élèves qu’ils puissent lire, non seulement
pour comprendre mais aussi pour apprendre de leurs lectures.

L’acquisition de ces automatismes est étroitement dépendante de la répétition
des entraînements. L’utilisation répétée des habiletés et stratégies de compréhension,
dans des contextes variés, va permettre en effet leur intégration au bagage
cognitif du lecteur, autrement dit leur automatisation. Parallèlement, par le contact
répété avec les textes, oralisés ou écrits, l’élève acquiert inconsciemment des
habiletés et connaissances bien plus nombreuses que celles qui lui sont strictement
enseignées, sans qu’il s’en rende compte, du simple fait de l’attention et de l’exposition
répétée à une situation et à la langue.

La lecture régulière de textes variés renforce donc à la fois les apprentissages
explicites en permettant leur automatisation et provoque des apprentissages
implicites.




35 — Voir le tableau « Trois grands types de tâches de lecture »
au chapitre 4.
    52 — Lire pour comprendre un texte


Comment favoriser
l’apprentissage
de la compréhension écrite
au cours moyen ?


    Par l’entraînement dans toutes les disciplines

    Les attendus de fin d’année de CM1 et CM2 fixent les objectifs suivants pour la com-
    préhension de l’écrit.

    — Attendus de fin d’année de CM1 :
        – dans un texte, l’élève repère les informations explicites et pointe les infor-
          mations qui ne sont pas données ;
        – il distingue, par la mise en page, un extrait de théâtre, un poème et un texte
          narratif ;
        – il met en relation le texte lu avec un autre texte étudié en classe.
    — Attendus de fin d’année de CM2 :
        – l’élève restitue l’essentiel d’un texte qui contient des informations explicites
          et des informations implicites ;
        – il reconnaît et nomme les principaux genres littéraires à l’aide de critères
          explicites donnés par le professeur ;
        – il met en relation le texte lu avec un autre texte ou une autre référence
          culturelle ;
        – il lit des livres qu’il a choisis.

    Pour atteindre ces objectifs, les élèves doivent avoir développé et maîtrisé l’ensemble
    des habiletés de traitement des discours continus, décrites dans ce chapitre. Celles-ci
    sont des habiletés générales qui s’exercent, pour la plupart, au contact des textes
    lus comme entendus dans toutes les matières.



    EXEMPLE D’UNE SITUATION DE COMPRÉHENSION EN RÉSOLUTION DE PROBLÈME36

    Le cas de la compréhension des énoncés de problèmes mathématiques illustre
    l’importance de diversifier le champ disciplinaire des textes proposés à la
    compréhension des élèves. Ces énoncés décrivent une situation que les élèves
    doivent comprendre pour être en mesure d’y associer un modèle mathématique
    qui permet de répondre à la question posée. Comme dans toute situation de
    compréhension textuelle, les élèves font appel à leurs connaissances préalables, par

    36 — Voir le guide La Résolution de problèmes mathématiques
    au cours moyen, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse
    et des Sports, 2022.
53 — Lire pour comprendre un texte

exemple un énoncé qui mentionne des tulipes et des vases évoque la connaissance
­préalable que les vases sont des contenants pour des fleurs et que les tulipes sont
 des fleurs. Par contraste, un énoncé qui mentionne des tulipes et des roses invite
 plutôt à un scénario qui donne un statut symétrique aux tulipes et aux roses, car
 il s’agit de deux sortes de fleurs. Ainsi les éléments présents dans l’énoncé vont
 créer des attentes quant aux opérations arithmétiques à mobiliser, par exemple le
 couple de mots « tulipes, vases » conduit à évoquer préférentiellement une opération
 de division ou de multiplication, alors que le couple de mots « tulipes, roses » conduit à
 évoquer une addition ou une soustraction37. Lorsque l’opération ainsi évoquée mène
à la solution, les connaissances préalables ont facilité la résolution du problème et,
à l’inverse, elles la rendent plus difficile dans le cas contraire, par exemple si l’on
demande à un élève : « Combien y a-t-il de fois de plus de tulipes que de roses ? » Il y a
donc un enjeu d’apprentissage important dans le fait que les élèves puissent mobiliser
des connaissances mathématiques qui ne soient pas complètement tributaires de
leurs connaissances générales sur le monde, sous peine de les voir échouer lorsque
la résolution cesse d’être guidée par leurs connaissances préalables.

Considérons maintenant les trois énoncés de problème suivant, dont la réponse
appelle l’utilisation d’une soustraction :

— Énoncé 1 : « Paul a 30 €. Il dépense 17,30 € à la boucherie. Combien d’argent
  lui reste-t-il après son achat ? »
— Énoncé 2 : « Paul a 17,40 €. Zoé a 8,90 €. Combien d’argent Paul a-t-il de plus
  que Zoé ? »
— Énoncé 3 : « Paul a 37,60 €. Il a gagné de l’argent à un jeu et maintenant il a
  70,30 €. Combien d’argent Paul a-t-il gagné ? »

Le premier énoncé décrit une situation prototypique conduisant à l’opération
de soustraction : une grandeur initiale est connue (ici les 30 € constituant la somme
dont Paul dispose), un événement conduit à faire décroître cette grandeur ­initiale
(ici le montant de 17,30 € dépensé à la boucherie), et la question porte sur la quantité
restante à l’issue de cette diminution. On est donc dans le cas typique de la recherche
d’une quantité restante une fois connues la quantité initiale et celle retranchée,
qui caractérise la conception intuitive de la soustraction38. Ici la ­situation décrite
concorde donc avec la conception prototypique de la soustraction et les connais-
sances préalables facilitent le choix de l’opération qui mène au résultat.

Les deux autres énoncés sont très différents. En effet, le deuxième interroge
le résultat de la comparaison de deux grandeurs connues (les sommes respective-
ment possédées par Paul et Zoé), tandis que le troisième porte sur la quantification
de la transformation entre un état initial (la quantité d’argent que possède Paul
avant d’avoir joué) et un état final (la quantité d’argent que possède Paul à l’issue
du jeu). C’est un objectif d’apprentissage en mathématiques que ces situations
puissent être également envisagées par l’élève comme pouvant se résoudre par
une soustraction, comme cela est développé dans le guide sur la résolution de
problèmes mathématiques au cours moyen. En effet, certains termes utilisés

37 — Miriam Bassok, Valerie Chase, Shirley Martin, “Adding Apples
and Oranges: Alignment of Semantic and Formal Knowledge”, Cognitive
psychology, n° 35, 1998.
38 — Efraim Fischbein, “Tacit Models and Mathematical Reasoning”,
For the Learning of Mathematics, Vol 9, n° 2, p. 9-14, 1989.
54 — Lire pour comprendre un texte

comme « de plus » dans l’énoncé 2 et « gagner » dans l’énoncé 3 font que, si l’élève
se contente de ­s’appuyer sur des mots clés inducteurs de telle ou telle opération, il
proposera une addition – d’où l’importance d’éviter les activités de soulignement de
mots clés qui renforcent cette tendance à ne pas construire de modèle de situation.
S’il construit un modèle de situation, il comprendra que l’on cherche dans l’énoncé
2 à comparer les sommes respectivement possédées par Paul et Zoé et à calculer
l’écart entre ces sommes et, dans l’énoncé 3, que l’on cherche combien a été gagné,
sachant ce qu’il y avait au début et ce qu’il y avait à la fin. Selon sa conception de la
soustraction, développée lors des activités de mathématiques, il saura ou non asso-
cier ces questionnements à l’opération de soustraction.

Autrement dit, les obstacles à la résolution de ces deux derniers problèmes
ne relèvent pas seulement de la bonne compréhension de la situation décrite
(la construction du modèle de situation), mais également des conceptions des
notions mathématiques développées par les élèves. Pour parvenir à résoudre les
deux derniers problèmes, les élèves doivent aller au-delà d’une compréhension
purement intuitive des opérations arithmétiques (« Soustraire, c’est chercher
le résultat d’un retrait », « Additionner, c’est chercher le résultat d’un ajout »,
« Multiplier, c’est additionner plusieurs fois », « Diviser, c’est chercher combien
chacun reçoit dans un contexte de partage »). Ils doivent contrôler et réguler leur
propre modèle de situation afin qu’il corresponde à la situation décrite et évoquer
les procédures arithmétiques adaptées liées aux notions mathématiques telles
qu’elles auront été travaillées en classe. Cela conduira, par exemple, à envisager
de mettre en œuvre une soustraction lorsque l’on cherche combien a été gagné,
qui constitue l’écart entre ce que l’on avait au début et ce que l’on a à la fin.
Cette activité réflexive d’analyse et d’interprétation des situations-problèmes est
essentielle, car elle conduit à une meilleure abstraction des propriétés des modèles
mathématiques. Elle permet aux élèves de mieux comprendre les relations entre
les termes d’une opération et de prendre conscience, par exemple, que l’inconnue
peut porter sur l’un de ces termes et non seulement sur l’état final.



Par l’oralisation des procédures
de compréhension39

La modalité orale est un vecteur privilégié et nécessaire pour enseigner la
compréhension des textes. Si, comme on l’a vu dans le chapitre 2, comprendre
à l’oral sollicite essentiellement les mêmes mécanismes que la compréhension à
l’écrit, prendre appui sur le développement des capacités orales des élèves à des
fins d’expression, de justification, d’argumentation sur ce qui est compris permet
au professeur de repérer l’utilisation ou non de stratégies et de les identifier pour
poursuivre ou reprendre leur développement. Recourir à l’oral lors de séances
de compréhension est crucial pour soutenir cet apprentissage auprès des élèves
qui présentent des difficultés persistantes dans l’apprentissage de la lecture.




39 — Voir chapitre 2.
55 — Lire pour comprendre un texte

En effet, sans oralisation, l’activité de compréhension n’est pas directement
­perceptible. En observant simplement l’activité de l’élève en train de lire ou écouter
 un texte, le professeur ne perçoit pas quels processus sont mobilisés par l’élève
 pour comprendre ce qu’il est en train de lire ou d’entendre. Lorsqu’une question
 est posée, le professeur entend certes la réponse donnée, mais ne perçoit pas le
 raisonnement suivi pour y parvenir. Or, amener l’élève à devenir un lecteur autonome,
 capable d’évaluer et réguler sa compréhension, suppose pour le professeur
 de connaître les stratégies – les raisonnements – mises en œuvre pour aider l’élève
 à surmonter les difficultés rencontrées et/ou à réviser les erreurs d’interprétation.
 Par le dialogue pédagogique, il peut ainsi distinguer dans les explications des élèves
 ce qu’ils ont compris et ce qui doit être repris pour que la compréhension soit
 intégrale. L’analyse immédiate des propos formulés par les élèves est importante
 pour les amener à comprendre ce que le texte ne dit pas et qui doit être compris.
 En mobilisant les ­capacités langagières des élèves, en verbalisant ses propres
 procédures, le professeur les guide afin qu’ils dépassent les obstacles rencontrés
 en mobilisant les stratégies requises. Les élèves, grâce à la verbalisation effectuée
 par le professeur, s’approprient les raisonnements ou les stratégies présentés,
 et apprennent à les utiliser sur des supports variés. Faire exprimer oralement les
 stratégies mobilisées pour comprendre permet également au professeur de montrer
 à l’élève les raisonnements qu’il utilise pour répondre en mettant « un haut-parleur »
 sur sa pensée.

Apprendre à expliquer sa démarche et à la justifier de manière argumentée implique
l’acquisition de stratégies telles que l’auto-explication, la construction de schémas
et de cartes cognitives liés au texte et la confrontation avec des interprétations
divergentes. Au cours de cet apprentissage, l’élève est amené à évaluer de manière
concrète et procédurale la nature (superficielle ou profonde) de sa compréhension.
        56 — Lire pour comprendre un texte


En résumé
       La fluence de lecture est une condition de base
        à la compréhension des textes continus.
       Comprendre un texte continu nécessite des automatismes
        que le professeur construit à partir de stratégies
        mobilisables sur des textes de différents types,
        relevant de chacune des disciplines enseignées.
       L’oralisation du processus de compréhension aide
        l’élève à prendre conscience des stratégies à l’œuvre
        et à les mémoriser.

Et en sixième ?
        — Le professeur de français poursuit le travail
           de compréhension sur des textes continus plus
           longs et aux inférences plus complexes (logiques,
           chronologiques, intentions des personnages, etc.).
       — Il appuie la compréhension des textes littéraires
         sur l’identification de leur genre (roman, conte,
         théâtre, poésie, etc.).
       — Il prolonge le travail de diversification des supports,
         en s’inscrivant éventuellement dans des projets
         interdisciplinaires.
                        IV
Acquérir
des stratégies
de lecture au service
des apprentissages
        58 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


Si comprendre un texte pour lui-même est associé
au plaisir de lire, c’est aussi un moyen de répondre
à un besoin : lire pour chercher, confirmer ou infirmer
une information, découvrir une notion, vérifier une théorie,
prendre une décision, etc.
Pour devenir un lecteur autonome, l’élève doit apprendre
à lire de façon stratégique et faire preuve de flexibilité
cognitive. Il doit être en mesure de comprendre
les consignes et les questions qui lui sont adressées,
d’en déduire une manière d’aborder le ou les textes en jeu
en s’appuyant sur les éléments organisateurs visuels
et linguistiques. Il doit pouvoir planifier, contrôler
et autoréguler sa lecture en fonction de sa progression
dans la tâche.




Qu’est-ce que la lecture
stratégique ? Pourquoi est-ce
un enjeu au cours moyen ?

        À l’entrée au cycle 3, lit-on différemment lorsque l’on veut se distraire ou lorsqu’on se
        prépare à une évaluation ? Si la réponse est évidente pour la plupart des ­étudiants
        en licence universitaire, elle reste assez mystérieuse pour bon nombre d’élèves
        qui quittent le CE2. On pourrait bien sûr arguer du fait que l’élève sait faire, mais ne
        sait pas expliquer ce qu’il fait. Des recherches ont pourtant montré qu’à 8-10 ans,
        la lecture reste très peu stratégique. Beaucoup d’élèves, confrontés à un dossier
        de documents historiques ou même à un simple texte assorti d’une série de questions,
        vont simplement entreprendre de tout lire du début jusqu’à la fin, quelle que soit la
        nature de la question posée ou de l’objectif à atteindre. Beaucoup vont s’égarer,
        se décourager ou employer des stratégies de contournement comme deviner
        ou répondre au hasard. La mise en correspondance des objets sur lesquels porte la
        question et de tel ou tel parcours de lecture du ou des textes disponibles est un savoir-
        faire à acquérir avant que la lecture puisse devenir stratégique.

        Les auteurs d’un rapport de consensus sur l’enseignement de la lecture consta-
        taient que « la lecture ne se déroule pas dans le vide 40 ». En effet, si elle comporte

        40 — Conférence de consensus intitulée « Lire, comprendre,
        apprendre : comment soutenir le développement de compétences en
        lecture ? », Cnesco, mars 2016.
59 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

et doit comporter des automatismes, on lit toujours parce que l’on a choisi de le faire
ou parce que l’on en a besoin. Dans le cadre scolaire, professionnel ou personnel,
la lecture représente souvent un moyen au service de tâches et d’activités diverses41 .

Durant les deux années du cours moyen, l’élève découvre toute l’étendue,
la puissance mais aussi la complexité de cette lecture « fonctionnelle » au service
des apprentissages. Les supports, contextes et tâches de lecture se diversifient
et la lecture peut devenir instrumentale dans toutes les disciplines : français,
histoire, géographie, sciences et techniques, sans oublier la lecture d’écrits
fonctionnels (règles, calendriers, notices, consignes, etc.). Le plus souvent, la lecture
s’accompagne de consignes ou de questionnements, qu’il faut à leur tour déchiffrer
et comprendre pour pouvoir aborder le texte dans la perspective souhaitée par le
professeur, notamment lorsqu’il s’agit de travaux réalisés en dehors de la classe
(travail à la maison). Un même texte peut être lu, puis revisité en fonction de différents
types d’objectifs. Réciproquement, un objectif peut mobiliser non plus un, mais
plusieurs textes au sein desquels l’élève devra activement rechercher, comprendre,
interpréter et pondérer les informations nécessaires à ses apprentissages.

La lecture met en jeu un ensemble de processus cognitifs généralisés, c’est-à-dire
mobilisables devant tous les textes et en toutes circonstances, qui ont été décrits
dans les chapitres précédents. Le répertoire de ces processus qui permettent
la compréhension est le même dans tous les contextes.

Toutefois, la flexibilité cognitive du lecteur expert s’adapte à la fois à la nature du texte
et à l’objectif de sa lecture. Il peut ainsi s’arrêter, voire relire le mot, la phrase ou
le passage problématique42 en fonction de la difficulté du texte. Il peut aussi choisir
le texte ou le passage à lire, et omettre délibérément les textes ou passages les
moins pertinents. Imaginons un élève de CM2 qui étudie un dossier de documents
concernant les croisades. S’agit-il pour lui de découvrir le nom de la ville dont
la conquête était l’enjeu principal des croisades ? D’identifier les circonstances,
les causes qui ont conduit aux croisades ? De comparer différentes explications
données, par exemple selon un point de vue oriental ou occidental ? Ces types
de questionnements ont tous leur légitimité dans le cadre d’une séquence d’histoire
au cours moyen, et on les trouve d’ailleurs régulièrement dans les fiches de travail
préparées par les professeurs. Elles requièrent pourtant des stratégies de lecture
extrêmement diverses, et la maîtrise de ces stratégies est un enjeu majeur au cycle 3.




41 — Une enquête nord-américaine montre par exemple que le temps
quotidien consacré à la lecture est légèrement plus élevé durant
les jours travaillés que pendant les week-ends et les vacances, et que
la lecture de fiction comme activité culturelle ou de loisir ne représente
que 9 % du temps de lecture quotidien d'un adulte. La plupart
des activités de lecture mentionnées par les participants sont intégrées
au déroulement d'activités intellectuelles et/ou pratiques. Ce qui ne
signifie pas qu'il s'agit d'activités négligeables ni qu'elles sont sans
difficulté. Sheida White, Jing Chen, Barbara Forsyth, “Reading‑Related
Literacy Activities of American Adults: Time Spent, Task Types,
and Cognitive Skills Used”, Journal of Literacy Research, n° 42 (3),
p. 276‑307, 2010.
42 — Voir aussi le chapitre 2.
60 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


L’importance du contexte et des tâches

La consigne ou la question posée renvoie à la notion de « contexte de lecture ».
Le contexte comporte des dimensions physiques, sociales et psychologiques à partir
desquelles l’élève interprète ses possibilités et les contraintes qui accompagnent son
activité. Les aspects physiques (nature du lieu, assise, posture, ambiance sonore,
éclairage), sans être négligeables, ne donnent que peu de prise à un travail péda­
gogique. Le contexte social, en revanche, joue un rôle fondamental dans les stratégies
de lecture. Il se définit comme l’ensemble des individus qui participent à l’activité
avec leurs rôles respectifs, leurs attentes et les règles qui régissent leur relation
au lecteur. Dans un cadre scolaire, le contexte social se compose sché­matiquement
du professeur, des pairs et éventuellement des parents ou tuteurs qui peuvent guider
et assister l’activité lorsque celle-ci comporte une composante péri ou extra-scolaire
(travail à la maison).

Le professeur détermine la finalité de l’activité au travers des consignes et
questionnements qui précèdent et accompagnent la lecture du texte. D’une discipline
à l’autre, d’une situation à l’autre, ces consignes peuvent varier grandement
et souvent inclure des attentes non explicitées. Par exemple, le professeur qui prescrit
un travail à la maison sur « les conséquences des croisades », à partir d’une double
page de manuel scolaire, demande implicitement une lecture sélective, centrée sur
les seuls éléments pertinents de la page. Cependant, cet élément-clé de la tâche
n’est que rarement explicité, pas plus que ne le sont les techniques qui permettent
d’identifier rapidement le ou les éléments en question.



                    TROIS GRANDS TYPES DE TÂCHES DE LECTURE

Quelles sont les principales tâches et consignes de lecture données aux élèves
au cours moyen ? En dépit de la très grande diversité des contenus et des mises
en œuvre pédagogiques43, il est possible d’en distinguer plusieurs grands types.


Type de tâches       Définition, caractéristiques

                     Il s'agit de trouver au sein du texte un élément, souvent
                     un mot ou une expression verbale, qui répond à une
                     question de type « qui », « que », « quoi » ou « combien ».
                     La lecture comporte alors une phase de balayage visuel
Lire pour            (lecture en diagonale) qui permet de localiser l'élément
localiser une        au sein du texte. Habituellement simple, ce type de tâches
information          peut devenir plus difficile lorsque le texte est long, que
                     l'information à trouver est noyée parmi d'autres informations
                     similaires, ou que la production de la réponse demande
                     une inférence à partir de l'information localisée.
                     Exemple : « Lis et indique précisément où cela se passe. »




43 — Synthèse, thèse de Julie Ayroles, 2020.
61 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


Type de tâches       Définition, caractéristiques

                     Lire pour comprendre constitue l'archétype de la tâche
                     de lecture scolaire, si ce n'est la plus fréquente. Cependant,
                     la compréhension ne porte pas nécessairement sur
                     le texte en tant qu'unité (comprendre l'histoire, le poème,
                     l'explication). Elle est régulièrement guidée par une question
                     ou un énoncé en rapport avec le texte (questions de type
                     « pourquoi » ou « comment »). La compréhension guidée
                     par des questions comporte donc une part de balayage
                     visuel et un raisonnement sur la pertinence de l'information
                     lue. Elle exige d’autre part presque systématiquement
Lire pour            la production d’inférences fondées sur le texte et d’inférences
comprendre           de connaissances.
tout ou une          Par ailleurs, la compréhension peut aussi s’appuyer sur
partie du texte      un ensemble de textes ou documents composites associant
                     textes, graphiques, tableaux, illustrations. Elle demande
                     alors la sélection et la mise en relation d’informations
                     parfois distantes visuellement et exprimées de façon
                     hétérogène. C’est le cas, par exemple, d'un dossier sur
                     la guerre de 14‑18 dans lequel un texte descriptif relatant
                     des batailles est accompagné d'un schéma des zones
                     de combat et de chiffres concernant les victimes.
                     Exemple : « Explique les raisons pour lesquelles la bataille
                     de Verdun fut l’une des plus sanglantes de la Première
                     Guerre mondiale. »

                     Ces tâches de lecture, fréquentes dans l'enseignement
                     du français et particulièrement en compréhension de l’écrit,
                     mais également en histoire ou en sciences, demandent
                     de considérer le texte en tant qu'acte de création,
                     de communication, et de raisonner sur son contenu selon
                     ses conditions de production : la personnalité, l'intention
Lire pour            de l'auteur, les circonstances, lieux, temps de cette
réfléchir            production, le style, la manière dont le texte est construit.
à partir             Des questions d'élaboration invitent à la production de
du texte             raisonnements et d'explications au-delà du contenu du texte.
                     Ces raisonnements peuvent conduire à adopter une posture
                     critique vis-à-vis du texte, voire à mettre en cause la qualité
                     ou la véracité du propos.
                     Exemples : « Qu'a voulu dire l'auteur ? », « Est-ce que
                     les raisons proposées te paraissent convaincantes ? »,
                     « Pourrait-on proposer une autre explication ? ».
62 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

Le premier type de tâche, « lire pour localiser une information », suppose un enga-
gement actif vis-à-vis du texte, qui, le plus souvent, ne doit pas être traité de manière
exhaustive. Le balayage visuel est un élément central de la stratégie. Contrairement
à une croyance répandue, il ne s’agit pas d’un aspect trivial de la lecture, mais d’une
conduite hautement stratégique et peu connue des élèves à l’entrée du cycle 3.

Le deuxième type, « lire pour comprendre », est la tâche que l’on associe le plus
souvent à la lecture, en partie parce qu’elle a fait l’objet du plus grand nombre
d’études et d’analyses 44 . Il s’agit d’une catégorie faussement homogène, fondée
sur une représentation sociale traditionnelle de l’élève seul face à un texte unique
qui doit être compris pour lui-même. En réalité, dans les activités scolaires, l’objet
de la ­compréhension est bien souvent extérieur au texte : une notion, une explication,
un raisonnement vis-à-vis duquel le texte représente un instrument. La difficulté
consiste alors précisément à « comprendre ce qu’il y a à comprendre », en répondant à
la question posée, surtout lorsque celle-ci comporte une part d’implicite. Ainsi, l’élève
de CM2 qui a pour tâche d’étudier le témoignage d’un croisé installé en Terre sainte,
afin de réfléchir aux conséquences politiques, économiques et culturelles des
croisades, devra non seulement lire chaque document pour lui-même mais encore
interpréter en quoi le texte contribue à la question posée.

Le troisième type, « lire pour réfléchir », constitue une catégorie largement ouverte
qui inclut la réflexion sur le contenu et la forme du texte, sur son auteur, sur les
circonstances de sa production et sur sa fonction. Les questions de réflexion font
aussi le lien entre l’activité de lecture et d’autres activités pédagogiques. Lire un
texte peut, par exemple, représenter le point de départ d’un débat en classe à
propos d’un thème d’actualité. Le professeur construit ce type de lien en proposant
des questions qui stimulent la prise de distance et la réflexion à partir du texte. Les
enquêtes (Pirls notamment) montrent que ces tâches sont souvent redoutables pour
les jeunes élèves, pour qui la prise de distance avec le texte est une posture cognitive
complexe et peu familière.

Une analyse complète des tâches et des objectifs de lecture doit prendre en compte
tous les autres éléments du contexte. Outre l’intention du professeur décrite
ci-dessus, il convient d’évoquer le statut scolaire de la lecture à mener (découverte,
plaisir, apprentissage d’une notion, préparation d’une évaluation, etc.) ainsi que ses
modalités en classe (collaboration avec les pairs exigée, optionnelle, ou prohibée).
Le temps alloué à l’activité peut être contraint, soit sous la forme d’une consigne
explicite (« Vous avez 15 minutes. ») soit par la force des choses (tâches demandées
par le professeur, faites à la maison entre la fin de la journée scolaire et les autres
temps d’activités familiales). Les travaux prescrits laissent ainsi une grande part
d’interprétation à l’élève, du fait du caractère le plus souvent implicite des attentes
(Faut-il réaliser l’activité entièrement ou bien simplement essayer ?). Ces interpré-
tations variables peuvent à elles seules déterminer la stratégie de lecture et l’issue
de l’activité.




44 — Le chapitre 3 traite largement de cette situation.
63 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

Enfin, le contexte de lecture revêt une dimension psychologique : l’état interne
de l’élève qui comporte des éléments relativement stables (représentation de soi
comme lecteur, intérêt pour la lecture) et d’autres plus circonstanciels (état d’éveil,
émotions, fatigue, intérêt vis-à-vis du sujet traité). Leur incidence sur l’engagement
dans l’activité proposée n’est jamais à négliger et certaines pratiques pédagogiques
peuvent en pallier les effets délétères.



Textes multiples et documents composites

Dès le cours moyen, la lecture au service des apprentissages s’exerce le plus
souvent non pas sur un texte isolé, mais sur deux ou plusieurs textes qui ont vocation
à contribuer, de façon complémentaire, à la communication des connaissances. Il faut
ici entendre le mot texte comme incluant les textes continus (narration, explication),
mais aussi les textes discontinus (listes, tableaux) et les documents composites
(photographies, cartes, schémas légendés). Comprendre nécessite alors la mise
en relation des informations au sein du texte, mais aussi la construction de liens
entre les différents textes, opérations qui ne manquent pas de poser des difficultés
supplémentaires. Cette activité commence dès que les consignes de lecture sont
exprimées par écrit, sous la forme, par exemple, de questionnements censés
­stimuler l’engagement dans la lecture et la compréhension des textes. La consigne
 (ou question) écrite constitue un texte en elle-même, qui peut engendrer des
 ­problèmes de compréhension.

Par exemple :

— « En quoi la photographie rend-elle compte des sentiments du personnage ? »
— « Décris le fonctionnement d’un volcan en t’appuyant sur le texte, le schéma
  et la carte des coulées de lave du Piton de la Fournaise. »

Mettre en rapport la consigne et le texte n’est pas toujours chose facile, surtout
lorsque la réponse n’est pas énoncée de manière littérale dans le texte. Les recherches
suggèrent qu’au cycle 3, les difficultés de compréhension en lecture tiennent pour
partie à la compréhension des questions et à leur mise en relation avec le texte.

La présentation simultanée de deux ou plusieurs textes traitant d’un même sujet
est typique de la plupart des manuels d’enseignement des disciplines au cours
moyen, et figure en bonne place dans les pratiques des professeurs. Elle entraîne
de fait le besoin de mettre en relation ces textes, de comprendre l’apport de chacun
et l’articulation entre eux. Or les textes et les documents entretiennent une grande
diversité de relations les uns par rapport aux autres. Les textes peuvent se répéter
(redondance), se compléter, mais aussi se contredire ou s’opposer. Un texte peut
servir d’exemple, d’illustration, de source ou d’argument pour un autre. Comprendre
le ou les textes demande de se représenter ces relations et d’être capable de
les expliquer (voir figure 3).
64 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


                   Texte B                             Texte A                             Texte C
                                   Complète                             Contredit




                                    Répète                    Illustre                  Soutient


                            Texte D                     Texte E                  Texte F




Figure 3. Différents types de relations « intertextuelles » qui participent à la compréhension en lecture. Les exemples
proviennent d’un dossier documentaire tiré d’un manuel pour le cycle 3. Les documents C et D ne font pas partie
du dossier, d’où leur encadrement en pointillés45.


Ce schéma s’appuie sur l’exemple d’un dossier documentaire concernant les
croisades tiré d’un manuel d’histoire pour le CM2. Ce dossier occupe une double
page et présente en quelques paragraphes l’origine des croisades, leur déroulement
et leurs conséquences politiques, économiques et culturelles. Ces paragraphes sont
assortis de plusieurs documents : carte, dessin, photos, ainsi que des extraits de
textes d’acteurs ou de témoins de l’époque. L’un des textes explique que les croisades
ont été l’occasion d’échanges commerciaux et culturels entre l’Orient et l’Occident
et qu’elles sont à l’origine de nouveaux ordres religieux (correspondant au Texte
A sur la figure 3). Ce point de vue est illustré par une photographie montrant une
forteresse de l’ordre des Hospitaliers de Syrie (Texte E) ; il est également soutenu
par le témoignage de Foucher de Chartres, un chrétien installé en Terre sainte
(Texte F). Il complète la présentation du dossier qui évoquait sans les développer
les conséquences des croisades (Texte B). On peut imaginer que le texte répète un
propos tenu en classe par l’enseignant (Texte D), et que celui-ci donne à lire à ses
élèves, en plus du dossier présenté dans le manuel, un point de vue contradictoire
tiré par exemple de l’ouvrage d’Amin Maalouf, Les Croisades vues par les Arabes
(Texte C). Dans ce schéma simplifié, seules les relations entre le texte A et les autres
textes sont représentées. En réalité, les relations entre les différents textes sont
multiples. Par ailleurs, la relation entre deux textes n’est pas toujours univoque.
Un texte peut à la fois en compléter et en illustrer un autre, tout en introduisant des
divergences de vue.




45 — Jean-François Rouet, Anna Potocki, « De la compréhension
à l’usage des textes en contexte : accéder à l’information, évaluer
et mettre en relation les textes », in Enseigner la compréhension
en lecture, Hatier, 2017.
65 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

Par exemple :

— « Si la biographie officielle d’Alfred Nobel mentionne qu’il a créé le célèbre prix
  qui porte son nom par générosité, pourquoi un journaliste affirme-t-il que c’était
  en fait par sentiment de culpabilité ? »
— « Que doit-on conclure lorsqu’un avis publié par le ministère de la Santé ­déconseille
  la consommation de snacks en dehors des repas alors qu’une notice sur un paquet
  de barres chocolatées la recommande ? »

Ainsi, une approche explicite de la lecture « multidocumentaire » doit être favorisée
au cours moyen, car l’interprétation de perspectives multiples deviendra une
facette incontournable de l’apprentissage une fois franchi le seuil du collège.
Cet ­apprentissage prend tout son sens dans la perspective de l’éducation aux médias
et à l’information.

La lecture « multidocumentaire » inclut un travail de compréhension sur des documents
composites qui associent le langage verbal à d’autres types de représentations :
photographies, œuvres d’art, schémas, diagrammes, etc. Il revient au professeur
d’accompagner la lecture de ces documents non verbaux (Que faut-il regarder,
Comment interpréter ce que l’on voit ?), de même que la mise en correspondance des
éléments verbaux et non-verbaux (reconnaissance d’éléments visuels correspondant
au mot « vitrail », par exemple), et la compréhension des éléments textuels qui
complètent et enrichissent l’image : annotations, légendes, étiquettes.

L’entrée au cours moyen se caractérise donc par une augmentation des activités
de lecture qui s’inscrivent dans des scénarios et des finalités de plus en plus diver-
sifiés. Ces activités mettent en jeu aussi bien des textes uniques que des ensembles
parfois complexes associant consignes, paratexte et documents multiples. La lecture
devient alors une activité hautement stratégique, dont la maîtrise demande à l’élève
l’apprentissage d’un répertoire de compétences considérablement élargi.
66 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


Focus | Lire sur écran :
bénéfices et risques potentiels

Plus de 80 % des élèves de cours moyen grandissent dans des foyers équipés
­d’ordinateurs, de tablettes et/ou de téléphones connectés à Internet46. De leur
côté, les établissements se sont progressivement dotés d’outils d’information et de
communication, tels que des sites Web et des environnements numériques de travail
(ENT). Les pratiques d’enseignement mobilisant ces technologies se répandent
rapidement, depuis l’usage du vidéoprojecteur en classe jusqu’à la prescription
d’activités à effectuer en autonomie (révisions, recherche d’informations, exercices).

La pratique numérique contribue à accroître la fréquence et la durée des activités
mettant en jeu la lecture et la compréhension de textes sur écran par les élèves
de cours moyen. Or les textes sur écran présentent des différences marquées avec
la lecture sur support imprimé, avec des conséquences positives comme négatives.

CONSÉQUENCES POSITIVES
— Les textes présentés sur écran peuvent contenir des liens hypertextes
  permettant d’accéder à des définitions ou des informations complémentaires
  (comme dans l’encyclopédie Wikipédia, par exemple), ce qui peut favoriser la
  compréhension.
— Les textes au format numérique peuvent également s’accompagner
  d’illustrations animées voire d’insertions vidéo qui enrichissent l’expérience
  de lecture. Ces fonctionnalités n’ont guère d’équivalent dans les textes imprimés.
  Ces incrustations multimédias sont néanmoins à utiliser avec prudence, de
  façon à ne pas remplacer trop systématiquement les mots du texte par des
  images en mouvement qui séduisent davantage le lecteur mais qui peuvent
  changer la lecture.
— Un certain nombre de logiciels d’entraînement à la lecture ont fait leurs
  preuves, du moins lorsque leur usage est accompagné par l’adulte.
  Ces logiciels s’ajoutent à la palette d’outils pédagogiques permettant de
  soutenir les apprentissages des élèves les plus en difficulté, voire à besoins
  éducatifs particuliers, à l’entrée au cours moyen. Il a été montré que la
  possibilité de grossir le texte, d’écarter les caractères dans les mots ou les
  espaces entre les lignes peut faciliter la lecture de certains dyslexiques qui
  voient les lettres se superposer dans un texte imprimé ordinaire47.


46 — Insee, 2021.
47 — Manuel Perea, Victoria Panadero, Carmen Moret-Tatay, Pablo
Gómez, “The Effects of Inter-Letter Spacing in Visual-Word Recognition:
Evidence with Young Normal Readers and Developmental Dyslexics”,
Learning and Instruction, n° 22 (6), p. 420–430, 2012.
Marco Zorzi, Chiara Barbiero, Andrea Facoetti, Isabella Lonciari,
Marco Carrozzi, Marcella Montico, Laura Bravar, Florence George,
Catherine Pech-Georgel, Johannes C. Ziegler, “Extra-Large Letter Spacing
Improves Reading in Dyslexia”, Proceedings of the National Academy of
Sciences of the United States of America, n° 109, p. 11455‑11459, 2012.
67 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

CONSÉQUENCES NÉGATIVES
— Les textes présentés sur écran sont, de manière générale, lus plus super­
  ficiellement que les mêmes textes imprimés sur papier de bonne qualité.
  La consultation sur écran augmente en effet beaucoup la sur-confiance du
  lecteur, en particulier quand il détermine lui-même librement le temps d’étude.
  C’est parce que les lecteurs sur écran sont systématiquement sur-confiants
  qu’ils n’élèvent pas leur niveau d’effort de manière suffisante quand ils ont à lire
  sur écran. Cette sur-confiance est liée au traitement superficiel de l’information
  numérique. Les travaux expérimentaux le démontrent : le traitement superficiel
  du support numérique n’est lié ni à la fréquence de la lecture sur écran, ni
  au niveau individuel de compétence en lecture des élèves48. Il résulte d’une
  habitude cognitive implicite liée aux écrans. Les interactions rapides de la
  lecture numérique avec ses récompenses immédiates ont créé des habitudes
  numériques de lecture rapide et superficielle. S’engager sur écran dans des
  tâches nécessitant une attention soutenue, comme le demande la lecture
  profonde, suppose de changer stratégiquement de type de régulation de
  l’action49. Changer ses habitudes de lecture à l’écran est possible, mais cela
  demande un entraînement stratégique de l’effort de lecture à l’écran.
— Si les bénéfices des liens hypertextes pour les lecteurs expérimentés sont
  généralement avérés (d’où leur présence quasi universelle dans les documents
  électroniques), leurs effets sur les stratégies de lecture des élèves de cours
  moyen sont plus ambigus. Les liens hypertextes augmentent le risque que
  l’attention soit captée par une information non pertinente, simplement parce
  qu’elle se trouve mise en saillance. Jusqu’à la fin du cycle 4, les élèves ont
  en effet tendance à s’appuyer sur des indices superficiels comme la taille
  apparente, la position dans la liste ou l’emphase typographique dans leurs
  parcours de navigation dans les réseaux de textes numériques. Leur décision
  de « cliquer » est souvent impulsive, ce qui augmente le risque de « noyade
  dans l’information ». Un autre risque avec la multiplication de ces liens
  hypertextes est celui de perdre le lecteur dans des « emboîtements » de textes.
  C’est un phénomène d’égarement qui est bien connu dans les recherches
  sur navigateur, en particulier chez les lecteurs non experts. Les éditeurs de
  manuels numériques ont d’ailleurs commencé à prendre en compte ce risque
  en reconstituant la présentation et la structure des manuels imprimés, tout en
  conservant le bénéfice des outils de navigation plus neutres.




48 — Vered Halamish, Elysia Elbaz, « Children's Reading Comprehension
and Metacomprehension on Screen Versus on Paper », Computers &
Education, n° 145, 2020, https://www.sciencedirect.com/science/
article/abs/pii/S0360131519302908
49 — Pablo Delgado, Christina Vargas, Rafeket Ackerman, Ladislao
Salmerón, « Don't Throw Away Your Printed Books: A Meta-Analysis
on The Effects of Reading Media on Reading Comprehension »,
Educational Research Review, n° 25, p. 23-38, 2018.
68 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

— Dans la prescription d’activités autonomes à partir des ENT ou d’autres
  ressources numériques, il faut aussi prendre en compte l’existence d’une
  fracture numérique qui demeure problématique50. Cette fracture comporte
  une dimension matérielle (accès aux équipements et aux services informatiques)
  et une dimension culturelle (savoir-faire nécessaires pour accéder à
  Internet, localiser les informations, communiquer en ligne). En mai 2019,
  environ 15 % des personnes interrogées n’utilisaient pas Internet de façon
  régulière (Médiamétrie). Une proportion voisine d’adultes, dont de nombreux
  parents d’élèves, ont une maîtrise de la lecture insuffisante pour mener à bien
  des activités de recherche d’informations (étude Piaac51 de l’OCDE). Ils ne sont
  a fortiori pas en mesure d’accompagner leurs enfants dans la réalisation des
  activités prescrites par les enseignants. Les élèves de milieux défavorisés
  sont donc doublement pénalisés lorsqu’il s’agit de prolonger le travail scolaire
  par des activités autonomes, surtout en période d’enseignement à distance.

En conclusion, s’il est parfois bénéfique et souvent inévitable d’avoir recours
à des ressources documentaires numériques dans l’enseignement au cours
moyen, la prescription d’activités de lecture sur écran doit reposer sur des textes
courts (une page maximum) assortis d’exercices rapides (quiz) pour permettre aux
­lecteurs de vérifier leur compréhension profonde. Il faut, chaque fois que c’est
 possible, proposer à l’écran des textes exposant un savoir à travers la réfutation
 d’idées préconçues52. Dans tous les cas, la qualité de la lecture numérique béné­
 ficiera d’un accompagnement pédagogique, proposant aux élèves des stratégies
 de lecture et d’exercices sur papier (schémas, cartes conceptuelles, résumés
 ­partiels) pour améliorer la qualité des apprentissages.




50 — Insee, 2021.
51 — Piaac : programme pour l'évaluation internationale
des compétences des adultes.
52 — Irene Anna N.Diakidoy, Thalia Mouskounti, Christos Loannides,
“Comprehension and Learning from Refutation and Expository
Texts”, Reading Research Quarterly, vol. 46, n° 1, p. 22-38, 2011.
    69 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


Compétences à travailler
pour une lecture efficace
en contexte d’apprentissage

    Les différents objectifs et la dimension intertextuelle de la compréhension écrite
    déterminent un certain nombre de compétences stratégiques à acquérir au cours
    du cycle 3. La figure 4 représente, d’une façon simplifiée, les étapes de l’activité de
    l’élève. Chacune de ces étapes sollicite des compétences spécifiques dont les
    recherches indiquent qu’elles sont, pour la plupart, peu ou mal maîtrisées à l’entrée
    en CM1. Avec l’enseignement continué de la compréhension telle que définie au
    chapitre 3, ces compétences constituent autant d’objectifs à travailler en classe 53.


        Contexte, consigne,
        questionnement


          Interpréter
          les demandes
                                              Source,
          de la tâche.
                                              paratexte
          Rechercher,                                              Déchiffrage,             Évaluer,
          localiser                           Texte                compréhension            réfléchir sur
          le texte                                                 littérale et             le texte et à
          ou le passage                                            inférentielle            partir du texte
          pertinent.


                           Produire, communiquer                       Mettre en relation
                            à partir de sa lecture                      plusieurs textes

    Figure 4. Les compétences stratégiques mises en jeu dans la lecture stratégique54.



    Pour mener de façon autonome une activité de lecture guidée par des consignes ou
    des questions énoncées par le professeur, l’élève doit être en mesure d’effectuer
    au moins cinq types d’opérations, en dehors du déchiffrage et de la compréhension
    du ou des textes en jeu dans la situation. Ces opérations renvoient à la planification
    évoquée au chapitre 1. Les rendre explicites, œuvrer à leur automatisation, permet
    de construire et renforcer les capacités cognitives générales nécessaires dans
    toutes les tâches scolaires liées à la compréhension des textes :




    53 — Voir le chapitre 5.
    54 — D'après Jean-François Rouet et Anna Potocki, 2018, op. cit.
    Les flèches en pointillés représentent des voies de traitement
    optionnelles pouvant poser des difficultés spécifiques aux élèves
    de cycle 3.
70 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

— interpréter les demandes de la tâche. Il s’agit ici d’écouter ou de lire les consignes
  ou questions, puis de se représenter les demandes liées à ces consignes en
  termes de stratégie de lecture à mettre en place (par exemple, reconnaître que
  telle question demande le simple prélèvement d’un indice alors que telle autre
  demande une lecture exhaustive du texte) ;
— rechercher, localiser le texte ou passage pertinent au sein d’un texte.
  Pour rechercher, il s’agit de consulter les textes et sélectionner le texte ou
  passage pertinent. Localiser revient à balayer plus ou moins superficiellement
  un texte pour y repérer le passage pertinent ;
— évaluer, réfléchir sur le texte et à partir du texte, en se demandant par exemple
  si le texte ou le passage lu répond partiellement, entièrement, ou pas du tout
  à la question posée ; si l’information est suffisante en quantité ou en qualité ;
— mettre en relation plusieurs textes. Il s’agit, à partir de ce qui est compris, d­ ’établir
  un lien avec un autre texte ou document relevant de l’activité ;
— produire, communiquer à partir de sa lecture. Il s’agit de communiquer le résultat
  de l’activité : exprimer sa compréhension, répondre à la question, éventuellement
  préparer la réponse par des notes, la modifier, la compléter au fil des cycles.
  C’est un aspect souvent négligé de l’activité de lecture, qui relève, elle, de l’écriture.

Ces étapes se déroulent sous la forme d’un cycle pouvant comporter plusieurs
­répétitions et retours en arrière. Pour les questions ou les objectifs les plus complexes,
 l’élève devra revenir à la question de départ pour s’engager dans un nouveau travail
 de sélection, compréhension, réflexion et d’intégration intertextuelle. Le passage
 d’une étape à l’autre est soumis au contrôle de processus d’autorégulation55.



Interprétation des tâches à effectuer
pour répondre à la question posée

L’interprétation d’une tâche de lecture est une compétence acquise tout au long de
la scolarité, comme l’ont montré des recherches menées auprès d’étudiants. Si, au
terme de plus d’une dizaine d’années de scolarité et d’études supérieures, ceux-ci
parviennent à analyser finement les demandes qui leur sont adressées et à y adapter
leurs stratégies de lecture, qu’en est-il d’élèves de 8 à 10 ans ? Quels sont les obstacles
qui empêchent la mise en place, au cours moyen, de stratégies différenciées selon le
contexte, les consignes ou la nature des questions posées ? Il semble que les enfants
de 8-9 ans n’élaborent pas spontanément de plan lorsqu’ils écoutent ou lisent des
questions avant de lire un texte 56 . Le fait de leur demander ce qu’il faut trouver pour
répondre à cette question (une façon de leur faire expliciter la demande) augmente
considérablement la production de réponses pertinentes, selon une expérience



55 — Voir le chapitre 1, p. 22.
56 — Ce constat renvoie aux difficultés de compréhension observées
chez les élèves de cours moyen face à un problème mathématique
à résoudre. Le chapitre 2 du guide Pour enseigner la résolution
de problèmes mathématiques au cours moyen expose combien la saisie
de la question posée, et donc de la tâche à effectuer, est centrale et
mérite une attention forte de la part du professeur.
71 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

réalisée par Julie Ayroles dans le cadre de sa thèse de d­ octorat57. À partir de ce
constat, Ayroles a mis au point un programme d’intervention en CM2, sur quelques
semaines, avec des effets bénéfiques sur les stratégies de lecture des élèves 58 .



          QUELQUES TECHNIQUES POUR TRAVAILLER SUR LES QUESTIONS

                  DANS LES ACTIVITÉS DE LECTURE FONCTIONNELLE


Dans le cadre de sa thèse de doctorat, Julie Ayroles a mis en place, avec
le concours d’un groupe de professeurs d’école primaire de l’académie de Poitiers,
un programme pédagogique expérimental visant à entraîner les stratégies
de recherche d’informations par les élèves de CM2 (10 ans). Le programme
comportait cinq ateliers dont le premier était centré sur l’analyse des questions
posées aux élèves et sur les tâches qu’elles impliquaient. Les tâches suivantes
étaient proposées aux élèves.


       Exemple de question posée                   Tâches impliquées par la question
                                                – Repérer les mots thématiques
                                                   de la question.
                                                – Identifier ce qu’il faut trouver
                                                   pour répondre à la question
                                                   « Entourer le mot interrogatif et dire
Où est-ce que l'avion solaire a atterri ?          si ce qu’il faut trouver est :
                                                   une quantité ;
                                                   une période ;
                                                   un lieu ;
                                                   une cause. »


L’intervention suivait les principes d’un enseignement explicite59. Chacune de ces
tâches était d’abord expliquée, puis les élèves travaillaient en autonomie. Enfin, leurs
réponses étaient systématiquement discutées et les réponses attendues étaient
explicitées et justifiées.

Dans les séances suivantes, les tâches d’analyse de la question étaient reprises,
à mesure que de nouveaux aspects de la recherche étaient présentés et travaillés
(par exemple, analyser les titres et les sous-titres pour localiser la partie importante
d’un texte).

L’étude a conclu à une amélioration significative de la compréhension chez les élèves
entraînés, lorsque les tâches présentaient une similitude avec celles qui avaient été
travaillées dans les ateliers. Le transfert à des tâches de lecture documentaire
­différentes s’est toutefois avéré limité, sans doute, en partie, du fait de la durée
 assez brève de l’intervention.

57 — Julie Ayroles, Apprentissage de la lecture fonctionnelle chez
l'enfant : des processus impliqués au développement de ressources
pédagogiques, 2020.
58 — Sur ce sujet, on peut également consulter Jocelyn Giasson,
La Compréhension en lecture, De Boeck Université, Bruxelles, 1990.
59 — Voir le chapitre 5 pour la notion d’enseignement explicite.
72 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


La recherche et la localisation
du texte ou du passage pertinent

La lecture en diagonale (ou balayage visuel) vise à repérer, au sein d’un ensemble,
le texte ou le paragraphe sur lequel l’attention va se concentrer. C’est l’aspect
de la lecture stratégique à la fois le plus pratiqué et le moins systématiquement
enseigné au cours moyen. De nombreux professeurs y voient d’ailleurs une
­tendance fâcheuse qu’il convient de corriger en exigeant une lecture plus attentive,
 c’est-à-dire exhaustive. Néanmoins, ces professeurs prescrivent de manière
 quotidienne des activités de lecture qui exigent de l’élève la recherche et la localisation
 d’informations dans le texte.

Par exemple, dans une séquence de CM2 consacrée à la lecture de La Chèvre
de M. Seguin, le professeur demande par écrit : « Quel est le nom de la chèvre ?
Combien de chèvres M. Seguin a-t-il déjà perdues avant elle ? La chèvre réussit-elle
à s’échapper ? »

Il s’ensuit un va-et-vient entre le texte et les questions, l’élève devant à chaque fois
apparier la demande contenue dans la question avec le ou les passages pertinents
du texte.

Lors d’une séance consacrée au vivant, en sciences et technologie, les élèves sont
invités à lire un document comportant un texte et des photographies. Ils doivent
répondre à des questions très précises comme : « Quels sont les trois stades de la vie
d’une mouche ? », « Qu’appelle-t-on “croissance” des animaux ? », « Quelle différence
repères-tu entre croissance continue et croissance discontinue ? ».

Ces questions obligent l’élève à passer d’un document à l’autre, la réponse se trouvant
tantôt dans la légende des photographies, tantôt dans le texte, tantôt dans le lien
entre photos et texte.

En comparaison avec la lecture soutenue, les mécanismes qui guident le regard
du jeune lecteur au cours de la recherche visuelle dans un texte n’ont été que
peu étudiés. Il semble qu’à partir de l’adolescence, les lecteurs accomplis aient la
possibilité de capter rapidement au sein du champ visuel des indices orthographiques
qui attirent leur regard vers les termes en rapport avec la question, même lorsque
ceux-ci ne figurent pas explicitement dans l’énoncé de départ. Surtout, les lecteurs
matures possèdent une connaissance de la structure des textes et des indices qui
peuvent les guider vers le contenu pertinent : titres, sous-titres, paragraphes, débuts
et fins de phrases. L’enregistrement de leurs parcours oculaires montre un balayage
fortement appuyé sur ces indices, ce qui n’est pas le cas des enfants de 10 ans.
73 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


Les organisateurs du texte et leur rôle
dans la lecture stratégique

Les textes et les documents à caractère informatif possèdent une structure visuelle
et des éléments graphiques et linguistiques qui guident le regard du lecteur lors
d’activités de lecture sélective. On peut en distinguer trois types60 :

— organisateurs textuels : éléments linguistiques et typographiques insérés dans
   le texte écrit. On peut citer les phrases et paragraphes introductifs et conclusifs
  mais également les enrichissements typographiques comme l’italique, le souligné
  ou le gras, voire les marques de paragraphe ;
— organisateurs paratextuels : éléments linguistiques et graphiques qui se
  ­rapportent à un élément textuel proche. Les en-têtes, titres, sous-titres, puces
   et filets typographiques en font partie, tout comme les légendes et les glossaires
   lorsqu’ils sont insérés dans les pages concernées ;
— représentations de contenu : éléments linguistiques qui décrivent l’organisation
   et le contenu d’un ensemble de textes. Les sommaires, tables des matières, plans
   de chapitres, index en font partie, au même titre que les glossaires et les thesaurii
   placés en fin d’ouvrage.

Une étude réalisée auprès d’élèves de CE2, CM2 et d’étudiants en licence a montré
qu’à l’âge de 8-10 ans, beaucoup d’élèves ignorent encore la fonction précise des
paragraphes ou des tables des matières. Dans une tâche de recherche d’informations
au sein d’une encyclopédie, ces mêmes élèves n’utilisent que peu le sommaire ou l’index
alphabétique, préférant feuilleter l’ouvrage ce qui entraîne de nombreuses difficultés…
dont l’oubli de la question à laquelle la recherche devait permettre de répondre !



Évaluation, réflexion sur le texte
ou à partir du texte

La compréhension est traditionnellement définie comme la capacité à se repré-
senter la signification du texte, c’est-à-dire le contenu de l’histoire, l’explication,
l’argumentaire, etc. Depuis quelques années, cette définition tend à s’élargir pour
inclure la « validation », c’est-à-dire le fait d’accepter le contenu du texte comme
une représentation crédible, acceptable, ou au contraire douteuse, fallacieuse.
La ­validation est parfois rapide et automatique, notamment lorsque l’énoncé renvoie
à des connaissances familières. Ainsi un adulte peut-il rapidement rejeter un énoncé
comme « Le savon est comestible » ou encore « La tour Eiffel est située à Moscou ».
La validation peut parfois demander un raisonnement plus complexe, notamment
lorsque les connaissances ne permettent pas de valider ou de rejeter avec certitude
l’affirmation (« Le savon contient de l’hydroxyde de sodium », « La tour Eiffel est située
dans le 15e arrondissement de Paris »). Un mécanisme alternatif consiste alors à


60 — Elsa Eme, Jean-François Rouet, « Les connaissances
métacognitives en lecture-compréhension chez l’enfant et l’adulte »,
Enfance, n° 53 (4), p. 309-328, 2001.
74 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

évaluer la source de l’information. Ainsi un auteur perçu comme compétent et animé
par de bonnes intentions sera-t-il plus facilement cru qu’un auteur jugé incompétent
ou de mauvaise foi. Ces processus ne sont toutefois pas automatiques et ils dépendent
largement du contexte de la tâche et de l’expertise du lecteur.

Bien que les processus de validation aient encore été peu étudiés chez les enfants,
il existe de nombreux arguments permettant de penser que ni la validation par les
connaissances préalables ni la validation par la source ne sont disponibles d’emblée
à l’entrée au cours moyen, pour des raisons qui ont trait à la fois au développement
des compétences cognitives nécessaires à la compréhension (voir les chapitres 1
et 3) et à l’absence d’un enseignement explicite de ces processus.

Tout d’abord, évaluer la validité d’un propos nécessite d’activer ses connaissances
afin de juger la plausibilité, la qualité de l’explication ou des arguments. Or l’on sait que,
chez l’enfant, l’appel aux connaissances antérieures n’est pas automatique, il peut
d’ailleurs être efficacement stimulé par des activités de pré-lecture. Par ­ailleurs,
évaluer la source demande de localiser les informations pertinentes, souvent
placées à la périphérie du texte : d’où vient ce texte ? qui l’a écrit ? que peut-on dire
de son auteur ? Il faut ensuite, à partir des informations disponibles, s’interroger sur
la compétence et l’intention de l’auteur : peut-on le croire, lui faire confiance ? Les
expériences menées par Macedo-Rouet et ses collègues au CM1 et au CM2 montrent
qu’il s’agit de stratégies difficiles d’accès, qui peuvent être entraînées au moyen
d’explications courtes, d’illustrations, et de pratique guidée. La connaissance et la
capacité à raisonner sur les sources continuent toutefois à se développer tout au long
de l’adolescence.



Mise en relation de plusieurs textes

La mise en relation de textes pose en partie les mêmes problèmes que la mise
en relation d’informations à l’intérieur d’un texte. Cependant, dans le cas de
documents multiples, l’élève fait souvent face à différents styles d’écriture, différentes
dénominations pour les mêmes référents, ce qui ajoute à la difficulté d’intégrer
les informations en un tout cohérent. De plus, les différents textes en présence
ne se situent pas nécessairement dans un bon rapport de complémentarité
(voir figure 3, p. 64). Il peut exister des lacunes, des divergences, voire des conflits
dans l’information proposée par l’un ou par l’autre. Des recherches menées auprès
d’adolescents montrent que la compréhension de documents multiples est un défi
très difficile à relever, ce qui doit inciter à la prudence dans l’emploi de dossiers
multidocumentaires avec des élèves en début de cycle 3. Il en va de même des
prescriptions de recherche sur Internet qui conduisent quasi inévitablement les
élèves vers des sources inadéquates, inadaptées, voire inappropriées, sans que
ces élèves ne disposent des outils cognitifs et métacognitifs pour évaluer la qualité
du support de l’information lue.
75 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

Parmi les objectifs plus raisonnables au cours moyen, on peut citer l’apprentissage
des relations de complémentarité entre deux textes (A-B, A-E et A-F dans la figure 3,
p. 64). Par exemple, lors d’une séquence de géographie en CM1, dans le cadre
du thème 1, « Découvrir les lieux où j’habite », les élèves peuvent être amenés
à réfléchir à la façon dont une leçon sur les Pyrénées, illustrée par une carte, permet
de préciser les contours géographiques du massif montagneux, d’en visualiser
clairement les plus hauts sommets et de situer la frontière entre la France et
l’Espagne. Des allers et retours entre le texte et la carte aident les élèves à préciser
la leçon et à se représenter plus clairement la région en question.

La compréhension de documents composites, associant éléments textuels
et ­g raphiques, est à enseigner nécessairement : lire une carte géographique
ou un diagramme de flux, mettre en relation la légende et l’image, trouver les unités
représentées sur les axes d’un graphique, extraire une valeur d’un diagramme
de type » camembert », etc. Cet enseignement doit être conçu de façon progressive,
en mesurant le niveau de complexité suscité par les liens entre les documents.



Production, communication
à partir de la lecture du texte

Comme indiqué dans la figure 4 (voir p. 69), la production de réponses ou de décisions
fait partie intégrante de la plupart des activités de lecture lorsque celles-ci s’insèrent
dans un contexte d’apprentissage. Il peut s’agir de répondre par écrit à la question
posée par le professeur, mais aussi de prendre des notes ou de choisir une réponse
parmi un questionnaire à choix multiple.

La production de réponses pose problème dès lors que la réponse n’est pas
représentée littéralement dans le texte : déduire, reformuler sont des activités
coûteuses dont l’élève ne perçoit pas toujours la nécessité. D’où l’importance
de faire travailler les élèves sur des questionnements qui nécessitent la mise en
relation d’infor­mations, l’interprétation et la réflexion. Ce travail est à distinguer de la
production libre, par exemple donner son propre avis après avoir pris connaissance
de celui de l’auteur du texte. Dans tous les cas, les tâches demandant une production
écrite doivent être soigneusement définies en tenant compte de l’effort et du temps
que demande l’écriture pour les élèves de 8 à 10 ans.
    76 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


Le rôle de l’autorégulation
dans la lecture fonctionnelle

    Si la lecture au sens classique peut être qualifiée de linéaire (lire entièrement le texte
    de manière soutenue de sorte à le comprendre), la lecture stratégique telle qu’elle
    est définie dans ce chapitre prend la forme de cycles qui se répètent jusqu’à ce que
    l’élève estime avoir atteint l’objectif fixé. Au cours de chaque cycle sont prises des
    décisions importantes : sur quel texte, sur quelle partie de texte poser son regard ?
    Lire en diagonale ou lire attentivement ? L’information semble-t-elle utile au regard de
    la question posée ? Doit-on poursuivre ou s’interrompre et chercher ailleurs ? A-t-on
    acquis suffisamment d’informations pour répondre ? Peut-on considérer l’activité
    comme terminée ? Toutes ces décisions nécessitent la connaissance par l’élève de
    ses propres processus cognitifs ainsi qu’une capacité à les organiser. En d’autres
    termes, la lecture stratégique comporte une importante composante métacognitive.

    Appliquée à la lecture comme à d’autres domaines, la métacognition prend deux
    formes, l’une dite déclarative et l’autre procédurale.

    Sur le plan déclaratif, la métacognition concerne la connaissance des mécanismes
    et stratégies de lecture (« Pourquoi certains textes sont-ils difficiles à comprendre ? » ;
    « Si vous avez 2 minutes pour lire un long texte, comment faites-vous ? » 61 ).
    Les connaissances déclaratives sont dites explicites en cela qu’elles peuvent être
    communiquées de manière claire par le langage. Ces connaissances sont mises au
    service des comportements dans les mêmes conditions que les autres connaissances
    nécessaires à la compréhension (voir le chapitre 1), à condition d’être disponibles
    et activées au moment opportun. Ainsi, savoir à quoi sert la table des matières dans
    un livre ne garantit pas que le lecteur saura s’en servir à bon escient.

    Sur le plan procédural, la métacognition comporte trois types d’évaluation :

    — l’évaluation liée à la planification de l’activité (la représentation du but, de l’effort
      demandé pour l’atteindre, et l’auto-évaluation de sa propre capacité à l’atteindre)
      (« Comment allez-vous aborder la lecture de tel texte pour répondre à telle
      question ? ») ;
    — l’auto-évaluation de processus (« Avez-vous bien compris la phrase que vous
      venez de lire ? ») ; (« Devez-vous prendre le temps de relire cette phrase avant
      de continuer ? ») ;
    — l’auto-évaluation de résultat (« Relisez votre résumé du texte : reflète-t-il le texte
      lu dans ses grands axes ? »).

    Les processus métacognitifs n’ont pas toujours une traduction fidèle dans le langage.
    Ce sont des savoir-faire que l’on peut acquérir par la pratique guidée. L’explication
    verbale y joue certainement un rôle mais elle ne peut suffire, seule, à leur acquisition
    (de la même façon qu’expliquer à un enfant comment faire du vélo ne garantit pas
    la maîtrise au premier essai).



    61 — Ibid., voir note 60, p. 73.
77 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

Prendre en considération la dimension métacognitive de la lecture demande donc
de s’interroger sur les ressorts qui modulent l’engagement actif de l’élève dans
les activités qui lui sont proposées. Ces aspects sont parmi les plus mal connus et les
plus complexes de l’apprentissage de la lecture, car ils touchent toutes les facettes
du développement de l’enfant, son environnement socioculturel, et les stratégies
pédagogiques du professeur. Quoi qu’il en soit, l’intérêt et la motivation pour
la lecture jouent un grand rôle dans l’acquisition des capacités de compréhension
de l’écrit. L’intérêt pour la lecture est lui-même sous-tendu par les représentations
que les enfants ont d’eux-mêmes en tant que lecteurs. Certains enfants perçoivent
la lecture comme quelque chose de difficile qui leur pose problème, ce qui diminue
leur engagement (refus de la lecture comme activité de temps libre, par exemple)
et leur motivation pour les tâches qui leur sont proposées. Les stratégies des pro-
fesseurs jouent un rôle important pour corriger ces représentations en stimulant
le développement et le maintien de l’intérêt pour la lecture.
        78 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages


En résumé
       À l’entrée au cours moyen, l’élève apprend à utiliser la lecture
        comme moyen de réaliser toutes sortes d’activités. Pour
        cela, il apprend à mettre le texte au service d’autres objectifs
        d’apprentissage. Cela passe par l’acquisition de stratégies
        qui vont au-delà de la compréhension du texte pour lui-même.
       L’élève doit apprendre, en classe, à analyser les objets sur
        lesquels portent les questions qui accompagnent la lecture
        dans les différents contextes et disciplines scolaires.

       Pour effectuer les tâches demandées, l’élève doit pouvoir
        évaluer l’organisation des textes qui lui sont proposés
        et procéder par balayage visuel en alternant les phases
        de recherche et les phases de lecture soutenue.
       Ces compétences demandent des interventions spécifiques
        du professeur, fondées sur l’explicitation et la pratique
        guidée. La prise de conscience et le contrôle des processus
        cognitifs jouent alors un grand rôle, tout comme l’intérêt
        et la motivation pour la lecture.

Et en sixième ?
        — Dans différentes disciplines, le professeur prolonge,
           de façon structurée et explicite, l’enseignement
           de la lecture de textes composites.
       — Il augmente progressivement le nombre de documents
         afin d’entraîner les élèves à identifier les sources,
         leur fiabilité et la nature de la lecture qu’elles entraînent.
         Il les habitue à la mise en relation des informations
         (texte, image, schéma, tableau, graphique, etc.).
       — Il automatise l’appui sur les éléments textuels et paratextuels
         pour construire la pratique du balayage visuel.
                     V
Comment enseigner
la compréhension ?
        80 — Comment enseigner la compréhension ?


Tant les observations menées en classe que les entretiens
avec les professeurs ou les résultats issus de recherches
collaboratives62 mettent en évidence des démarches plus
efficientes que d’autres pour enseigner la compréhension
de l’oral et de l’écrit aux élèves de cours moyen.
Ces démarches incluent un principe de collaboration
entre élèves associé à un guidage explicite du professeur.
Les élèves peuvent ainsi se consacrer à l’acquisition
de stratégies et d’habiletés ciblées.
Le développement de ces démarches n’est véritablement
efficace que s’il s’inscrit dans un parcours, qui correspond
à une progression des apprentissages élaborée
pour un cycle et à une harmonisation des pratiques.




Des principes à respecter

        Les chapitres précédents ont expliqué les raisons pour lesquelles l’enseignement
        de la compréhension, que celle-ci porte sur des supports oraux ou écrits, doit être
        explicite, stratégique et actif.

        Pour répondre à ces trois recommandations, plusieurs principes guident
        les démarches et activités préconisées :

        — proposer des contextes motivants pour la lecture à partir de textes et d’objectifs
          variés ;
        — enseigner des structures de texte ;
        — enseigner les stratégies multiples de compréhension ;
        — encourager les élèves à discuter de ce qu’ils ont compris du texte ;
        — développer et mobiliser leurs connaissances : vocabulaire, morphosyntaxe,
          culture ;
        — observer, évaluer ;
        — différencier l’enseignement ;
        — intégrer l’écriture à la lecture.




        62 — http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-
        ECRITURE/pp-comprehension
    81 — Comment enseigner la compréhension ?


Trois grandes familles
d’activités indissociables

    Le programme de cycle 3 invite le professeur à mettre en œuvre différentes moda-
    lités d’apprentissage spécifiques selon l’objectif retenu pour la séance. En fonction
    de l’objectif visé, du niveau des élèves et de la programmation, trois types d’activités
    peuvent être mis en place, de façon complémentaire.



    Des activités modulaires

    Ces activités visent l’entraînement de stratégies spécifiques qui permettent de
    développer des habiletés ciblées. Fortement guidées, ces séances répondent
    aux principes de l’enseignement direct des stratégies pour traiter une difficulté
    clairement identifiée et circonscrite : comprendre à quoi renvoient les substituts,
    résoudre une inférence, découvrir le sens d’un mot, extraire les idées principales,
    résumer, auto-expliquer, etc. Le professeur montre aux élèves comment mettre
    en œuvre les stratégies qui permettent de surmonter une difficulté, puis les engage
    à se saisir de ces stratégies en les exerçant dans une activité similaire.



                  EXEMPLE D’ACTIVITÉ MODULAIRE AUTOUR DU LEXIQUE

    Le professeur fait réfléchir aux mots susceptibles de ne pas être compris, à partir
    du travail conduit en classe (appui sur la formation, l’étymologie, etc.) en utilisant
    les éléments du texte qui permettent de les situer d’un point de vue sémantique.



       EXEMPLE D’ACTIVITÉ MODULAIRE SUR LA COMPRÉHENSION DE L’IMPLICITE

    Le professeur, à l’oral ou à l’écrit, entraîne au repérage de :

    — l’implicite sur des supports très brefs, composés de deux ou trois phrases ;
    — différents types d’inférences :
         – sur la base des anaphores : repérage de relations entre personnages
           (par exemple : « Pierre est arrivé avec Marie. Il… ; Pierre est arrivé avec Marie
           qui… ») ou entre lieux (« Paris, la capitale de la France ») ;
         – sur la base de différents types de relations, le plus souvent introduites par
           des mots outils : relations de succession (et, ensuite, etc.) ; relations causales
           (car, parce que, puisque, en conséquence, etc.) ; relations d’opposition
           (mais, ­pourtant, cependant, etc.) ;
82 — Comment enseigner la compréhension ?

      – sur la base de connaissances dites du monde (pour aller rapidement de Paris
        à Marseille, il vaut mieux prendre le TGV) ;
      – sur la base de connaissances de la langue : outre les relations anaphoriques
        et celles marquées par différents mots outils (voir ci-dessus), emploi des temps
        des verbes pour mieux comprendre la chronologie.

Au cours moyen, ces séances peuvent être ponctuelles pour travailler une difficulté
repérée lors des lectures en classe.



Des activités intégratives

Les activités modulaires précédemment décrites sont complémentaires des
activités de lecture intégrées, littéraires ou fonctionnelles, notamment avec les
élèves en difficulté, pour les doter « d’un répertoire de stratégies pour comprendre ».
Lors des séances de lecture intégrées, le professeur rappelle ce qui a été appris
au cours des activités modulaires et fait le lien avec l’objet de la séance. Il facilite
ainsi la mise en contexte des habiletés nouvellement travaillées et s’assure de leur
mobilisation dans l’activité de lecture proposée. Il s’agit d’apprendre aux élèves
à gérer des situations de lecture complexes, en les impliquant dans la mobilisation
des compétences nécessaires à la compréhension. Ces activités prennent appui
sur des supports courts (nouvelle, extrait de chapitre, etc.).

Au cours des séances, le professeur :

— prend en charge une partie de l’activité pour que les élèves puissent se concentrer
  uniquement sur les tâches qui répondent à l’objectif de séance ;

    Par exemple, il assure lui-même la lecture du passage qui fournit le contexte
    nécessaire à la compréhension de l’extrait ciblé.

— explicite et fait expliciter les stratégies sollicitées au fur et à mesure que
  les échanges progressent ;

    Par exemple, il souligne comment les différentes habiletés sont mobilisées simul­
    tanément pour comprendre.

— engage systématiquement les élèves à réutiliser les stratégies apprises
  lors des activités modulaires de sorte à articuler les différents temps dédiés
  à la compréhension (enseignement, entraînements) et à rendre explicite la
  complémentarité du travail engagé dans l’une ou l’autre forme de travail,
  intégrative ou modulaire ;

— favorise la mémorisation de ce qui a été lu.

    Par exemple, il implique et guide les élèves dans le rappel de récit collectif,
    les schématisations, les résumés, etc., il les invite à mettre en scène les textes,
    à les jouer, à les interpréter.
83 — Comment enseigner la compréhension ?

La démarche de compréhension relevant de l’activité intégrative est fondée sur le
principe de la découverte assistée et de l’engagement actif des élèves. Essentielles
au cours moyen, ces séances permettent de travailler l’ensemble des stratégies
requises pour asseoir une lecture qui associe plaisir de lire et de découvrir des
textes, des auteurs, des idées.



Des activités à visée culturelle

Associées à des lectures suivies d’œuvres de littérature de jeunesse (romans,
albums, etc.), de supports informatifs ou documentaires, ces activités se déroulent
sur un temps plus long. Elles visent des connaissances multiples qui éveillent
et ­nourrissent la curiosité comme l’imaginaire des élèves.

Elles reposent sur une mise en réseau des différents textes lus qui permet aux élèves
de mobiliser les habiletés travaillées lors d’activités modulaires. Elles les conduisent
à porter un regard actif et critique sur leurs lectures par l’instauration de débats
délibératifs (visant la compréhension) et interprétatifs menés par le professeur.
Pour les élèves les plus éloignés de la lecture, ces activités présentent de nombreuses
difficultés. Il est donc nécessaire de les guider pour qu’ils saisissent les tâches
à accomplir et qu’ils s’en emparent pour s’acheminer progressivement vers
la réussite d’une compréhension autonome.

                                          3 familles d’activités



                 Activités                      Activités
                                                                              Activités
                  à visée                     intégratives
                                                                             modulaires
                 culturelle                     transfert


             Textes longs                                                 Phrases
                                             Textes courts
           Albums/romans                                               Supports variés
                                               Nouvelles
           Documentaires                                                   courts


                                               Lectures
              Lectures                                                   Vocabulaire,
                                              pas-à-pas
            par épisodes                                                   Fluence,
                                              Visibiléos
          Mises en réseaux                                                 Syntaxe,
                                           Rappels de récits
               Débats                                                   Stratégies, etc.
                                            Mises en scène


            Tâche complexe                  Tâche complexe             Tâche simplifiée
              Autonomie                    Accompagnement                Guidage fort

Figure 5. Trois familles d’activités63.


63 — D’après Marie-France Bishop, « Quelle didactique de la littérature
dans les manuels de l’enseignement primaire en France, de 1880
à nos jours ? », in Nathalie Denizot, Jean-Louis Dufays, Brigitte Louichon
(dir.), Approches didactiques de la littérature, Presses universitaires de
Namur, p. 33-48, 2019.
    84 — Comment enseigner la compréhension ?


Les différentes approches
à privilégier pour enseigner
la compréhension

    De nombreuses recherches se sont attachées à l’analyse des méthodes et pratiques
    d’enseignement les plus efficaces. On observe que l’enseignement explicite, dont
    l’instruction directe et l’approche par résolution guidée sont deux modalités, fait
    particulièrement progresser les élèves en compréhension.

    L’enseignement explicite repose sur un ensemble de principes dont les plus impor-
    tants sont les suivants :

    — l’objectif de l’activité doit être défini et expliqué ;
    — les élèves doivent être actifs (engagés) dans des situations d’apprentissage ;
    — l’engagement des élèves est soutenu par le professeur qui guide l’activité64.

    En cela, l’enseignement explicite s’oppose aux situations dans lesquelles les tâches
    ne sont que sommairement décrites et dans lesquelles l’activité des élèves est
    réduite à des réponses aux questions posées oralement ou par écrit. D’autre part,
    il s’oppose à un enseignement fondé sur la découverte du sens par les élèves, sans
    aide, c’est-à-dire en mettant en œuvre un tâtonnement non accompagné. Dans ce cas,
    l’apprentissage repose essentiellement sur les connaissances déjà acquises et sur la
    mémoire des élèves, ce qui ne garantit pas l’acquisition de nouvelles connaissances
    par tous, ni la compréhension de la tâche. Ces modalités d’enseignement très
    faiblement guidées représentent une charge cognitive importante pour les élèves
    ce qui risque à terme de renforcer les inégalités.

    La modalité d’enseignement actif et explicite dans le domaine de la compréhension
    a pour objet l’ensemble des stratégies de compréhension, ce qui peut aller de la
    compréhension des mots en contexte à l’élaboration de la représentation mentale.
    Dans son acception actuelle, il s’agit de décrire la manière dont l’enseignant va
    accompagner l’apprentissage des élèves.

    Si le principe d’un enseignement explicite est l’objet d’un consensus, plusieurs
    approches sont présentées dans les recherches. Elles divergent sur le degré de
    cadrage du professeur, et sur la démarche d’apprentissage, modulaire ou intégrée,
    de l’activité de compréhension. On peut ainsi distinguer l’instruction directe et
    l’approche par résolution guidée. Ces différentes approches sont complémentaires
    et doivent être utilisées en fonction des objectifs poursuivis, des notions à travailler,
    des besoins des élèves, de l’organisation de l’enseignement et des différentes
    variables propres à chaque situation. Il est nécessaire d’en connaître les principales
    caractéristiques.




    64 — Barak Rosenshine, “The Empirical Support for Direct Instruction”
    in Sigmund Tobias, Thomas M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction.
    Success or Failure, p. 201-220, Routledge, New York, 2009.
85 — Comment enseigner la compréhension ?


L’instruction directe

Les activités modulaires décrites ci-dessus relèvent de l’instruction directe.
Dans un tel dispositif, le professeur endosse tout d’abord la responsabilité de
réduire la complexité de la tâche pour aborder une notion nouvelle. Pour cela,
il affiche clairement l’objectif de l’apprentissage et segmente l’activité en sous-tâches
accessibles à l’élève. La maîtrise d’une activité complexe est donc une construction
progressive où est abordée tour à tour chacune des habiletés impliquées, avant
d’exiger leur mise en œuvre intégrée dans l’activité elle-même. Le cas des inférences
est un bon exemple de l’usage de l’instruction directe : plusieurs recherches ont
montré qu’un enseignement spécifique, centré sur l’entraînement à effectuer des
inférences, améliore significativement les capacités des enfants de fin d’école
primaire et leur compréhension des textes narratifs comme documentaires 65 .
Une récente méta-analyse66 évaluant 25 études d’instruction directe de la réalisation
d’inférences de la maternelle au lycée montre que cet enseignement améliore
significativement la compréhension générale comme la compréhension inférentielle
et littérale. Ces entraînements permettent notamment aux plus faibles lecteurs
d’améliorer aussi leur compréhension littérale. Les résultats de cette méta-analyse
montrent aussi que cet enseignement est d’autant plus bénéfique qu’il est prodigué
en petits groupes67. Les habiletés de compréhension telles qu’elles ont été décrites
aux chapitres précédents sont donc enseignées pour elles-mêmes avant d’être
mobilisées dans la lecture ou l’écoute de textes complexes, chaque fois qu’elles sont
nécessaires à la résolution d’une difficulté.

Le professeur guide ensuite l’élève dans sa pratique initiale en fournissant les
étayages nécessaires. Il démontre les stratégies à utiliser pour réaliser tel ou tel
exercice ; il donne à voir son expertise en « pensant à haute voix ». Le professeur
s’assure aussi de la compréhension des élèves et suscite leur participation en
cherchant à obtenir des réponses de chacun d’eux. Ce guidage consiste également à
fournir des corrections et des retours systématiques, et à motiver la participation de
l’élève en organisant des discussions permettant la confrontation des points de vue
et la construction collective des stratégies optimales. Le professeur conduit donc les
élèves à prendre progressivement en charge l’activité et à conquérir leur autonomie.




65 — Carsten Elbro, Ida Buch-Iversen, “Activation of Background
Knowledge for Inference Making: Effects on Reading Comprehension”,
Scientific Studies of Reading, n° 17 (6), p. 435-452, 2013.
Nicola Yuill, Jane Oakhill, “Understanding of Anaphoric Relations in
Skilled and Less Skilled Comprehenders”, British Journal of Psychology,
n° 79 (2), p. 173-186, 1998.
66 — Amy M. Elleman, “Examining the Impact of Inference Instruction
on the Literal and Inferential Comprehension of Skilled and Less Skilled
Readers: A Meta-Analytic Review”, Journal of Educational Psychology,
n° 109 (6), 2017.
67 — Laurent Lima, Maryse Bianco, 11 stratégies pour apprendre
à comprendre, Hatier, Paris, 2016.
86 — Comment enseigner la compréhension ?


L’approche par résolution guidée

L’approche par résolution guidée est rigoureusement structurée. Le professeur
accompagne les élèves dans la résolution d’une tâche de compréhension complexe,
au contraire de l’instruction directe qui décompose la tâche. La notion d’accompa-
gnement est au centre de cette manière d’enseigner, qui vise à la fois un apprentissage
explicite des habiletés décrites aux chapitres 1 et 3 et la mise en activité et en réflexion
des élèves. L’ouverture de l’espace de réflexion est indispensable, car c’est dans
cet espace que l‘élève va pouvoir effectuer des tâches complexes tout en analysant
les procédés de résolution mis en jeu. Les phases de réflexion et d’action alternent.

AU DÉPART
Le professeur explicite les apprentissages visés et signale les habiletés qui seront la
cible des apprentissages. Il rappelle les connaissances disponibles, mobilise celles
qui vont être nécessaires. La tâche n’est pas simplifiée mais le professeur détermine
quels sont les éléments sur lesquels il veut voir porter l’attention des élèves ; par
exemple, effectuer des inférences, modifier sa représentation mentale au cours de
la lecture, sélectionner les informations importantes et les formuler, etc. Pour cela, il
organise l’activité et présente le texte de manière à rendre visibles les habiletés sur
lesquelles il souhaite travailler et à soutenir l’effort déployé au cours de la lecture.
Par exemple, le texte peut être présenté en dévoilement progressif, par épisodes ;
il est également possible d’en signaler les « blancs » ou de matérialiser certains
liens, etc. Le professeur désigne régulièrement ce qui est en cours de réalisation :
il attire l’attention des élèves sur la manière d’effectuer l’activité. Pour cela, il réduit
les difficultés en apportant lui-même les éléments qui seront nécessaires selon les
besoins des élèves. Par exemple, il définit les termes importants avant de commencer
si l’explicitation du lexique ne constitue pas l’objectif de la séance ; il relit un passage
important sur lequel il souhaite attirer l’attention. Autrement dit, le professeur prend
en charge une partie des difficultés pour centrer l’attention sur ce qui constitue son
objectif d’apprentissage.

AU COURS DE L’ACTIVITÉ
Le professeur ne montre pas directement ce qu’il faut faire mais utilise les différents
cheminements pour en faire des objets de réflexion. Par exemple, en s’arrêtant sur
une réponse et en reconstruisant avec les élèves le fil de la réflexion qui a abouti
à cette réponse. L’analyse des réponses d’élèves peut être un outil d’enseignement
efficace. Les échanges jouent un rôle important car ils permettent l’accompagnement
des élèves et mettent en lumière les mouvements de pensée ainsi que les apprentis-
sages effectués. Les rétroactions du professeur n’ont pas pour fonction de valider
une bonne réponse ou d’en écarter une mauvaise, elles stimulent la réflexion et
poussent à justifier une hypothèse ou à approfondir une démarche qui s’élabore.
L’erreur est considérée comme une étape de réflexion, comme la manifestation d’un
parcours intellectuel en cours d’élaboration. Toutefois, le professeur réduit le champ
des possibilités et conduit vers la résolution du ­problème soulevé par la tâche.
    87 — Comment enseigner la compréhension ?

    LA DERNIÈRE ÉTAPE
    C’est le moment où les stratégies découvertes et expérimentées sont rappelées.
    Grâce aux échanges, la tâche a été collectivement résolue et le professeur en a guidé
    la résolution. Pour que cet acquis reste dans les mémoires et soit réutilisable, un point
    final est nécessaire au cours duquel les procédures utilisées sont explicitement
    désignées. Il s’agit d’alimenter la mémoire didactique de la classe qui sera rappelée
    régulièrement. Grâce à la démarche de résolution guidée, les élèves apprennent de
    manière explicite à gérer une tâche complexe. Ce format de séance est régulièrement
    répété, il favorise l’apprentissage de la compréhension dans toutes les disciplines,
    à l’oral comme à l’écrit.




Conseils pour la mise en œuvre
d’une séance de compréhension

    Pour installer de solides compétences chez les élèves, il est indispensable de prendre
    en compte la progression construite collectivement sur le cycle et de préparer avec
    soin la programmation des séances dans sa classe.



    Un travail en amont en plusieurs étapes

    LA DÉFINITION CLAIRE DE L’OBJECTIF
    Déterminer un objectif spécifique permet d’assurer la cohérence de la séance
    en ciblant les habiletés à solliciter pour y répondre.

    L’ANALYSE DU SUPPORT CHOISI
    Certes choisi en fonction de la progression de la classe et de l’objectif d’apprentissage
    poursuivi, le texte ne doit pas pour autant être dépourvu d’intérêt pour les élèves.
    Aussi, dans le cadre des activités intégratives, les extraits décontextualisés du
    travail de la classe, les textes trop complexes ou contenant trop de mots inconnus
    ou rares sont écartés.
88 — Comment enseigner la compréhension ?

Il convient au contraire de privilégier :

— des textes littéraires courts, des nouvelles, des extraits significatifs, pour
  développer les procédures de compréhension spécifiques aux textes littéraires ;
— des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images)
  pour développer les procédures de compréhension spécifiques aux textes
  ­documentaires et informatifs ;
— des textes littéraires longs, lus dans leur intégralité, pour réinvestir les habiletés
   mobilisées sur des textes courts.

Une étude attentive du support est essentielle pour anticiper ce qu’il y a à comprendre
en fonction du type de texte.


               Texte narratif                                 Texte informatif
                        Quel est l’enjeu de ce texte ? de ce support ?
                          Quelles sont les intentions de l’auteur ?
                                                Quelles sont les principales
Quels sont les moments importants ?
                                                informations ?
Quels sont les personnages ?                    Quels sont les thèmes abordés ?
Quels sont les liens entre eux ?                Comment apparaissent-ils ?
                                                Quelles sont les différentes sources
Que veulent-ils ?                               d’information ? (dessins, schémas,
Quelles sont leurs raisons d’agir ?68           photos, texte, etc.)
                                                Quels sont les liens entre elles ?
Les lieux et le temps jouent-ils
                                                Quel rôle joue la mise en page ?
un rôle particulier ?
       Quels sont les éléments implicites nécessaires à la compréhension
                              de ce texte ou document ?
      Quelles activités d’écriture proposer pour soutenir la compréhension ?


Le professeur anticipe l’activité de lecture des élèves, repère les éléments à
comprendre, les éventuelles difficultés qui devront être levées pour que le document
soit compris.

LE CHOIX DES AIDES ET DES OUTILS
Pour soutenir l’activité des élèves durant la séance, le professeur anticipe des aides
et met à disposition des outils.

— Pour l’appropriation de connaissances

Il apporte, si nécessaire, en amont de la lecture, les connaissances nécessaires
à la compréhension du texte. Ces informations peuvent porter sur les personnages,
le thème abordé ou le sujet de l’histoire, la période historique, etc.


68 — Le travail sur les états mentaux des personnages constitue
l’une des meilleures entrées dans la compréhension inférentielle,
comme en attestent de nombreuses études (par exemple, Arthur C.
Graesser, Murray Singer et Tom Trabasso, “Constructing Inferences
During Narrative Text Comprehension”, Psychological Review, n° 101 (3),
p. 371‑395, 1994.
89 — Comment enseigner la compréhension ?

Par exemple, pour un texte narratif long, il peut mettre à la disposition des élèves des
(re)présentations des personnages principaux, des images des lieux où se déroule
l’action, etc.

Pour un texte documentaire ou fonctionnel, il peut présenter les informations
contenues dans le texte sous forme de cartes, de graphiques ou de schémas.

— Pour l’appropriation du lexique

Comme vu dans le chapitre 1, une méconnaissance du lexique peut gêner le processus
de compréhension. Le professeur permet aux élèves de se représenter l’univers
de référence désigné par des mots susceptibles de ne pas être compris, en les clarifiant
avec eux. Développées avant la lecture, ces connaissances lexicales sont mobilisées
en contexte au cours de la lecture, et réinvesties régulièrement par la suite.

— Pour la mobilisation des procédures

Les élèves ont la possibilité de se référer aux habiletés précédemment travaillées,
conservées collectivement sur des affiches ou consignées dans des cahiers
individuels.

UNE ANTICIPATION DU QUESTIONNEMENT
DANS UNE DÉMARCHE DE TYPE INTÉGRATIF
L’organisation anticipée du questionnement est étroitement liée à l’objectif de la séance,
afin d’ouvrir l’espace d’échange et de réflexion au sein du groupe et de permettre
à chacun de construire un modèle de situation adapté. Dans une démarche dite
intégrative, le professeur amène les élèves à résoudre seuls une partie de l’activité
de compréhension. Préparé par le professeur en tenant compte de l’analyse fine
des difficultés du texte, le questionnement constitue une aide importante dans la
construction des compétences de compréhension et notamment dans le renforcement
des capacités cognitives fondamentales (planification, flexibilité). Il est toutefois
nécessaire que son déroulement n’entrave pas les réactions personnelles des élèves.

Il est indispensable de distinguer les questions portant sur la compréhension du texte
de celles qui facilitent le développement des habiletés pour le comprendre.

Les questions pour comprendre le texte portent sur :

— le sens général : que nous apprend ce texte ? De quoi nous parle-t-il ? Où et quand
  cela se passe-t-il ?
— les personnages et leurs intentions : quels sont les personnages principaux ?
  Que savons-nous d’eux ? Que veut obtenir tel personnage ? Pourquoi agit-il
  de la sorte ?
— les connaissances à mobiliser : que sait-on déjà sur ce sujet ? Que doit-on aller
  chercher ?
— la structure du texte : comment ce texte est-il organisé ? Est-ce qu’il y a plusieurs
  parties ? Sont-elles repérées par des intertitres, des connecteurs logiques,
  chronologiques ?
— le déroulement du texte : quel événement est à l’origine de toute cette histoire ?
  Quelles informations montrent que l’histoire progresse ?
— les causes et conséquences : pourquoi tel événement s’est-il produit ? Qu’est-ce
  qui explique tel phénomène ?
90 — Comment enseigner la compréhension ?

— l’avancée des informations : que va-t-il se passer ? Quelles informations vont
  suivre ? Sont-elles toutes données ? Doit-on en rechercher d’autres ?
— la localisation des informations : où trouvons-nous les informations sur tel
  ou tel sujet ?
— l’avis du lecteur : que pensez-vous de tel personnage ? À la place de ce personnage,
  qu’auriez-vous fait ? Aimeriez-vous avoir ce personnage comme ami ? Ce texte
  a-t-il répondu à vos attentes ?

Les questions pour prendre conscience des processus de compréhension mobilisés
portent sur :

— la définition du projet de lecture : quel est l’objectif de cette lecture ? Quelles
  informations cherche-t-on ? Par où commencer la lecture (dans le cas des textes
  documentaires et des documents composites) ?
— l’identification du passage qui a permis de comprendre : qu’est-ce qui vous a aidé
  à comprendre ? Comment vous y êtes-vous pris pour le comprendre ?
— l’identification des difficultés rencontrées : qu’est-ce vous n’avez pas compris ?
  Et pourquoi ? Qu’est-ce qui vous a gêné pour comprendre ? À quel moment n’avez-
  vous plus compris ?
— la formulation de ce qui peut faciliter la compréhension : qu’est-ce que vous savez
  déjà et qui peut aider à comprendre ? Que peut-on faire quand on ne comprend
  pas un passage du texte ?
— la précision du cheminement suivi : comment avez-vous fait pour trouver
  la réponse ? Comment avez-vous réussi à surmonter les obstacles rencontrés ?

Ces questions permettent aux élèves de prendre conscience de leur cheminement
intellectuel en exprimant leur questionnement. Elles témoignent collectivement
des processus auxquels ils ne peuvent avoir facilement accès.



Une prise en compte des élèves
et de leurs capacités

Les tâches proposées sont adaptées aux différents niveaux de maîtrise des habiletés
par les élèves, afin d’atteindre l’objectif que se fixe le professeur.

Pour les élèves les plus en difficulté, il peut ainsi être nécessaire de rendre plus lisible
le texte en l’agrandissant ou en aérant sa mise en page ; de simplifier le lexique, sans
rompre la cohérence permettant un échange de tous les élèves ; ou encore de lire à
voix haute le texte ou une partie pour alléger la charge de lecture précédant le travail
de compréhension. Lorsque le support est oral, on peut renouveler davantage
les relectures, totales ou partielles.
   91 — Comment enseigner la compréhension ?


Comprendre une œuvre intégrale
au cours moyen                         69




   Apprendre à comprendre n’est pas une finalité en soi. La maîtrise du décodage et
   celle des stratégies de compréhension sont avant tout des leviers pour permettre
   à l’élève d’apprécier les œuvres littéraires et d’éprouver le plaisir de lire. Le cycle 3
   voit apparaître un programme de culture littéraire et artistique, qui propose
   la découverte d’œuvres plus longues et plus complexes que celles qui ont pu
   être abordées au cours des années précédentes. Le roman d’aventure, le récit
   d’apprentissage, par exemple, peuvent surprendre voire dérouter de jeunes lecteurs
   par leur construction temporelle et la complexité de leurs personnages.

   L’accompagnement de la lecture par le professeur s’avère nécessaire : que faut-il
   faire pour aider le lecteur à rester actif et concentré tout au long de sa lecture ?



                            COMMENT RENDRE LE LECTEUR ACTIF

   Le professeur aide l’élève à :

   — distinguer l’essentiel de l’accessoire ;
   — garder en mémoire les personnages et leurs relations ; à intégrer de nouveaux
     personnages au fil de la lecture ;
   — suivre leur évolution psychologique, à se mettre à leur place et comprendre,
     à un moment précis, ce qu’ils savent de la situation et ce qu’ils ne savent pas,
     quelles sont leurs raisons d’agir ;
   — suivre le déroulement chronologique, à être attentif aux retours en arrière ou
     aux anticipations ;
   — garder en mémoire le contexte géographique du récit pour le préciser en fonc-
     tion des nouvelles informations ;
   — se rappeler les éléments éloignés dans le récit et à les mettre en lien ;
   — suivre des récits parallèles à l’intérieur de l’œuvre.




   69 — Patrick Joole, Lire des récits longs, cycle 3/collège, Retz,
   CRDP de Versailles, 2005.
   Et sur Éduscol, « Des modalités pour lire une œuvre longue en prenant
   en compte l’hétérogénéité des classes », 2016. https://cache.media.
   eduscol.education.fr/file/Culture_litteraire_/00/9/5-RA16_C3_
   FRA_5_heterogeneite_classe_591009.pdf
92 — Comment enseigner la compréhension ?


Quels sont les points de vigilance du côté
du professeur ?

— Développer l’acculturation autour de l’œuvre pour faciliter la compréhension
  et renforcer le plaisir de lire.
— Imposer un rythme suffisamment soutenu pour limiter les problèmes de mémoire
  et maintenir le plaisir de la découverte de l’intrigue (lire un roman en moins
  d’un mois).
— Prendre en compte l’hétérogénéité du groupe classe et les besoins de chacun,
  tout en conservant à l’œuvre son statut d’objet partagé afin que tous puissent
  ensemble découvrir sa richesse.
— Programmer des temps en « classe entière » de lectures collectives « pas-à-pas »
  (exemple de l’approche par résolution guidée) conduites par le professeur,
  pour développer et entraîner les stratégies de compréhension travaillées sur
  des textes plus courts.



Comment répondre aux besoins de chacun
sans perdre la dimension de découverte
collective ?

— Concevoir des itinéraires différenciés pour que chacun chemine dans l’œuvre
  en prévoyant des points de rencontre collective, selon des modes divers
  d’appropriation de l’œuvre :
    – lecture autonome par l’élève ;
    – lecture oralisée, extraits enregistrés ou résumés par le professeur ;
    – lectures « pas-à-pas » en groupe classe conduites par le professeur ;
    – lectures « pas-à-pas » en groupe restreint conduites par le professeur.
— Les passages clés doivent être lus et compris. Ils font l’objet de séances spécifiques.



Comment décider des passages les plus
adaptés aux différentes modalités ?

— Les passages qui ne présentent pas de complexité lexicale ou syntaxique majeure,
  qui offrent une complexité inférentielle limitée et une chaîne anaphorique simple
  à suivre, sont les plus adaptés à la lecture autonome.
— Les passages complexes ou comportant un nœud sémantique du récit sont
  particulièrement adaptés à une lecture « pas-à-pas » conduite par le professeur.
— Les passages riches en informations secondaires qui peuvent faire perdre le fil
  de la trame narrative aux lecteurs fragiles sont résumés.
— Les passages à très forte complexité sont oralisés par le professeur.
93 — Comment enseigner la compréhension ?


Focus | Un exemple
de lecture pas-à-pas


Texte support « Le lion et le vieux lièvre70 »

« Il était une fois un lion tyrannique qui vivait dans la brousse. Il terrorisait tous
les animaux, car il les dévorait, les uns après les autres. Jusqu’au jour où ceux qui
restaient lui proposèrent un pacte : le lion toujours affamé se contenterait d’un seul
animal par jour. En retour, la victime se présenterait à lui tous les matins pour lui
éviter d’aller à la chasse.

Le lion accepta très volontiers ce marché.

Il en fut ainsi un certain temps. Puis, un jour, ce fut le tour d’un vieux lièvre rusé.
Comme le voulait la coutume, il alla voir le lion de bon matin.

Il arriva essoufflé, l’air fatigué, épuisé.

— Hou ! Qu’est-ce que j’ai couru ! Je viens d’être poursuivi par un lion. Heureu­
  sement que j’ai de longues pattes, car autrement, c’en était fait de moi !
— Quoi ? Un autre lion, rugit le féroce animal, très en colère : ce n’est pas possible.
  Ainsi, j’aurais un rival, un rival qui chasserait sur mon propre territoire ? Ah !
  Cela ne va pas se passer comme ça… Où est-il ? Où est-il ?
— Près de l’étang, répondit le lièvre. Il est très grand, très fort, plus jeune et plus
  courageux que toi. Méfie-toi.
— Je n’ai peur de rien ni de personne. Plus fort que moi ? C’est ce qu’on va voir.
  Mène-moi jusqu’à lui.

Le roi des animaux à la crinière majestueuse suivit le lièvre jusqu’à l’étang. En se
penchant au-dessus de l’eau, le lion vit un autre lion. Fort courroucé, il lui sauta
dessus. Ne sachant pas nager, il se noya.

Et c’est ainsi qu’un lièvre malin débarrassa le pays d’un terrible tyran. »

La professeure71 lit le texte à haute voix en procédant à une lecture fragmentaire.
Elle fait apparaître une seule question à chaque arrêt. Le texte découvert est toujours
visible afin que les élèves puissent s’y référer et questionner les informations tout
en affinant leurs réponses par ce que le texte dit et ce que le texte ne dit pas. Tout au
long de la séance, la professeure encourage les élèves à faire des liens entre
les informations, à mobiliser leurs connaissances et à effectuer les inférences
nécessaires à la compréhension de l’ensemble.




70 — Mille ans de contes, tome 2, Milan jeunesse, 2015.
71 — Cette séance a été conduite par Anne Pacca dans une classe
de CM1-CM2 située en REP à l’école Langevin 1 à Vallauris.
94 — Comment enseigner la compréhension ?


Découpage du texte et hypothèses des élèves72

« Il était une fois un lion tyrannique qui vivait dans la brousse. Il terrorisait tous
les animaux, car il les dévorait, les uns après les autres. Jusqu’au jour où ceux qui
restaient lui proposèrent un pacte : le lion toujours affamé se contenterait d’un seul
animal par jour. En retour, la victime se présenterait à lui tous les matins pour lui
éviter d’aller à la chasse. »

LE LION VA-T-IL ACCEPTER CE PACTE ?
       – Non, car le lion aime manger des animaux et un animal par jour ne lui suffira pas.
       – Il ne va pas accepter le pacte car il est trop affamé.
       – Oui, car il n’a pas besoin de chasser, les victimes viennent à lui.
       – Oui, parce qu’en fait il n’est pas obligé d’aller à la chasse et aussi les autres
         animaux peuvent le piéger.

« Le lion accepta très volontiers ce marché.
Il en fut ainsi un certain temps. Puis, un jour, ce fut le tour d’un vieux lièvre rusé.
Comme le voulait la coutume, il alla voir le lion de bon matin. »

QUE VA FAIRE LE LIÈVRE ?
       – Le lièvre vient pour le lion au moins comme cela il va se faire manger.
       – Le lièvre va arriver devant le lion et au moment où il va le tuer, le lièvre va s’enfuir.
       – Non, car il est rusé (sans autre explication).

« Il arriva essoufflé, l’air fatigué, épuisé.
— Hou ! Qu’est-ce que j’ai couru ! Je viens d’être poursuivi par un lion. Heureusement
      que j’ai de longues pattes, car autrement, c’en était fait de moi ! »

QUE PRÉPARE LE LIÈVRE ?
       – Le lièvre prépare un piège car le lièvre ne veut pas que le lion le mange.
       – Le lion a couru derrière le lièvre pour le manger mais il y a un piège sur
         le ­chemin par lequel le lièvre va passer.
       – C’était faux qu’il y avait un lion.

« — Quoi ? Un autre lion, rugit le féroce animal, très en colère : ce n’est pas possible.
Ainsi, j’aurais un rival, un rival qui chasserait sur mon propre territoire ? Ah ! Cela
ne va pas se passer comme ça… »




72 — Chaque passage du texte « découpé » est suivi de la question
formulée par l’enseignante, elle-même suivie des hypothèses
formulées par les élèves. Ce sont des verbatim. On peut aussi
donner aux élèves une première lecture intégrale, recueillir leurs
réactions, puis reprendre la lecture pas-à-pas.
95 — Comment enseigner la compréhension ?

QUE VA FAIRE LE LION ?
       – Ils vont se battre et le lion qui vient d’arriver va gagner son territoire.
       – Le lion tyrannique est très en colère et il va peut-être aller voir le lion
         qui n’existe peut-être pas et il va tomber dans le piège.
       – Oui, c’est vrai qu’il n’y a pas un autre lion. Du coup, il va se faire piéger.

« Où est-il ? Où est-il ?
— Près de l’étang, répondit le lièvre. Il est très grand, très fort, plus jeune et plus
    courageux que toi. Méfie-toi.
— Je n’ai peur de rien ni de personne. Plus fort que moi ? C’est ce qu’on va voir. »

QUE VA FAIRE LE LION ?
       – Il va amener un autre lion avec lui encore plus fort.
       – Il va aller voir l’autre lion pour faire un marché pour avoir la moitié de son
         territoire.
       – Le lion va pousser l’autre lion dans l’étang.
       – Le lion féroce va aller près de l’étang pour voir s’il n’y a pas un autre lion.
         Il n’y en aura pas et le lièvre va pouvoir s’enfuir.

« Mène-moi jusqu’à lui.
Le roi des animaux à la crinière majestueuse suivit le lièvre jusqu’à l’étang. En se
penchant au-dessus de l’eau, le lion vit un autre lion. Fort courroucé, il lui sauta
dessus. Ne sachant pas nager »

QUE VA-T-IL SE PASSER ?
       – Vu qu’il est bête, il est en train de regarder son reflet dans l’eau. Et du coup
         il va sauter sur son reflet et comme il ne sait pas nager il va se noyer.
       – Comme elle a dit mais juste, comme il ne sait pas nager, il va demander de l’aide
         au lièvre et il va le tuer.
       – Ce n’est pas logique car le lièvre est en haut et il va sauter.
       – Le lion a demandé au lièvre de l’emmener vers l’autre lion donc ils sont à côté.
       – Non, il s’est regardé dans le reflet. Le reflet c’est comme quand tu te regardes
         dans un miroir, c’est la même chose sauf que c’est dans l’eau.
       – Mais il n’y a pas d’autre lion. Il s’est juste regardé dans son reflet.

« il se noya. »

ET FINALEMENT QUE S’EST-IL PASSÉ ?
       – Le lion a dit qu’il fallait regarder dans l’eau et le lièvre l’a poussé et il ne l’a
         pas sauvé.
       – Il savait que le lion tyrannique ne savait pas nager donc il l’a amené auprès
         du marais.
       – Il savait qu’il pouvait toujours être le plus fort et qu’il terrorisait tout le monde
         donc il fallait s’en débarrasser.
       – Il savait qu’il détestait être détrôné et comme il lui a dit qu’il y avait un autre
         lion plus fort, plus jeune, le lion est allé voir.
96 — Comment enseigner la compréhension ?


À la fin de la séance

Le professeur récapitule ce qu’on a compris et ce que l’on a fait pour y arriver,
les obstacles rencontrés et la manière de les surmonter.

Une prise de notes au tableau peut également se construire au fur et à mesure de
la lecture pas-à-pas, pour accompagner la représentation cohérente de l’histoire
par les élèves.

Cette prise de notes mérite de prendre appui sur les états mentaux des person-
nages, leurs traits de personnalité, leurs intentions, les rôles, les liens entre les
personnages, les lieux et les moments importants de l’histoire.



Après la séance

Le rappel de récit individuel permet à chaque élève de maintenir en mémoire
sa représentation tout en permettant l’évaluation de la compréhension de cette
­histoire. Les élèves racontent, en utilisant leurs propres mots, ce qu’ils ont retenu
 et compris de l’histoire.

Ces rappels de récits peuvent être filmés non seulement pour garder trace de ce que
les élèves ont déjà intégré mais aussi évaluer les difficultés et prévoir ­l’élaboration
de nouveaux outils favorisant une compréhension plus précise encore.

L’écriture des pensées du lion et du lièvre lors de la scène de l’étang peut é
                                                                             ­ galement
engager les élèves dans la résolution d’un problème de compréhension : que
peuvent-ils penser et pourquoi ? Que ne peuvent-ils pas penser et pourquoi ?
97 — Comment enseigner la compréhension ?

Exemple à partir du visibiléo73 :




73 — À la suite des constats issus de la recherche Lire-écrire au CP,
un type de schématisation a été proposé sous le nom de Visibiléo.
Il s’agit d’une sorte d’organigramme destiné à rendre visible le
cheminement du lecteur et à faire apparaître les liens de causalité.
(Marie France Bishop, Former à la compréhension, Conférence IFÉ/
Centre Alain Savary, 2018. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/
CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-
pedagogiques-et-educatives/lire-ecrire-parler-pour-apprendre-dans-
toutes-les-disciplines/dossier-lire-ecrire/de-la-recherche-lire-ecrire-
aux-ressources-pour-la-formation/former-a-la-comprehension.)
Le visibiléo est une représentation graphique organisée qui soutient
« la mémorisation au service de la compréhension, articule les
événements et les intentions des personnages », matérialise les liens
logiques. Cet outil permet d’un seul regard d’appréhender à la fois
la structure de l’histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours
du lecteur qui doit combler les « blancs » du texte. Par la mise en forme
de ce visibiléo, les élèves ont questionné ce qui est essentiel, matérialisé
les éléments retenus et rendu visibles les liens entre les informations
tout en clarifiant les états mentaux des personnages.
    98 — Comment enseigner la compréhension ?


La place de l’écriture
dans la compréhension

    Au cours moyen, les activités de lecture sont indissociables des activités d’écriture.
    Écrits accompagnant la lecture (cahiers ou carnets de lecture pour noter ses
    réactions, copier des poèmes, des extraits de texte, etc.), écrits liés au travail de
    compréhension (réception personnelle, reformulation, réponses à des questions,
    notes, schémas, etc.) ou encore écriture libre et autonome qui s’appuie sur la lecture
    des textes littéraires, les activités d’écriture sont pratiquées très régulièrement.



    Les écrits de travail

    Au cours moyen, l’écriture reste trop rarement associée à l’enseignement de la
    compréhension. L’efficacité du lien entre les deux activités est cependant plébiscitée
    par de nombreuses recherches. L’une des plus récentes 74 souligne la fonction
    que peut avoir l’écriture en tant qu’aide à la réflexion au cours des activités de
    compréhension. Elle rend visibles, pour les professeurs, les procédures utilisées
    par les élèves, et pourquoi ces derniers rencontrent des difficultés pour écrire.

    Les écrits de travail ou écrits liés aux activités de compréhension sont alors conservés
    comme ressources et outils de travail pour les élèves. Ces écrits qui accompagnent
    la lecture leur permettent de manifester leur compréhension, de formuler leurs
    réactions, ou plus généralement de garder des traces de leur activité de lecteur.

    Les écrits de travail sont de natures très variées : fragments de textes réécrits,
    listes, carnets d’écrivain, journaux de lecture, etc., et, contrairement aux écrits
    institutionnalisés, ils peuvent demeurer inachevés. Ils permettent de s’approprier
    le contenu du texte ou du support et de résoudre des problèmes de compréhension.

    Ils peuvent être produits à trois moments de l’activité de lecture :

    — Avant de commencer la lecture et en fonction de son objectif, les élèves peuvent
      noter les connaissances dont ils disposent et ce qu’il leur faut connaître sur
      le sujet traité. Ils peuvent émettre des hypothèses sur ce qu’ils vont lire à partir
      des premiers éléments fournis par le support et par le professeur.
    — En cours de lecture ou d’écoute, des pistes de réflexion peuvent être rédigées
      pour noter des hypothèses, formuler un avis sur ce que l’on est en train de lire,
      écrire ce qui n’est pas compris, faire des schémas, etc. ou simplement noter
      des éléments pour les mémoriser75.

    74 — Catherine Brissaud, Laurence Pasa, Serge Ragano,
    Corinne Totereau, « Effets des pratiques d’enseignement de
    l’écriture en cours préparatoire », Revue française de Pédagogie,
    2016. https://journals.openedition.org/rfp/5079#xd_co
    f=MmMxMjA1MTMtMzUzZi00NWVjLTgyNDgtODRlOGQ1YWU3Nzhj~
    75 — Voir la séquence « Restitution du récit », Réseau Canopé, 2004.
    https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=844
99 — Comment enseigner la compréhension ?

— En fin de lecture, l’écriture accompagne l’éclaircissement des procédures.
  Il peut être envisagé d’écrire des suites, d’ajouter des informations, d’inventer
  des épisodes, etc. Au cours de ce dernier temps de la séance, l’écriture peut être
  collective, le professeur relevant les procédures utilisées pour les séances
  suivantes.


                                       Écrire pour comprendre


                AVANT                            PENDANT                       APRÈS


             Planifier                           Résoudre
           ses stratégies                      des problèmes                Garder trace
                                             de compréhension
             Mobiliser                                               Partager sa lecture
        ses connaissances                    Prendre des notes
                                                                              Inventer,
         Évoquer l’univers                  Noter des hypothèses            imiter, créer
           de référence                       ou des questions



         Carnet de lecteur                    Croquis, dessins        Carnet de lecteur
         Journal de travail                    Notes, tableaux       Carnet de citations
         notes, post-it, etc.                     schémas                  Affiches
         Liste de mots-clés                 Fiches personnages             Visibiléo
             Questions                            Visibiléo          Écrits d’imagination
                 Etc.                               Etc.                      Etc.

Figure 7. Écrire pour mieux comprendre76.



Les schématisations, sous la forme de cartes, schémas, diagrammes, visibiléos,
figures de l’histoire, apportent une aide notable à la compréhension des textes car
elles matérialisent les liens que doit effectuer le lecteur entre tous les éléments77.
Elles aident à la mémorisation des informations essentielles en permettant aux
élèves de s’éloigner de la linéarité du texte écrit pour replacer les informations selon
une organisation spatiale qui rend compte des liens entre les éléments importants.
De même, construire avec les élèves des réseaux de structures à partir de textes
fictionnels facilite grandement la lecture de nouveaux textes, car l’élève peut s’y
référer pour mieux comprendre.

Ainsi, au fil de la lecture du texte de l’album Cœur de bois de Régis Lejonc et Thierry
Meunier, les élèves rendent explicite une information implicite et l’inscrivent dans la
marge du texte, matérialisée ici par des phylactères.


76 — Schéma organisé à partir des travaux figurant sur le site de l’IFÉ :
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-ECRITURE/pp-
comprehension
2016. https://journals.openedition.org/rfp/5079#xd_co
f=MmMxMjA1MTMtMzUzZi00NWVjLTgyNDgtODRlOGQ1YWU3Nzhj~
77 — Catherine Snow, Reading for Understanding: Toward a R&D
Program in Reading Comprehension, RAND Corporation, Santa Monica,
2002. https://www.rand.org/pubs/monograph_reports/MR1465.html
100 — Comment enseigner la compréhension ?




Sous forme de schéma ou de carte mentale, ils réalisent l’inventaire des lieux
­mentionnés dans un extrait du roman de Jean-Claude Mourlevat, La Rivière
 à l’envers 1. Tomek.
101 — Comment enseigner la compréhension ?

Pour mieux comprendre les péripéties du jeune Nasreddine envoyé un matin vendre
œufs et abricots à dos d’âne, ils réalisent le plan du récit en s’aidant de dessins.




Les écrits d’appropriation

Le principe des écrits d’appropriation est d’écrire à propos de, autour de, dans, sur
un texte, une œuvre de façon à se l’approprier. Ils font partie intégrante des moyens
donnés aux élèves pour se saisir d’un texte78 .

Ces écrits peuvent être produits pendant la lecture, notamment celle d’un texte long,
ou à l’issue de celle-ci.




78 — Voir les programmes de lycée pour les classes de seconde
et première et https://www.fabula.org/actualites/les-ecrits-d-
appropriation-en-question-s_100549.php
102 — Comment enseigner la compréhension ?

Ainsi, les élèves résument un passage, par exemple une des rencontres entre
Aurore et le loup de l’album Cœur de Bois, ou bien ils écrivent un texte d’un autre
type : présenter à la manière d’une plaquette touristique le village des Parfumeurs
où est accueilli le jeune Tomek. Ces deux propositions d’écriture leur permettent de
s’impliquer dans le texte tout en rendant compte de leur compréhension de celui-ci.

Ils peuvent aussi imaginer une mise en scène du récit Nasreddine et son âne
et rédiger une note d’intention de mise en scène, ou encore imaginer un autre
personnage intervenant dans l’histoire de l’âne disparu.

Les élèves peuvent aussi noter dans un carnet de lecteur/de lecture leurs impressions
sur les différents textes lus ou entendus en signalant ce qu’ils ont particulièrement
aimé ou, au contraire, ce qui ne leur a pas plu. Ils peuvent mettre en relation le texte
lu avec leurs lectures antérieures, leur expérience vécue et leurs connaissances
culturelles. Ils peuvent également recopier des passages, voire des expressions
qu’ils souhaitent conserver comme trace de leur rencontre avec le texte.
103 — Comment enseigner la compréhension ?


Focus | Déroulement
de la séance en classe

Une séance de compréhension en classe s’organise nécessairement en trois
moments distincts79. Le premier est celui où sont présentés les éléments per­
mettant de clarifier la tâche avec les élèves. Le deuxième concerne la lecture
en elle-même et l’activité de compréhension. Le troisième correspond à l’insti–
tutionnalisation des savoirs acquis.


                             Canevas d’enseignement explicite en 3 temps



             Préparation
                                               Mise en œuvre                             Bilan
              Supports
                                                en 3 temps                          Prolongements
                Outils




            Clarification                   Pendant la lecture                        Explicitation
           Définir la tâche                                                           et mémoire
                                               Rendre le texte
                                                                                       didactique
       Mobiliser la mémoire                      accessible
            didactique                                                             Qu’a-t-on compris?
                                                 Aider à faire
               Mobiliser                           des liens                        Comment a-t-on
         les connaissances                                                            compris?
                                             Aider à élaborer
               lexicales
                                            une représentation                 Quelles procédures
           et référentielles
                                                 mentale                       peut-on réutiliser?
           Commencer                            cohérente                          (transfert)
            à élaborer
                                                  Apporter
        une représentation
                                                  des outils
             mentale
                                               si nécessaires

     D’après Giasson, 1999
Figure 6. Les trois temps de la séance de compréhension, d’après Giasson, 199980




79 — Ces trois moments sont évoqués dans “National Reading Panel.
Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the
Scientific Research Literature on Reading and its Implications for
Reading Instruction”, NIH Publication n° 00-4769, National Institute
of Child Health & Development, 2000.
https://www1.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
80 — Schéma accessible sur le site de l’IFÉ : http://centre-alain-savary.
ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-ECRITURE/pp-comprehension
104 — Comment enseigner la compréhension ?


Temps 1 : préparation à la lecture
ou à l’écoute

Avant de commencer la lecture ou l’écoute du texte, le professeur choisit atten­
tivement son support et prépare sa séance. En classe, il énonce l’objectif du travail
et apporte les éléments nécessaires pour que les élèves puissent se représenter
ce qui va être lu, anticiper la manière de procéder et mobiliser ce qu’ils savent déjà
faire. Collectif, ce temps de mise en contexte est plus ou moins développé et peut
être dédié à la différenciation des aides à apporter aux plus faibles compreneurs.

Ce travail d’anticipation des difficultés de compréhension conduit par le professeur
permet un questionnement attentif des élèves durant la séance.

EXEMPLE DE TRAVAIL D’ANTICIPATION POUR UN TEXTE NARRATIF
Le professeur choisit avec minutie le texte qui sera lu :

—   il tient compte des textes précédemment lus ou entendus en classe ;
—   il tient compte de l’univers de référence convoqué ;
—   il retient un extrait propice au développement d’habiletés en compréhension ;
—   il adapte la longueur du texte lu à la capacité des élèves participant à la séance.

Le professeur anticipe les obstacles posés par le texte :

— il identifie les connaissances dont pourraient avoir besoin les élèves (par exemple,
  le vocabulaire qui pourrait leur faire défaut) ;
— il repère les sources de difficultés possibles pour comprendre ;
— il surligne, pour lui, les indices dans le texte qui permettent de lever ces ­obstacles
  (inférences, connecteurs, substituts en jeu, accords grammaticaux, etc.) ;
— il élabore un questionnement ouvert qui, au moment voulu, lui permettra
  de recentrer l’attention des élèves sur les difficultés qui n’auraient pas été
  levées, et que le professeur aurait repérées lors du débat délibératif, ou qui
  auraient échappé à la vigilance des élèves en n’étant pas traitées.

EXEMPLE D’ANALYSE DES OBSTACLES POSSIBLES À LA COMPRÉHENSION
DU TEXTE, À PARTIR D’UN EXTRAIT DES MISÉRABLES DE VICTOR HUGO


    1   Comme l’auberge Thénardier était dans cette partie du village qui est près
    2   de l’église, c’était à la source du bois du côté de Chelles que Cosette devait
    3   aller puiser de l’eau. […]
    4   Tant qu’elle fut dans la ruelle du Boulanger et dans les environs de l’église,
    5   les boutiques illuminées éclairaient le chemin, mais bientôt la dernière
    6   lueur de la dernière baraque disparut. La pauvre enfant se trouva dans
    7   l’obscurité. Elle s’y enfonça. Seulement, comme une certaine émotion
    8   la gagnait, tout en marchant elle agitait le plus qu’elle pouvait l’anse
    9   du seau. Cela faisait un bruit qui lui tenait compagnie.
  10    Plus elle cheminait, plus les ténèbres devenaient épaisses. Il n’y avait
  11    plus personne dans les rues. […]
105 — Comment enseigner la compréhension ?


 12    Cosette traversa ainsi le labyrinthe de rues tortueuses et désertes
 13    qui termine du côté de Chelles le village de Montfermeil. Tant qu’elle eut
 14    des maisons et même seulement des murs des deux côtés de son chemin,
 15    elle alla assez hardiment. De temps en temps, elle voyait le rayonnement
 16    d’une chandelle à travers la fente d’un volet, c’était de la lumière
 17    et de la vie, il y avait là des gens, cela la rassurait. […]
 18    L’espace noir et désert était devant elle. Elle regarda avec désespoir cette
 19    obscurité où il n’y avait plus personne, où il y avait des bêtes, où il y avait
 20    peut-être des revenants. Elle regarda bien, et elle entendit les bêtes qui
 21    marchaient dans l’herbe, et elle vit distinctement les revenants qui remuaient
 22    dans les arbres. Alors elle ressaisit le seau, la peur lui donna de l’audace.
 23    – Bah ! dit-elle, je lui dirai qu’il n’y avait plus d’eau ! Et elle rentra
 24    résolument dans Montfermeil. À peine eut-elle fait cent pas qu’elle
 25    s’arrêta encore, et se remit à se gratter la tête. Maintenant, c’était
 26    la Thénardier qui lui apparaissait ; la Thénardier hideuse avec sa bouche
 27    d’hyène et la colère flamboyante dans les yeux. L’enfant jeta un regard
 28    lamentable en avant et en arrière. Que faire ? Que devenir ? Où aller ?
 29    Devant elle le spectre de la Thénardier ; derrière elle tous les fantômes
 30    de la nuit et des bois. Ce fut devant la Thénardier qu’elle recula. Elle reprit
 31    le chemin de la source et se mit à courir. Elle sortit du village en courant,
 32    elle entra dans le bois en courant, ne regardant plus rien, n’écoutant
 33    plus rien. Elle n’arrêta sa course que lorsque la respiration lui manqua,
 34    mais elle n’interrompit point sa marche. Elle allait devant elle, éperdue.


Obstacles éventuels quant à l’identification des personnages

— À propos du personnage principal, Cosette :

Est-elle une fille ou un garçon ? Il s’agit de comprendre que le pronom personnel
« elle » à la ligne 4 désigne Cosette.

Quel est l’âge de Cosette ? L’âge n’est pas mentionné mais comprendre que Cosette
est « la pauvre enfant » évoquée à la ligne 6 et que « pauvre enfant » ne renvoie pas à
Thénardier, l’aubergiste, est nécessaire.

— À propos du personnage secondaire, la Thénardier :

Qui est la Thénardier ? Cet implicite est à lever : le nom du propriétaire est attribué
au nom de l’auberge, à la ligne 1 « l’auberge Thénardier », il faut donc en déduire que
la Thénardier est l’aubergiste et que c’est une femme.

Quels sont ses traits de caractère ? Ce personnage est décrit comme une personne
mauvaise, antipathique, terrifiante. Plus effrayante encore que l’obscurité de la
nuit. Relever ces éléments de comparaison concourt à qualifier le caractère de
l’aubergiste.

Quels liens entretient-elle avec Cosette ? Les liens de parenté ne sont pas évoqués.
Il est surtout nécessaire de comprendre que les liens qu’entretiennent la ­Thénardier
et Cosette relèvent avant tout de liens de subordination. Cosette va chercher de
l’eau pour l’auberge que tient la Thénardier parce qu’elle en a peur. Elle ne souhaite
pas lui désobéir sous peine d’en subir les conséquences. Si le texte ne le mentionne
pas explicitement, des éléments éclairant de manière implicite cette relation
duelle permettent aux élèves de saisir que le quotidien de ces deux personnages
est intimement lié.
106 — Comment enseigner la compréhension ?

— À propos du nombre de personnages :

Combien sont-ils ? Plusieurs personnages sont évoqués : Thénardier, le Boulanger,
Cosette, les revenants. S’assurer donc que les élèves ont bien perçu quels sont
les personnages principaux dans ce texte car ils peuvent percevoir le Boulanger,
les revenants comme tels.

— À propos des revenants :

Est-ce que Cosette croise des revenants sur son chemin ? Il peut ne pas être aisé
de comprendre que la peur éprouvée par Cosette dans l’obscurité se traduit, entre
autres, par des projections personnelles, imaginaires, comme le rappelle l’adverbe
« peut-être » à la ligne 20. Il est donc opportun de s’assurer que les élèves l’ont bien
compris en les questionnant : Qui sont les revenants, les fantômes de la nuit, des
bois ? Les voit-elle réellement ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui provoque ces projections ?

— À propos de l’énonciation :

De qui parle Cosette dans la phrase « Bah ! dit-elle, je lui dirai qu’il n’y avait plus
d’eau ! » ? Les élèves ont à comprendre que c’est à la Thénardier que Cosette souhaite
apporter cette réponse. En élucidant le référent des reprises anaphoriques, les
élèves peuvent déduire que c’est pour la Thénardier que Cosette se rend à la
source puiser de l’eau.

Obstacles éventuels quant à l’identification des lieux

— Dans quel village se trouve l’auberge Thénardier ? Où se trouve le puits ?

La mention de « Chelles » dès le début de l’extrait, à la ligne 2, peut induire les élèves
en erreur dans la mesure où une autre indication est donnée plus bas, à la ligne 13
« Chelles, le village de Montfermeil », puis à la ligne 24, « elle rentra résolument dans
Montfermeil ». Le lieu de départ de Cosette reste donc à éclaircir, de même que le
lieu où se trouve le puits dans lequel Cosette doit prendre de l’eau. Demander aux
élèves de retracer l’itinéraire de cette enfant peut soutenir la compréhension.

— Où se trouve la source ?

Il peut être compris que la source se trouve à Chelles, bien que le texte mentionne
qu’elle se situe dans le bois du côté de Chelles. Les élèves doivent donc saisir que
la localisation de la source est approximative, que cette dernière se situe dans la
direction de Chelles, et donc à proximité de ce village, non au sein de ce dernier.
Cosette doit traverser Montfermeil, sortir du village et emprunter le chemin qui
mène au bois à proximité du village de Chelles.

— Quel chemin emprunte-t-elle ?

Le texte ne dit pas ouvertement que Cosette doit sortir de Montfermeil pour se rendre
à la source du bois à côté de Chelles et que, pour y parvenir, elle doit traverser tout le
village, en sortir, suivre une route isolée qui la mène à la source. Le professeur aura
à s’assurer que les élèves ont une représentation juste du déplacement de Cosette, et
de son éloignement progressif au regard de son point de départ.
107 — Comment enseigner la compréhension ?

Obstacles éventuels quant à la situation de l’histoire dans le temps

— À quel moment de la journée se déroule la scène ?

Le mot nuit n’apparaît qu’à la ligne 30, mais la notion d’obscurité parcourt le texte.
Faire relever tous les indices qui permettent de comprendre qu’il fait nuit.

— Quand se passe l’histoire ? À quelle époque ?

Le texte ne donne pas cette information explicitement. Faire des inférences est
donc nécessaire pour comprendre que l’histoire se passe à une époque passée.
Ce temps est antérieur à celui que connaissent les élèves. Les élèves doivent
déduire que la distribution de l’eau courante à domicile n’a pas encore lieu dans ce
village et que l’histoire se situe donc avant le xxe siècle. Les indices sont à prélever
et à mettre en relation les uns avec les autres.

Obstacles éventuels quant à la compréhension de ce que ressent le personnage

Que ressent Cosette durant son trajet ? La peur grandissante, la solitude de
­l’enfant ne sont pas exprimées explicitement. Seuls le prélèvement et la confron­
 tation d
        ­ ’indices permettent aux élèves d’élucider cette question. Le professeur peut
 guider la réflexion des élèves par ce questionnement : Qu’est-ce qui la rassure ?
 Qu’est-ce qui justifie sa perte d’assurance ? Pourquoi regardait-elle l’obscurité
 avec désespoir ? Quelles sont les sources des peurs ressenties par Cosette ?
 Laquelle va prendre le dessus et pourquoi ?

PRÉPARATION DE L’INTRODUCTION DU TEXTE EN CLASSE PAR LE PROFESSEUR
Le professeur s’approprie pleinement le texte en s’entraînant à le lire à voix haute
ou fait le choix d’un livre audio : il recherche une juste expressivité et respecte les
liaisons, les groupes de souffle et les pauses.

Il prépare l’immersion des élèves dans le contexte de l’histoire :

— il peut donner un avant-goût de l’histoire (sujet, atmosphère, genre, etc.) ;
— il peut introduire le vocabulaire identifié comme difficile lors de sa préparation
  au travers d’autres activités ou lors de séances dédiées. Le lexique enseigné
  sera ainsi réactivé lors de la séance de lecture/écoute. Il peut aussi choisir de
  traiter le vocabulaire pendant la séance ;
— il donne accès aux connaissances culturelles qui pourraient faire défaut lors
  de la lecture/écoute ;
— il réactive les stratégies nécessaires à la compréhension en prenant appui sur
  les textes précédemment étudiés.

Dans le cas de textes fonctionnels ou documentaires, le professeur s’assure que
les élèves :

— disposent de connaissances culturelles suffisantes pour pouvoir traiter
  les nouvelles informations, les concepts mis en jeu dans le document ;
— maîtrisent une ou plusieurs habiletés nécessaires à la recherche d’infor­
  mations (par exemple les connaissances sur l’organisation textuelle, sur le sens
  des connecteurs, etc.).
108 — Comment enseigner la compréhension ?


Temps 2 : découverte du support
et de l’activité de compréhension

DES MODALITÉS DIVERSES DE LECTURE
La découverte du texte, ou des textes dans le cas de supports composites, peut se
faire en alternant lecture individuelle et lecture à voix haute par le professeur ou un
groupe d’élèves après préparation.

Il existe différentes manières de lire un texte :

— en une seule fois, dans sa globalité, notamment si le texte est court ;
— par épisodes si le texte ou le support est long. Les épisodes, qui constituent
  des unités sémantiques, sont ensuite résumés par les élèves pour assurer leur
  mémorisation ;
— par fragments, c’est-à-dire en s’arrêtant aux moments importants pour
  mettre en relation les éléments, anticiper la suite ou résoudre un problème
  de compréhension. Une question posée à chaque arrêt favorise la mise en
  réflexion des élèves. Cette démarche de lecture par dévoilement progressif81
  ou pas-à-pas82 permet de rendre visible l’activité intellectuelle que met en
  œuvre le lecteur pour comprendre.

Que la découverte du texte soit silencieuse ou oralisée, le professeur énonce
­clairement l’objectif de la lecture : prélever des informations pour réaliser quelque
 chose (un objet, une expérience, une recette, etc.), repérer les lieux dans lesquels
 évolue le personnage principal, identifier ce que le texte ne dit pas…

UNE EXPLICITATION CONSTANTE
Trois niveaux d’explication sont attendus tout au long de la séance : celui de la
­compréhension du texte ou du support de lecture, celui de l’explicitation des
 procédures utilisées et celui de la généralisation de ces procédures pour toutes les
 activités de compréhension.

Ainsi, durant la séance, le professeur :

— invite les élèves à partager leurs impressions sur l’histoire ou le thème abordé,
  leur jugement esthétique et les émotions nées de l’écoute ;
— crée un échange au sein de la classe autour du premier niveau de compré­
  hension des élèves (« Qu’avez-vous compris ? ») ;
— recherche, favorise, relance en permanence les interactions entre élèves pour
  qu’ils expriment ce qu’ils ont compris (cadre spatio-temporel, chronologie des
  événements, personnages : leurs actions, leurs résultats, leurs conséquences,
  leurs motivations et buts) ;
— amène les élèves à justifier leurs réponses avec des éléments du texte entendu,
  évite de donner des réponses. Pour départager les interprétations divergentes,
  le professeur relit le passage qui permet de vérifier ce que dit le texte ;

81 — Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école, Hatier, Paris, 2002
82 — L’IFÉ : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-
ECRITURE/pp-comprehension
109 — Comment enseigner la compréhension ?

— questionne les élèves pour favoriser la récapitulation de ce qui a été collec­
  tivement et progressivement élaboré (Pour l’instant, qu’avons-nous compris ?
  De quoi sommes-nous certains ? Quels sont les éléments du texte sur lesquels
  nous pouvons prendre appui ? Quelles sont les questions que nous nous posons
  à ce stade de notre lecture ?) ;
— encourage les élèves à faire des liens entre les informations, à mobiliser leurs
  connaissances et à effectuer les inférences nécessaires à la compréhension
  de l’ensemble en explicitant la manière dont ils s’y sont pris pour répondre ;
— soutient l’activité des élèves en soulignant régulièrement l’avancée de la
  compréhension du texte ;
— pose d’autres questions qui invitent les élèves à clarifier explicitement les
  procédures utilisées pour les résoudre ;
— fait expliciter certains problèmes de compréhension (Comment as-tu fait
  pour comprendre cela ? Qu’est-ce qui nous permet d’affirmer cela ? Comment
  peut-on vérifier ce qui a été proposé ? etc.) ;
— fournit le sens de certains mots ou aide les élèves à le décrypter (contexte,
  ­formation du mot) pour mieux comprendre ce qui est lu.

EXEMPLE DE CONDUITE D’UN DÉBAT DÉLIBÉRATIF


Échanges qui émanent des élèves pour             Analyse de la conduite discursive
déterminer le nombre de personnages                  menée par le professeur
Revenons-en aux personnages.                   Attentif aux propos tenus lors
Quels seraient-ils ?                           des premiers échanges, le professeur
– Il y a Cosette, le boulanger.                a pu déceler des incompréhensions
– Non, on ne parle pas de boulanger           quant à l’identification des personnages :
   dans le texte.                              sont-ils deux ou trois ?
– Moi je n’ai pas vu.                          Il prend en compte cette source
– Mais non, on dit qu’elle part               de difficulté et amène les élèves à
   de l’auberge. Le boulanger,                 la résoudre. Il recentre la négociation
   il n’est pas dans une auberge.              du sens, sur cet aspect, en posant
                                               une question ciblée.
– C’est la rue du Boulanger
   mais pas le Boulanger.                      Il n’intervient pas tout de suite
                                               et laisse un temps suffisant afin
– Oui, on dit « Tant qu’elle fut dans
                                               de déceler ce que les élèves ont
   la ruelle du boulanger » à la ligne 4.
                                               compris. Ils expriment ce qu’ils ont
– Ce n’est pas le boulanger                   compris, entendent ce qui est compris
   mais ça nous dit qu’elle passe              par les autres, réagissent (justifient,
   devant le Boulanger.                        expliquent, complètent en prenant appui
– C’est un endroit, pas un personnage.         sur les éléments extraits du texte).
                                               Il ne perd pas de vue l’objectif
                                               des échanges qui est d’identifier
                                               les personnages et analyse in situ
                                               le cheminement réflexif poursuivi.
Et quel serait le troisième ?                  Il relance les échanges en invitant
– La femme de l’auberge ou la revenante.      les élèves à aller au terme
– En fait, il y a Cosette et la Thénardier,   de la réflexion jusqu’alors inaboutie,
   pas le Boulanger car c’est un endroit,      afin qu’ils puissent s’accorder
   ce n’est pas un personnage.                 sur une réponse ferme et définitive.
110 — Comment enseigner la compréhension ?


Donc je résume, les personnages              Il prend en compte et reprend
sont : Cosette, la Thénardier, la femme      les éléments de réponse des élèves,
de l’auberge ou une revenante ?              les éléments de compréhension justes
– Il dit « l’auberge Thénardier » ;         comme les éléments de compréhension
   c’est le nom de l’auberge.                erronés pour pouvoir les remettre
– Moi j’ai compris que l’auberge            en débat.
   Thénardier, c’est un endroit              Il résume, tout en le questionnant, le fil
   mais je ne sais plus ce que               de la discussion en cours pour que
   c’est vraiment une auberge.               les élèves puissent garder en mémoire
                                             les réponses apportées à ce stade.
                                             Il ne perd pas de vue ce qui doit être
                                             résolu. Il contraint progressivement
                                             les élèves à se mettre d’accord sur
                                             LA réponse qui doit faire consensus.
Est-ce que quelqu’un peut expliquer          Il prend en compte immédiatement
ce qu’est une auberge ?                      un besoin de connaissances lexicales,
– C’est où il y a d’autres gens,            clairement exprimé, qui permettra
   où il y a quelqu’un qui auberge.          à l’élève de mieux comprendre.
– C’est comme un hôtel.                      Il favorise la résolution du problème
                                             lexical par les élèves eux-mêmes.
C’est un peu comme un hôtel en effet,        Il s’appuie sur les éléments de réponse
on y vient pour dormir et on y mange.        apportés et complète les propos.
– La Thénardier, c’est le même              Il laisse les échanges se poursuivre
   nom que l’auberge, donc c’est le          sans intervenir tout en les écoutant
   même personnage, la Thénardier            attentivement afin de vérifier que
   et la femme de l’auberge.                 la représentation des élèves a évolué.
– Non, c’est l’aubergiste le Thénardier     Il n’élude pas les difficultés repérées :
   qui tient l’auberge des Thénardier.       il conduit les élèves à les résoudre
– Le Thénardier ou la Thénardier.           systématiquement.
   Que dit le texte ?
– L’auberge, c’est un lieu et le
   Thénardier, c’est une personne.
– À la première phrase « comme
   l’auberge Thénardier était dans
   cette partie du village… »
– Le texte dit que Cosette a peur
   de la Thénardier, donc c’est l’auberge
   de la Thénardier.

Donc qu’en déduisez-vous par rapport         Il repère le cheminement suivi pour
aux personnages ?                            répondre à la question de départ,
– Il y a Cosette et l’aubergiste qui        et s’assure que les élèves ont collecté
   s’appelle la Thénardier.                  suffisamment d’éléments en appui
                                             sur le texte pour répondre, à la suite
                                             des échanges. Il repère ainsi le moment
                                             opportun pour clore le sujet désormais
                                             compris par le plus grand nombre.
                                             Il engage les élèves à conclure
                                             en se positionnant sur LA réponse
                                             à apporter, avant de les engager
                                             à résoudre d’autres sources
                                             de difficultés, en procédant
                                             de la même façon.
111 — Comment enseigner la compréhension ?

Le travail d’anticipation a identifié avec pertinence une difficulté sur la compré­
hension du nom « La Thénardier » : le professeur n’hésite pas à consacrer du temps
à cette difficulté, à solliciter l’appui sur le texte, ni à y revenir par la suite.

En fin de séance, le professeur :

— s’accorde un temps pour répondre aux questions que les élèves se posent
  sur le texte et auxquelles il n’a pas été répondu ;
— encourage les élèves à mobiliser leurs connaissances en suscitant une
  discussion relative au thème abordé, à la forme et à l’organisation de l’écrit ;
— invite à rapprocher l’extrait d’autres textes déjà connus, étudiés, lus ou entendus.



Temps 3 : institutionnalisation des savoirs acquis

Le professeur :

— amène les élèves à caractériser l’évolution de leur compréhension ;
— fait exprimer les difficultés rencontrées ; aide à prendre conscience des erreurs ;
— fait expliquer, rappeler les procédures efficaces mises en œuvre pour y remédier.



Après la séance

À la fin de la séance, ou lors d’une séance ultérieure, le professeur propose des
tâches qui permettent de soutenir, d’approfondir la compréhension (relevés,
schémas, comparaisons), de prendre conscience des stratégies qui ont été mises
en œuvre pour comprendre.

Par exemple, le professeur :

— invite les élèves à raconter l’histoire à un groupe qui ne l’a pas encore entendue.
  Ils complètent mutuellement le récit pour parvenir à une restitution la plus
  fidèle possible du texte entendu83 ;
— schématise les informations explicites et implicites, pour les organiser et les
  mettre en relation, devant et avec les élèves concernés ;
— les exerce à raconter en prenant appui sur le schéma réalisé ;
— propose une restitution du texte par jeu scénique ;
— verbalise avec les élèves l’ensemble des stratégies de compréhension qui ont
  été nécessaires et en propose une formalisation, qui peut être construite avec
  les élèves, sous forme de schéma, liste, points de vigilance, à placer dans le
  cahier ou sur une affiche.

83 — On peut évoquer ici le rappel de récit défini par Mireille Brigaudiot
(Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette
Éducation, 2002) comme la restitution de ce qu’a compris un élève, en
utilisant ses propres mots. Il peut être organisé tout au long de la lecture,
pour garder progressivement en mémoire les éléments principaux. Situé
à la fin de la lecture, il peut être élaboré collectivement et guidé par le
professeur : il permet alors de retracer le fil de la lecture, de combler les
blancs du texte et de soutenir l’élaboration d’un modèle de situation adapté.
        112 — Comment enseigner la compréhension ?


En résumé
   	L’apprentissage de la compréhension, fondé sur un dialogue
     partagé, engage les élèves vers le plaisir de lire en autonomie.
       Un enseignement explicite rend perceptibles les stratégies
        mises en œuvre pour parvenir à une compréhension
        autonome. Il développe également chez les élèves faibles
        compreneurs les habiletés nécessaires pour comprendre
        tous les types de textes.
       Les séances consacrées à l’enseignement de la compréhension
        sont programmées et structurées.
       Les séances mobilisant l’ensemble des habiletés qui
        permettent de comprendre un texte sont systématiquement
        précédées et suivies d’entraînements spécifiques dédiés
        à l’automatisation des habiletés travaillées.
       Trois catégories d’activités sont menées en fonction
        des besoins des élèves et des objectifs poursuivis :
       — intégratives, elles ont pour objectif d’apprendre à gérer
         des situations de lecture complexes, en mobilisant toutes
         les compétences nécessaires à la compréhension ;
       — modulaires, elles permettent d’enseigner des stratégies
         pour traiter une difficulté clairement délimitée ;
       — à dimension littéraire, elles se déroulent sur un temps
         plus long.

Et en sixième ?

       — Le professeur privilégie de plus en plus les activités
         intégrées et la résolution guidée.
       — Il n’hésite pas à recourir à des activités modulaires
         ou à l’enseignement direct s’il considère que certaines
         habiletés ne sont pas suffisamment installées.
       — Il veille à formaliser les démarches de compréhension
         auxquelles il recourt en vue de développer l’autonomie
         des élèves qui pourront s’y référer.
Annexe – Glossaire
114 — Annexe – Glossaire

— Auto-évaluation : aptitude du lecteur à prendre conscience, en cours de lecture,
  de ses éventuelles difficultés de compréhension (repérage d’une incohérence, etc.).

— Cohérence globale : construction du texte dans son ensemble, qui repose sur
  l’agencement de ses différentes parties et la progression thématique. La cohérence
  globale intègre aussi la prise en compte des conditions de l’énonciation (identité
  de l’émetteur, situation de communication, modalisation, etc.).

— Cohérence locale : lien entre les phrases, exprimé par les substituts du nom,
  la ponctuation, les connecteurs logiques et temporels. Le lecteur expert saisit
  cette cohérence pour donner du sens à ce qu’il lit.

— Connaissances du monde (non linguistiques)84 : elles concernent toutes les
  connaissances personnelles, propres à un individu (tels que les souvenirs épi-
  sodiques), ou les connaissances partagées par une vaste communauté (connais-
  sances d’ordre culturel).

— Connaissances linguistiques : ensemble de connaissances articulées (phonolo-
  giques, orthographiques, sémantiques, syntaxiques), stockées dans la mémoire à
  long terme, mobilisées lors du traitement du langage écrit. Les différents niveaux
  d’articulation du langage reposent sur :
    – la phonologie : infralexicale (phonème, syllabe…), lexicale (mot) et supra­
       lexicale (prosodie) ;
    – le vocabulaire (lexique) : forme des mots (phonologie et orthographe), caté-
       gorie grammaticale (nom, verbe…) et sens ;
    – la morphologie lexicale (ou dérivationnelle) : familles de mots, par exemple
       invisible = <in> + <vis> (vision) + <ible> (cf. lisible) ;
    – la morphologie grammaticale (ou flexionnelle) : flexion des noms (genre,
       nombre) et des verbes (personne, temps, etc.) ;
    – la syntaxe : ordre des mots, catégorie (nom, verbe…), fonction (sujet, objet…) ;
    – la sémantique : sens (littéral et en contexte) d’un mot, du mot au texte (séman-
       tique lexicale et supralexicale) ; relations entre les éléments : anaphores
       (Luc => il) et connecteurs (et, mais, etc.) ;
    – la pragmatique : deixis (je/tu, ici, maintenant) et référence (« Victor Hugo est
       sur l’étagère de gauche. ») ; actes indirects (« Peux-tu me passer le sel ? »), etc.

— Efficience cognitive (ou capacités cognitives générales) : ensemble des capa-
  cités qui permettent l’engagement dans une tâche, comme la mémoire de travail
  et l’aptitude à planifier.

— Inférence : raisonnement, le plus souvent inconscient, qui permet d’interpréter
  les éléments implicites du texte. On observe deux types d’inférences : fondées
  sur le texte, elles concernent la compréhension de la chaîne anaphorique ou
  de relations logiques inexprimées ; fondées sur les connaissances du lecteur,
  elles mettent en relation le texte lu et l’expérience, affinant ainsi la construction
  du modèle de situation.



84 — Stanislas Dehaene, « Pourquoi des évaluations en CP-CE1 ? ».
https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/
conseil_scientifique_education_nationale/Pourquoi_des_
evaluations_nationales_en_CP_et_CE1.pdf
115 — Annexe – Glossaire

— Mémoire à long terme : maintien durable des informations contenues dans
  la mémoire de travail grâce à leur répétition. La mémoire à long terme contient
  ainsi les connaissances linguistiques et non linguistiques (les connaissances dites
  « du monde ») qui sont nécessaires pour mettre en relation plusieurs phrases et com-
  prendre les inférences d’un texte. Ces connaissances sont dites « flexibles » : elles
  évoluent en fonction du temps qui passe, de l’individu, de la construction de sa culture.
  Plusieurs types de mémoire à long terme sont distingués : la mémoire déclarative qui
  engrange les connaissances explicites (par exemple, celle des faits et des événements)
  et la mémoire « procédurale », dans laquelle sont stockés les connaissances impli-
  cites, les automatismes relevant du domaine du langage tout comme ceux relevant
  du domaine du calcul, entre autres (cas des savoir-faire et habiletés).

— Mémoire de travail (ou mémoire à court terme)85 : maintien temporaire et
  traitement automatique des informations, sans que l’on en soit conscient,
  pendant la réalisation d’une tâche (par exemple, lors de la lecture de chaque
  phrase d’un texte, de l’écoute de chaque énoncé d’un discours). La mémoire de
  travail est une source possible de difficultés en compréhension du langage pour
  les élèves qui n’ont pas automatisé les procédures d’identification des mots écrits :
  ceux qui ne lisent pas plus de 20 mots par minute ont oublié le début d’un texte
  de 60 mots quand ils arrivent à sa fin.

— Modèle de situation : représentation mentale construite par le lecteur au fil
  de sa lecture. Le lecteur expert parvient à la modifier en fonction des nouvelles
  informations qu’il reçoit.

— Organisateurs du texte : structure visuelle, éléments graphiques et linguistiques
  des textes et des documents à caractère informatif qui guident le regard du
  lecteur lors d’activités de lecture sélective. On peut en distinguer trois types86 :
    – organisateurs textuels : éléments linguistiques et typographiques insérés
       dans le texte écrit. On peut citer les phrases et paragraphes introductifs
       et conclusifs, les enrichissements typographiques comme l’italique, le
       souligné ou le gras, voire les marques de paragraphe, mais également :
         • les anaphores : procédé de la langue consistant à utiliser un élément
           discursif (pronom, adverbe, adjectif, etc.) renvoyant à un constituant qui
           précède et qui est nécessaire à son identification et à son interprétation,
           tel que les reprises des personnages (Pierre, il, le frère de X…), de lieux
           (Paris, la capitale de la France, cette métropole…).
         • les « connecteurs » : mot (adverbe, conjonction, etc.) qui permet de faire le
           lien entre deux énoncés dans une même phrase ou entre deux phrases.
           Ils peuvent être d’ordre :
              – temporels : marqués par un adverbe ou une conjonction (avant,
                 après, alors, soudain, et…) mais aussi par le temps du verbe ;
              – spatiaux : position (devant, derrière, etc.), éloignement (ici, là…), etc. ;
              – addition (et, de plus…) ;
              – cause ou conséquence (parce que, puisque…)/opposition (mais,
                 pourtant…).

85 — CSEN, Évaluer pour mieux aider : EvalAide, Canopé, 2019.
https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/
conseil_scientifique_education_nationale/15._EvalAide_CSEN.pdf
86 — Ibid., voir note 60, p. 73.
116 — Annexe – Glossaire

      – organisateurs paratextuels : éléments linguistiques et graphiques qui se
        rapportent à un élément textuel proche. Les en-têtes, titres, sous-titres,
        puces et filets typographiques en font partie, tout comme les légendes et les
        glossaires lorsqu’ils sont insérés dans les pages concernées.
      – représentations de contenu : éléments linguistiques qui décrivent
        l’organisation et le contenu d’un ensemble de textes. Les sommaires, tables
        des matières, plans de chapitres, index en font partie, au même titre que les
        glossaires et les thesaurii placés en fin d’ouvrage.
      – vocabulaire87 : sous-ensemble du lexique d’une langue, connu à un moment
        donné par un locuteur. S’il est difficile à identifier exhaustivement, le
        vocabulaire, à la différence d’un lexique particulier, est nécessairement
        fini. Il s’enrichit par l’apprentissage et les pratiques discursives spontanées
        (par exemple, vocabulaire du sport, d’un enfant de quatre ans, etc.).

— Planification : activité cognitive qui consiste à élaborer une méthode de travail
  qui convient à la tâche à effectuer.

— Régulation : réaction du lecteur lorsqu’il est confronté à une difficulté de
  compréhension (retour en arrière, recours à un dictionnaire…). La régulation
  suscite le recours à des stratégies de lecture.




87 — Éduscol, Grammaire du français. Terminologie grammaticale,
ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports,
nouvelle édition, 2021. https://eduscol.education.fr/document/1872/
download
Bibliographie
et outils de référence
118 — Bibliographie et outils de référence

DOCUMENTS INSTITUTIONNELS


— Attendus de fin d’année                    — CSEN, Pédagogies et manuels
  de CM1 (Français), Éduscol.                  pour l’apprentissage de
  Îhttps://cache.media.eduscol.                la lecture : Comment choisir ?,
  education.fr/file/Attendus_                  Canopé, 2019.
  et_reperes_C2-3-4/73/7/07-                   Îhttps://www.reseau-
  Francais-CM1-attendus-                       canope.fr/fileadmin/user_
  eduscol_1114737.pdf                          upload/Projets/conference_
                                               role_experimentation_
— Attendus de fin d’année
                                               domaine_educatif/
  de CM2 (Français), Éduscol.
                                               MANUELS_CSEN_VDEF.pdf
  Îhttps://cache.media.eduscol.
  education.fr/file/Attendus_                — Des modalités pour lire
  et_reperes_C2-3-4/73/9/09-                   une œuvre longue en prenant
  Francais-CM2-attendus-                       en compte l’hétérogénéité
  eduscol_1114739.pdf                          des classes, Éduscol, 2016.
                                               Îhttps://cache.media.
— Banque de séquences
                                               eduscol.education.
  didactiques : Restitution
                                               fr/file/Culture_
  du récit, cycle 2, CE1, CE2,
                                               litteraire_/00/9/5-RA16_
  Canopé.
                                               C3_FRA_5_heterogeneite_
  Îhttps://www.reseau-
                                               classe_591009.pdf
  canope.fr/BSD/sequence.
  aspx?bloc=844                              — Évaluations Pirls.
                                               Îhttps://www.education.
— Comprendre et interpréter
                                               gouv.fr/evaluation-des-
  un texte littéraire :
                                               eleves-francais-l-echelle-
  « Du fragment à l’œuvre
                                               internationale-41456
  ou le calcul d’inférence
  continu », Éduscol, 2016.                  — Grammaire du français.
  Îhttps://cache.media.                        Terminologie grammaticale,
  eduscol.education.fr/file/                   Éduscol, 2021.
  Lecture_Comprehension_                       Îhttps://eduscol.education.
  ecrit/90/6/RA16_C3_                          fr/document/1872/
  FRA_18_lect_eval_                            download
  frag_N.D_612906.pdf
                                             — La compréhension des textes
— CSEN, Évaluer pour mieux                     narratifs (récits et romans),
  aider : EvalAide Canopé, 2019.               Éduscol, 2016.
  Îhttps://www.reseau-                         Îhttps://cache.media.
  canope.fr/fileadmin/user_                    eduscol.education.fr/file/
  upload/Projets/conseil_                      Lecture_Comprehension_
  scientifique_education_                      ecrit/88/0/RA16_C3_
  nationale/15._EvalAide_                      FRA_06_lect_comp_
  CSEN.pdf                                     compr_N.D_612880.pdf
119 — Bibliographie et outils de référence

— Le débat interprétatif,                    — Pour enseigner la lecture
  Éduscol, 2016.                               et l’écriture au CP,
  Îhttps://cache.media.                        Éduscol, 2019.
  eduscol.education.fr/file/                   Îhttps://eduscol.education.
  Lecture_Comprehension_                       fr/1486/apprentissages-au-
  ecrit/89/0/RA16_C3_                          cp-et-au-ce1
  FRA_11_lect_eval_
                                             — Programme du cycle 3,
  debat_N.D_612890.pdf
                                               publié au BOENJS n° 31
— Les programmes pour                          du 30 juillet 2020.
  les classes de seconde                       Îhttps://cache.media.
  et première du lycée général                 education.gouv.fr/
  et technologique.                            file/31/88/7/ensel714_
  Îhttps://www.education.                      annexe2_1312887.pdf
  gouv.fr/les-programmes-
                                             — Repères annuels
  du-lycee-general-et-
                                               de progression pour le cycle 3
  technologique-9812
                                               (Français), Éduscol.
— Plan de formation                            Îhttps://cache.media.
  en français, Éduscol.                        eduscol.education.fr/file/
  Îhttps://eduscol.education.                  Attendus_et_reperes_C2-
  fr/1853/plan-de-formation-                   3-4/75/2/22-Francais-C3-
  en-francais                                  reperes-eduscol_1114752.pdf

— Pour enseigner la lecture
  et l’écriture au CE1,
  Éduscol, 2019.
  Îhttps://eduscol.education.
  fr/1486/apprentissages-au-
  cp-et-au-ce1



OUVRAGES ET ARTICLES


— Al-Saleh Christophe                        — Ayroles Julie, Potocki Anna,
  et Charolles Michel,                         Macedo-Rouet Monica, Rouet
  Cohérence, cohésion                          Jean-François, « De nombreux
  et pertinence – L’ajustement                 alpinistes ont gravi l’Everest »,
  de la signification en contexte,             Actualité de la métacognition,
  p. 1-53, Iste, 2020.                         Cahiers Pédagogiques,
                                               n° 563, p. 28‑30, 2020.
— Alvermann Donna E., Smith
  Lynn C., Readence John E.,
  “Prior Knowledge Activation
  and the Comprehension of
  Compatible and Incompatible
  Text”, Reading Research
  Quarterly, p. 420-436, 1985.
120 — Bibliographie et outils de référence

— Barnes Marcia A.,                          — Bianco Maryse,
  Dennis Maureen,                              Lima Laurent, Sylvestre
  Haefele‑Kalvaitis Jennifer,                  Emmanuel, « Comment
  “The Effects of Knowledge                    enseigner les stratégies
  Availability and Knowledge                   de compréhension »
  Accessibility on Coherence                   in Gentaz Edouard,
  and Elaborative Inferencing                  Dessus Philippe (dir.),
  in Children From Six                         Comprendre
  to Fifteen Years of Age”,                    les apprentissages
  Journal of Experimental                      et enseigner : apports
  Child Psychology, n° 61 (3),                 des sciences cognitives
  p. 216‑241, 1996.                            p. 48‑68, Dunod, Paris, 2004.

— Bartlett Frederic C.,                      — Bianco, Maryse,
  Remembering, Cambridge                       Lima Laurent, Comment
  University Press, 1932.                      enseigner la compréhension
                                               en lecture ? Hatier,
— Becker Michael, McElvany
                                               Paris, 2017.
  Nele, Kortenbruck Marthe
  (2010), “Intrinsic and                     — Bishop Marie-France,
  Extrinsic Reading Motivation                 « Aider à comprendre : deux
  as Predictors of Reading                     canevas d’enseignement de la
  Literacy: A Longitudinal                     compréhension au cycle 2 »,
  Study”, Journal of                           Forumlecture, mars 2018.
  Educational psychology,                      Îwww.forumlecture.ch
  n° 102 (4), p. 773, 2010.                    Îwww.leseforum.ch

— Bianco Maryse,                             — Bowyer-Crane Claudine,
  « Apprendre à comprendre :                   Snowling Margaret J.,
  l’entraînement à l’utilisation               “Turning Frogs into
  des marques linguistiques »                  Princes: Can Children Make
  in Gaonac’h Daniel, Fayol                    Inferences From Fairy
  Michel (dir.), Aider les élèves              Tales?”, Reading and Writing,
  à comprendre, du texte                       n° 23 (1), p. 19-29, 2010.
  au multimédia, p. 156‑181,
                                             — Cain Kate, Oakhill Jane V.,
  Hachette Éducation,
                                               “Inference Making Ability and
  Paris, 2003.
                                               its Relation to Comprehension
— Bianco Maryse,                               Failure in Young Children”,
  « Vers un enseignement de                    Reading and Writing, n° 11 (5),
  la compréhension des textes »                p. 489‑503, 1999. Pour des
  in Bentolila Alain, Germain                  synthèses en français, voir
  Bruno (dir.), L’Apprentissage                Bianco Maryse, « Comprendre
  de la lecture, p.129-143,                    un texte : connaissances
  Hachette, Paris, 2019.                       et mécanismes » in Bianco
                                               Maryse et Lima Laurent
— Bianco Maryse, Du langage
                                               (dir.). Comment enseigner
  oral à la compréhension de
                                               la compréhension en lecture ?,
  l’écrit, Presses universitaires
                                               p. 18-35, Paris, Hatier, 2017.
  de Grenoble, 2015.
121 — Bibliographie et outils de référence

— Cain Kate, Oakhill Jane V.,                — Connor Carole M., Radach
  Barnes Marcia, Bryant                        Ralph, Vorstius Christian, Day
  Peter, “Comprehension Skill,                 Stephanie L., McLean Leigh,
  Inference-Making Ability and                 Morrison Frederick J., “Individual
  Their Relation to Knowledge”,                Differences in Fifth Graders’
  Memory and Cognition,                        Literacy and Academic Language
  n° 29 (6), p. 850-859, 2001.                 Predict Comprehension
                                               Monitoring Development: An
— Cèbe Sylvie, Goigoux Roland,
                                               Eye-Movement Study”, Scientific
  Lector & lectrix. Apprendre
                                               Studies of Reading, n° 19 (2),
  à comprendre les textes
                                               p. 114-134, 2015.
  narratifs, CM1-CM2-6e-
  Segpa, Retz, 2009.                         — De Naeghel Jessie, Van Keer
                                               Hilde, Vansteenkiste Marteen,
— Cèbe Sylvie, Goigoux Roland,
                                               Rosseel Yves, “The Relation
  Thomazet Serge, « Enseigner
                                               Between Elementary Students’
  la compréhension : principes
                                               Recreational and Academic
  didactiques, exemple de tâches
                                               Reading Motivation, Reading
  et d’activités », Lire-Écrire,
                                               Frequency, Engagement,
  un plaisir retrouvé. Dossier
                                               and Comprehension:
  d’activités pédagogiques
                                               A self‑Determination Theory
  réalisé par le groupe national
                                               Perspective”, Journal
  de réflexion sur l’enseignement
                                               of Educational Psychology,
  du français en dispositif relais,
                                               n° 104(4), p. 1006, 2012.
  Desco, octobre 2003.
                                             — Dehaene, Stanislas (dir.),
— Charolles Michel, « Cohérence
                                               Apprendre à lire : des
  et cohésion dans les études
                                               sciences cognitives à la salle
  linguistiques sur le discours »
                                               de classe, Odile Jacob, 2011.
  in Al‑Saleh Christophe,
  Charolles Michel (dir.),                   — Dehaene Stanislas (dir.),
  Cohérence, cohésion                          La Science au service de
  et pertinence – L’ajustement                 l’école, Odile Jacob, 2019. Voir
  de la signification en contexte,             entre autres Pédagogies et
  n° 7, p. 75‑114, Iste, 2020.                 manuels pour l’apprentissage
                                               de la lecture : Comment
— Colé Pascale, Sprenger-
                                               choisir ? et Évaluer pour
  Charolles Liliane, La Dyslexie : de
                                               mieux aider : EvalAide, un
  l’enfant à l’adulte, Dunod, 2021.
                                               dispositif de prévention des
— Collectif, Mille ans de contes,              difficultés en lecture et en
  tome 2, Milan jeunesse, 2007.                mathématiques en CP et CE1.

— Connor Carole M., Morrison                 — Ehrlich Marie-France, Rémond
  Frederick J., Petrella Jocelyn               Martine, Tardieu, Hubert,
  N., “Effective Reading                       “Processing of Anaphoric
  Comprehension Instruction:                   Devices in Young Skilled and
  Examining Child x Instruction                Less Skilled Comprehenders:
  Interactions”, Journal of                    Differences in Metacognitive
  Educational Psychology,                      Monitoring”, Reading and
  n° 96 (4), p. 682-698, 2004.                 Writing, n° 11 (1), p. 26-53, 1999.
122 — Bibliographie et outils de référence

— Elbro Carsten, Buch-                       — Goigoux Roland, Cèbe Sylvie,
  Iversen Ida, “Activation                     « Enseigner la compréhension
  of Background Knowledge                      à l’école élémentaire : des
  for inference Making: Effects                résultats de recherches
  on Reading Comprehension”,                   à la conception d’un outil
  Scientific Studies of Reading,               didactique », Revue de
  n° 17 (6), p. 435-452, 2013.                 didactique et pédagogie du
                                               français, n° 58, Laboratoire
— Elleman Amy M., “Examining
                                               ACTé, Clermont-Ferrand, 2013.
  the Impact of Inference
  Instruction on the                         — Graesser Arthur C.,
  Literal and Inferential                      Singer Murray, Trabasso
  Comprehension of Skilled                     Tom, “Constructing
  and Less Skilled Readers:                    Inferences During Narrative
  A Meta-Analytic Review”,                     Text Comprehension”,
  Journal of Educational                       Psychological Review,
  Psychology, n° 109 (6), 2017.                n° 101 (3), p. 371-395, 1994.

— Eme Elsa, Rouet Jean‑François,             — Hoover Wesley, Gough Philip,
  « Les connaissances                          “The Simple View of Reading”,
  métacognitives en lecture-                   Reading and Writing, n° 2,
  compréhension chez l’enfant                  p. 127‑160, 1990.
  et l’adulte », Enfance, n° 53 (4),
                                             — Joseph Holly S. S. L., Liversedge,
  p. 309-328, 2001.
                                               Simon P., Blythe Hazel I., White
— Fayol Michel, L’Acquisition de               Sarah J., Gathercole Susan E.,
  l’écrit, Presses universitaires              Rayner Keith, “Children’s and
  de France : Que sais-je, 2013.               Adults’ Processing of Anomaly
                                               and Implausibility During
— Fayol Michel, L’Enfant
                                               Reading: Evidence From Eye
  et le nombre, Delachaux
                                               Movements”, Quarterly Journal
  et Niestlé, 1990.
                                               of Experimental Psychology,
— Gentaz Edouard, Sprenger-                    n° 61 (5), p. 708‑723, 2008.
  Charolles Liliane, Theurel
                                             — Kintsch Walter,
  Anne, “Differences in The
                                               Comprehension: a Paradigm
  Predictors of Reading
                                               for Cognition, Cambridge
  Comprehension in First
                                               University Press, 1998.
  Graders from Low Socio-
  Economic Status Families                   — Lima Laurent, Bianco Maryse,
  With Either Good or Poor                     11 stratégies pour apprendre à
  Decoding Skills”, PLoS ONE,                  comprendre, Hatier, Paris, 2016.
  n° 10 (3), 2015.
                                             — Lorch Robert F. Jr., Lorch
— Giasson Jocelyne,                            Elizabeth P., Klusewitz
  La Compréhension                             Madeline A., “College Students’
  en lecture, De Boeck                         Conditional Knowledge
  Université, Bruxelles,                       About Reading”, Journal of
  1990 (réédition 2008).                       Educational Psychology, n° 85,
                                               p. 239‑252, 1993.
123 — Bibliographie et outils de référence

— Macedo-Rouet Monica,                       — Morin Marie France,
  Braasch Jason L.G., Britt M.                 Bara Florence, Alamargot
  Anne, Rouet Jean-François,                   Denis, « Apprentissage
  “Teaching Fourth and                         de la graphomotricité
  Fifth Graders to Evaluate                    à l’école : Quelles
  Information Sources During                   acquisitions ? Quelles
  Text Comprehension”,                         pratiques ? Quels outils ? »,
  Cognition and Instruction,                   Scientia Paedagogica
  n° 31, p. 204-226, 2013.                     Experimentalis, n° 54
                                               (1‑2), p. 47-84, 2017.
— Macedo-Rouet Monica,
  Rouet Jean-François,                       — Paris Scott G., Cross
  « Qui dit quoi ? L’évaluation                David R., Lipson M.Y.,
  des sources, une compétence                  “Informed Strategies
  d’avenir », in Dinet Jérôme                  For Learning: A Program
  (dir.), Usages, usagers                      to Improve Children’s
  et compétences                               Reading Awareness and
  informationnelles                            Comprehension”, Journal
  au xxie siècle, Hermès                       of Educational Psychology,
  Science Lavoisier, Paris,                    n° 76, p. 1239‑1252, 1984.
  p. 97‑122, 2008.
                                             — Perfetti Charles A., Goldman
— Marin Brigitte, Crinon                       Susan R., Hogaboam
  Jacques, Legros Denis,                       Thomas W., “Reading Skill
  Avel Patrick, « Lire un                      and the Identification of
  texte documentaire :                         Words in Discourse Context”,
  quels obstacles, quelles                     Memory and Cognition,
  aides à la compréhension ? »,                n° 7, p. 273‑282, 1979.
  Revue française
                                             — Perfetti Charles A.,
  de Pédagogie, n° 160,
                                               Reading Ability, Oxford
  p. 119‑131, 2007.
                                               University Press, 1985.
— McNamara Danielle S.,
                                             — Potocki Anna, de Pereyra
  Graesser A. C., Louwerse
                                               Guillaume, Ros Christine,
  Max M., “Sources of Text
                                               Macedo-Rouet Monica,
  Difficulty : Across the Ages
                                               Stadtler Marc, Salmerón
  and Genres” in Sabatini
                                               Ladislao, Rouet
  John P., Albro Elizabeth,
                                               Jean‑François (2019),
  O’reilly Tenaha (dir.),
                                               “The Development of Source
  Measuring up: Advances
                                               Evaluation Skills During
  in how to assess reading
                                               Adolescence: Exploring
  ability, p. 89‑117, Rowman
                                               Different Levels of Source
  & Littlefield Education,
                                               Processing and Their
  Lanham, 2012.
                                               Relationships”, Journal
                                               for the Study of Education
                                               and Development, n° 43 (1),
                                               p. 19-59, 2019.
124 — Bibliographie et outils de référence

— Potocki Anna, Ros Christine,               — Snow Catherine, Reading
  Vibert Nicolas, Rouet                        For Understanding. Toward
  Jean‑François, “Children’s                   a R&D program For Reading
  Visual Scanning of Textual                   Comprehension, RAND,
  Documents: Effects of                        Santa Monica, 2002.
  Document Organization,
                                             — Snowling Margaret
  Search goals, and
                                               J., Hulme Charles,
  Metatextual Knowledge”,
                                               “Evidence‑Based
  Scientific Studies of Reading,
                                               Interventions For Reading
  n° 21 (6), p. 480-497, 2017.
                                               and Language Difficulties:
— Riegel Martin, Pellat,                       Creating a Virtuous Circle”,
  Jean‑Christophe, Rioul René,                 British Journal of Educational
  Grammaire méthodique                         Psychology, n° 81 (1),
  du français, Presses                         p. 1-23, 2010.
  universitaires de France,
                                             — Sprenger-Charolles Liliane,
  1994.
                                               Desrochers Alain, Gentaz
— Rosenshine Barak,                            Edouard, « Apprendre à lire-
  “The Empirical Support For                   écrire en français », Langue
  Direct Instruction” in Tobias                française, n° 199, p. 51-67,
  Sigmund, Duffy Thomas                        2018.
  M. (Eds.), Constructivist
                                             — Stanovich Keith, West
  Instruction, Success
                                               Richard F., “The Effect
  or Failure, Routledge,
                                               of Sentence Context
  New York, p. 201-220, 2009.
                                               on Ongoing Word Recognition:
— Rouet Jean-François,                         Tests of a Two‑Process
  Potocki Anna, « De la                        Theory”, Journal
  compréhension à l’usage                      of Experimental Psychology:
  des textes en contexte :                     Human Perception
  accéder à l’information,                     and Performance, n° 7 (3),
  évaluer et mettre en relation                p. 658, 1981.
  les textes », in Bianco Maryse,
                                             — Stanovich Keith, West
  Lima Laurent (dir.) Enseigner
                                               Richard F., Feeman Dorothy
  la compréhension en lecture,
                                               J., “A Longitudinal Study
  Hatier, Paris, p. 36-53, 2018.
                                               of Sentence Context Effects
— Rouet Jean-François,                         in Second-Grade Children:
  Coutelet Béatrice,                           Tests of an Interactive-
  “The Acquisition of Document                 Compensatory Model”,
  Search Strategies in                         Journal of Experimental
  Grade School Students”,                      Child Psychology, n° 32 (2),
  Applied Cognitive Psychology,                p. 185‑199, 1981.
  n° 22, p. 389-406, 2008.
                                             — Tauveron Catherine,
                                               Lire la littérature à l’école,
                                               Paris, Hatier, 2002.
125 — Bibliographie et outils de référence

— Thévenot Catherine,                        — Wanzek Jeanne, Vaughn
  Barrouillet Pierre-Noël, Fayol               Sharon, Scammacca Nancy
  Michel, « De l’émergence du                  K., Metz Kristina, Murray
  savoir calculer à la résolution              Christy S., Roberts Greg,
  des problèmes arithmétiques                  Danielson Louis, “Extensive
  verbaux », in Crahay                         Reading Interventions
  Marcel, Dutrévis Marion                      For Students With Reading
  (dir.), Psychologie                          Difficulties After Grade 3”,
  des apprentissages                           Review of Educational
  scolaires, De Boeck, Louvain                 Research, n° 83 (2),
  la Neuve, p. 199-220, 2010.                  p. 163‑195, 2013.

— Turcotte C., Berthiaume                    — Wigfield Allan, Guthrie
  Rachel, Caron Pier‑Olivier,                  John T., Tonks Stephen,
  “Description and Interactions                Perencevich Kathleen C.,
  of Informative Text Structure                “Children’s Motivation For
  Knowledge and Skills of                      Reading: Domain Specificity
  French‑Speaking Grade 6                      and Instructional Influences”,
  Students”, Reading                           The Journal of Educational
  and Writing, n° 31 (9),                      Research, n° 97 (6),
  p. 2147‑2164, 2018.                          p; 299‑310, 2004.

— Van den Broek Paul, White                  — Zakhartchouk Jean-Michel,
  Mary Jane, Kendeou                           Comprendre les énoncés
  Panayiota, Carlson Sarah                     et les consignes, un point
  (2009), “Reading Between                     fort du socle commun,
  the Lines: Developmental                     Canopé éditions, 2016.
  and Individual Differences in
                                             — Ziegler Johannes,
  Cognitive Processes in Reading
                                               Sprenger-Charolles Liliane,
  Comprehension” in Wagner
                                               « Apprendre à lire : contrôle,
  Richard K., Schatschneider
                                               automatismes et auto-
  Christopher, Phythian-Sence
                                               apprentissage », in Bentolila
  Caroline (Eds.), Beyond
                                               Alain, Germain Bruno (dir.),
  Decoding: The Behavioral
                                               L’Apprentissage de la lecture,
  and Biological Foundations
                                               p. 95-109, les repères
  of Reading Comprehension,
                                               pédagogiques, Hachette,
  The Guilford Press, New York,
                                               2021 (seconde édition).
  p. 107‑123, 2009.
                                             — Ziegler Johannes,
— Vibert Nicolas, Braasch
                                               Perry Conrad, Zorzi Marco,
  Jason L. G., Darles Daniel,
                                               “Learning to Read and
  Potocki Anna, Ros Christine,
                                               Dyslexia: From Theory
  Jaafari Nematollah, Rouet
                                               to Intervention Through
  Jean-François, “Adolescents’
                                               Personalized Computational
  Developing Sensitivity to
                                               Models”, Current Directions
  Orthographic and Semantic
                                               in Psychological Science,
  Cues During Visual Search
                                               n° 29 (3), p. 293-300, 2020.
  For Words”, Frontiers in
  Psychology: Developmental,
  n° 10, p. 642, 2019.
126 — Bibliographie et outils de référence

AUTRES RESSOURCES EN LIGNE


— Les écrits d’appropriation                 — Clinton Virginia, “Reading
  en question(s), Le français                  From Paper Compared
  aujourd’hui.                                 to Screens: A Systematic
  Îhttps://www.fabula.                         Review and Meta-Analysis”,
  org/actualites/les-ecrits-                   Journal of Research
  d-appropriation-en-                          in Reading, n° 42 (2),
  question-s_100549.php                        p. 288‑325, 2019.
                                               Îhttps://doi.
— Centre national
                                               org/10.1111/1467-
  de ressources textuelles
                                               9817.12269
  et lexicales.
  Îhttps://www.cnrtl.fr/                     — Education Endowment
  lexicographie/comprendre                     ­Foundation, “Improving
                                                ­Literacy in Key Stage 2”, 2017.
— Définition CNRTL
                                                 Îhttps://educationendow-
  de comprendre.
                                                 mentfoundation.org.uk/
  Îhttps://www.cnrtl.fr/
                                                 tools/guidance-reports/lite-
  definition/comprendre
                                                 racy-ks-2/
— Définition CNRTL
                                             — Helder Anne, Van den
  d’interpréter.
                                               Broek Paul, Karlsson
  Îhttps://www.cnrtl.
                                               Josefine, Van Leijenhorst
  fr/lexicographie/
                                               Linda, “Neural Correlates
  interpr%C3%A9ter
                                               of Coherence-Break
— Bautier Élisabeth « Et si l’oral             Detection During Reading
  pouvait permettre de réduire                 of Narratives”, Scientific
  les inégalités ? », Les dossiers             Studies of Reading, n° 21 (6),
  des sciences de l’éducation                  p. 463‑479, 2017.
  [en ligne], n° 36, 2016,                     Îhttps://www.tandfonline.
  mis en ligne le 15 juillet 2017.             com/doi/full/10.1080/1088
  Îhttps://journals.                           8438.2017.1332065
  openedition.org/dse/1397
                                             — National Reading Panel,
— Bautier Élisabeth, Crinon                    Teaching Children to Read:
  Jacques, Delarue‑Breton                      An Evidence-Based
  Catherine, Marin Brigitte,                   Assessment of the Scientific
  « Les textes composites :                    Research Literature
  des exigences de travail peu                 on Reading and its
  enseignées ? », Repères, n° 45,              Implications For Reading
  p. 63‑79, 2012.                              Instruction, 2000.
  Îhttps://journals.                           Îhttps://www1.nichd.nih.
  openedition.org/                             gov/publications/pubs/nrp/
  reperes/136                                  Documents/report.pdf
127 — Bibliographie et outils de référence

— Nonnon Élisabeth, « Écouter                — Roussel Stéphanie,
  peut-il être un objectif                     « À la recherche du sens
  d’apprentissage ? »,                         perdu : comprendre
  Le français aujourd’hui,                     la compréhension de l’oral
  n° 3 (146), p. 75-84, 2004.                  en langue seconde », La Clé
  Îhttps://www.cairn.info/                     des Langues [en ligne], Lyon,
  revue-le-francais-aujourd-                   ENS de Lyon/Dgesco, 2014.
  hui-2004-3-page-75.htm                       Îhttp://cle.ens-lyon.fr/
                                               plurilangues/langue/
                                               acquisition-du-langage/a-
                                               la-recherche-du-sens-
                                               perdu-comprendre-la-
                                               comprehension-de-l-oral-en-
                                               langue-seconde



RAPPORTS, CONTRIBUTIONS, CONFÉRENCES


— Bautier Elisabeth (2016),                  — Bianco Maryse, « La fluence
  interview, « L’oral comme                    en lecture au cycle 3 », 2021,
  moyen d’apprentissage »,                     conférence :
  2016.                                        Îhttps ://tube.ac-lyon.fr/
  Îhttps ://www.ac-paris.fr/                   w/4ViGrzLP3ZofTV8tPBgw5k
  portail/jcms/p2_1342359/l-                   et support de présentation :
  oral-comme-moyen-d-                          Îhttps ://www.reseau-
  apprentissage-interview-d-                   canope.fr/fileadmin/user_
  elisabeth-bautier                            upload/Projets/CanoTech/
                                               DossiersTh/BiancoM_
— Bianco Maryse, « Lire pour
                                               webinaire_canotech_
  comprendre et apprendre :
                                               Support-PDF_protege.pdf
  Quoi de neuf ? », rapport pour
  la conférence de consensus                 — Boggio Cynthia, Fluence
  sur l’apprentissage                          de décodage et outils
  et l’enseignement continus                   numériques, dossier
  de la lecture.                               Canotech, Canopé, 2021.
  Îhttp ://www.cnesco.fr/wp-                   Îhttps ://www.reseau-
  content/uploads/2016/12/                     canope.fr/canotech/
  Rapport_Bianco.pdf                           dossiers-thematiques/
                                               apprentissage-dune-
                                               lecture-experte/fluence-
                                               de-decodage-et-outils-
                                               numeriques.html
128 — Bibliographie et outils de référence

— Bosse Marie-Line, Comment                  — Cnesco (2016), « Conférence
  et pourquoi travailler                       de consensus, Lire,
  la fluence de lecture ?,                     comprendre, apprendre,
  transcription d’une interview,               Comment soutenir
  Canopé, 2021.                                le développement de
  Îhttps ://www.reseau-                        compétences en lecture ? »,
  canope.fr/fileadmin/                         recommandations
  user_upload/Projets/                         du jury, 2016.
  CanoTech/DossiersTh/                         Îhttp ://www.cnesco.fr/wp-
  PodcastTranscriptions_                       content/uploads/2016/09/
  Bosse.pdf                                    CCLecture_
                                               recommandations_jury.pdf
— Bosse Marie-Line,
  Bianco Maryse, Boggio                      — Godde Erika, « Quelle place
  Cynthia, Godde Erika,                        accorder à la prosodie
  Apprentissage d’une lecture                  de lecture ? », dossier
  experte, dossier Canotech,                   Canotech, Canopé, 2021.
  Canopé.                                      Îhttps ://www.reseau-
  Îhttps ://www.reseau-                        canope.fr/canotech/
  canope.fr/canotech/                          dossiers-thematiques/
  dossiers-thematiques/                        apprentissage-dune-lecture-
  apprentissage-dune-lecture-                  experte/quelle-place-
  experte/pour-commencer.                      accorder-a-la-prosodie-de-
  html                                         lecture.html

— Bressoux Pascal,                           — Institut français
  Hanner Carole, Bianco                        de l’éducation (IFÉ), centre
  Maryse et al., Rapport final                 Alain Savary, boîte à outils
  de la recherche LONGIT,                      compréhension.
  Convention de recherche                      Îhttp ://centre-alain-
  n° 2014-DEPP-026, Université                 savary.ens-lyon.fr/CAS/
  Grenoble-Alpes, 2020.                        LECTURE-ECRITURE/pp-
                                               comprehension
— Cnesco, « Conférence
  de consensus, Lire,                        — Sander Emmanuel,
  comprendre, apprendre,                       Richard Jean-François,
  Comment soutenir                             « Quelles relations entre
  le développement de                          résolution de problèmes
  compétences en lecture ? »,                  et opérations ? », 2015,
  dossier de synthèse, 2016.                   conférence :
  Îhttp ://www.cnesco.fr/wp-                   Îhttp ://www.cnesco.fr/
  content/uploads/2016/09/                     fr/numeration/paroles-
  CCLecture_dossier_                           dexperts/resolution-de-
  synthese.pdf                                 problemes-et-operations/ ;
                                               support de la conférence :
                                               Îhttp ://www.cnesco.
                                               fr/wp-content/
                                               uploads/2015/11/16-
                                               Emmanuel-Sander_Jean-
                                               Francois-Richard.pdf
129 — Bibliographie et outils de référence

DES RÉFÉRENCES POUR ALLER PLUS LOIN


— Chapman James W., Tunmer                   — Sander Emmanuel,
  William E., “Development                     « Le rôle des analogies
  of Young Children’s                          dans la résolution
  Reading Self-Concepts:                       de problèmes aux cycles 2
  An Examination of Emerging                   et 3 », 2019, conférence.
  Subcomponents and Their                      Îhttp://centre-alain-
  Relationship With Reading                    savary.ens-lyon.fr/CAS/
  Achievement”, Journal                        mathematiques-en-
  of Educational Psychology,                   education-prioritaire/
  n° 87, p. 154-167, 1995.                     compte-rendus-
                                               formations-de-formateurs-
— Coutelet Brigitte, Rouet
                                               mathematiques/
  Jean-François, « Apprendre
                                               session-2019-2020/le-role-
  à chercher dans un texte :
                                               des-analogies-intuitives-
  effets d’un entraînement
                                               dans-la-resolution-de-
  à 8 et 10 ans », Enfance, n° 4,
                                               problemes-arithmetiques-
  p. 257-286, 2004.
                                               aux-cycles-2-et-3
— Observatoire national
                                             — Van den Broek Paul, Lorch
  de la Lecture, Maîtriser
                                               Robert F., Linderholm
  la lecture, Odile Jacob, 2000.
                                               Tracy, Gustafson Mary,
— Oakhill Jane, Cain Kate,                     “The Effects of Readers’ Goals
  “The Precursors of Reading                   on Inference Generation
  Ability in Young Readers:                    and Memory For Texts”,
  Evidence From a Four-Year                    Memory & Cognition,
  Longitudinal Study”, Scientific              n° 29, p. 1081‑1087, 2001.
  Studies of Reading, n° 16 (2),
  p. 91‑121, 2012.

— Rouet Jean-François,
  Britt Mary Anne, Durik
  Amanda, “RESOLV: Readers’
  Representation of Reading
  Contexts and Tasks”,
  Educational Psychologist,
  n° 52 (3), p. 200-215, 2017.
                         Conception graphique et éditoriale
                         Délégation à la communication

                         Suivi éditorial
                         Julie Mege

                         Exécution graphique
                         Opixido

                         Suivi de fabrication
Janvier 2022             Service de l’action administrative et des moyens

ISBN 978-2-11-162851-9   Impression
ISSN 2647-4786           DEJA LINK
