                                                             Informer et accompagner
                                                             les professionnels de l’éducation   Cycles 2                          3 4
                                      Physique-Chimie
                                       Enseigner la physique-chimie au cycle 4




                                                             Le travail de groupe

                                    « L’élève travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte
                                    la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et re-
                                    cherche un consensus.
                                    L’élève sait que la classe, l’école, l’établissement sont des lieux de collaboration, d’entraide et de
                                    mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L’utilisation
                                    des outils numériques contribue à ces modalités d’organisation, d’échange et de collaboration.»

                                                                                                            Décret du 31 mars 2015
                                                         Définissant le socle commun de connaissances, de compétences et de culture




                                    « Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République
                                    acceptées par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie person-
                                    nels. Ce sont les valeurs et les normes impliquées par l’acte même d’éduquer telle qu’une école
                                    républicaine et laïque peut en former le projet. Elles supposent une école à la fois exigeante et
                                    bienveillante qui favorise l’estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispen-
                                    sables à la formation globale de leur personnalité. Cet enseignement requiert de l’enseignant
                                    une attitude à la fois compréhensive et ferme. À l’écoute de chacun, il encourage l’autonomie,
                                    l’esprit critique et de coopération. Il veille à éviter toute discrimination et toute dévalorisation
                                    entre élèves.”
                                    “Le caractère spécifique de l’enseignement moral et civique suppose la valorisation du travail
                                    en groupe ainsi que le recours à des travaux interdisciplinaires ; cet enseignement fait l’objet
                                    d’une évaluation qui porte sur des connaissances et des compétences mises en œuvre dans des
                                    activités personnelles ou collectives et non sur le comportement de l’élève. »

                                                       Extraits des objectifs généraux du programme d’enseignement moral et civique
                                                                                  pour l’école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)
                                                                                            Bulletin officiel spécial n°6 du 25 juin 2015




                                    « La connaissance et la pratique de ces thèmes aident à construire l’autonomie du futur citoyen
                                    par le développement de son jugement critique, et lui inculquent les valeurs, essentielles en
                                    sciences, de respect des faits, de responsabilité et de coopération. »

                                                                  Extrait du volet 3 des programmes de physique-chimie pour le cycle 4
                                                                                       Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015



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  CYCLE   4    I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie




                               Introduction
                               « Le travail de groupe me pose un problème de gestion du temps et je n’en ai pas à perdre »,
                               « Mes élèves ne sont pas capables de travailler en groupe », « et en REP, on fait comment ? »
                               sont des propos souvent entendus lorsqu’est abordée avec des enseignants la problématique
                               du travail en groupe. Cette ressource a pour objectif de présenter les enjeux, d’éclairer sur les
                               dérives éventuelles et de proposer des éléments réflexion pour tenter de rendre plus efficaces
                               les moments pendant lesquels les élèves travaillent en groupe.


                               La constitution des groupes
                               Réunir les élèves en groupe de 2, 3, …6 est-il synonyme de travail de groupe ? Pas toujours, la
                               constitution des groupes constitue un élément important pour favoriser le travail collaboratif.

                               Doit-on laisser les élèves se regrouper par affinités ou imposer la constitu-
                               tion des groupes ?

                               Très souvent, en début d’année, ne connaissant pas encore les élèves, le professeur peut
                               les laisser se regrouper par affinités. Ce sont alors des groupes au sein desquels il y a peu
                               de tension et qui parfois ne se mettent en situation de travail que lorsque le professeur s’en
                               approche. En revanche, imposer des groupes peut entraîner quelques résistances de la part
                               de certains élèves qui ne souhaitent pas travailler avec tel ou tel élève. Le professeur peut
                               trouver un compromis en demandant à chaque élève d’indiquer deux noms d’élèves avec qui il
                               souhaite travailler.


                               Il est important pour l’enseignant de conserver une part de décision dans la constitution
                               des groupes selon ses objectifs d’apprentissage : groupes de besoins constitués d’élèves de
                               niveau à peu près équivalent, groupes d’apprentissage avec des élèves de niveau homogène
                               ou hétérogène, l’hétérogénéité pouvant être tout à la fois source de confrontation et grande
                               richesse du fait d’un apprentissage par les pairs.


                               Cependant la réalité de la classe est parfois complexe. Il convient donc de choisir la solution
                               la plus adéquate. Il n’y a pas de réponse toute faite, mais il est important d’en faire un élément
                               de réflexion et de l’anticiper avant toute activité de groupe. Si l’enseignant décide de constituer
                               lui-même les groupes, ils le fait en général dans l’optique de faire travailler une même équipe
                               pendant plusieurs séances sur des tâches différentes. Pour éviter que la routine ne s’installe
                               et pour développer des capacités à s’adapter, le professeur peut envisager de faire évoluer les
                               groupes, par exemple une fois par trimestre.




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  CYCLE   4    I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie




                               Apprendre à travailler en groupe
                               Travailler en groupe ne va pas de soi pour les élèves, cela s’apprend. Il n’est pas rare que
                               les premières séances ne soient pas satisfaisantes. C’est en réitérant les mises en activité
                               collective que les élèves apprendront à travailler en groupe, à s’écouter, à prendre en compte
                               les arguments et les idées des autres. Il convient de leur donner un cadre. C’est au professeur
                               de le fournir et d’expliciter les règles à respecter. Celles-ci ne sont pas nécessairement
                               les mêmes d’un enseignant à l’autre, mais quelques éléments incontournables sont à
                               prendre en compte pour élaborer ce cadre de travail. Que sommes-nous même prêts à
                               accepter concernant :

                               • Le volume sonore ?
                               • La circulation des élèves dans la salle ? Entre les groupes ?
                               • L’utilisation du matériel ?
                               • L’organisation du travail ? la répartition des tâches ?
                               • La gestion du temps ?

                               Lorsque l’enseignant a défini les modalités de fonctionnement, il convient qu’il les présente
                               très clairement aux élèves ; ces règles peuvent être données à l’oral, notées au tableau,
                               inscrites sur la feuille d’activité, inscrites dans le cahier ou le classeur, etc.


                               Le travail de groupe doit-il ou peut-il être précédé d’un
                               travail individuel ?
                               Une phase réservée au travail individuel au début d’une activité permet à chaque élève de
                               s’approprier la problématique à son rythme par l’analyse d’un document ou la rédaction d’une
                               trace écrite. Cette phase ne doit ni être trop longue – pour que les élèves ne s’enferment pas
                               dans leur solution et restent ouverts aux propositions des autres – ni trop courte, car elle ne
                               permettrait pas à chacun d’« entrer » dans l’activité proposée. Sans ce moment de réflexion
                               individuelle, il peut être observé qu’à l’intérieur du groupe, ceux que l’on appelle couramment
                               « les bons élèves » prennent le « pouvoir » et imposent leur point de vue et leur rythme
                               aux autres qui renoncent au travail, faute d’arguments ou d’idées. C’est une dérive qui peut
                               conduire à la « posture magistrale » d’un élève qui prend la place du professeur au sein de
                               groupe.


                               Cette phase individuelle peut être proposée en recherche à la maison, en amont de la séance,
                               cependant il convient qu’elle donne lieu à une production écrite qui formalise la pensée et
                               atteste du travail réalisé.




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  CYCLE   4    I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie




                               Le groupe est un lieu de confrontation des idées

                                    « L’objectif du travail de groupe n’est pas de répondre à une question simple, ce qui pourrait se
                                    faire individuellement. L’objectif du groupe c’est d’ouvrir des pistes, d’émettre des hypothèses,
                                    ce qui ne peut se faire qu’avec d’autres que si on veut avoir plusieurs pistes et des hypothèses
                                    les plus variées et néanmoins possibles. Le point de vue des autres aide à envisager ce qu’on
                                    n’avait pas vu soi-même et à examiner la pertinence d’une proposition. »
                                    Maria-Alice Médioni, centre de langues, université de Lyon 2, Cahiers pédagogiques, Mai 2004.


                               Le travail de groupe permet une circulation de la parole et une exposition de points de vue
                               plus importantes qu’en classe entière. Il est en effet plus aisé pour les élèves d’intervenir au
                               sein d’un groupe restreint parce que le cadre est plus rassurant : il est plus facile d’exprimer
                               son point de vue aux autres élèves (qui ne détiennent a priori pas encore le savoir) qu’au
                               professeur qui, aux yeux de l’élève, est détenteur d’un savoir abouti.


                               Le groupe est un lieu de productions écrites et orales
                               Une des caractéristiques essentielles du travail de groupe est qu’il doit conduire à l’élaboration
                               d’une production qui peut prendre des formes diverses : compte-rendu, affiche, dossier,
                               présentation orale, diaporama, transparent, vidéo, etc. La demande de production d’une
                               typologie donnée doit être systématiquement assortie de critères de réussite connus à l’avance
                               par les élèves. Ces critères peuvent être fournis par le professeur ou élaborés en interactivité
                               avec la classe.


                               L’enseignant veille à ce qu’il y ait une production effective dans chaque groupe en suivant très
                               régulièrement le travail collectif, en stimulant, en encourageant, en relançant la réflexion. Les
                               groupes ont souvent tendance à demander l’aide du professeur dans l’attente d’une réponse
                               au(x) problème(s) qui se pose(nt). Il est recommandé de ne pas donner directement ces
                               réponses, mais plutôt de renvoyer les questions à l’ensemble du groupe pour les amener à les
                               construire par eux-mêmes. Des pistes de réflexion peuvent être proposées par l’enseignant,
                               mais il est important que ce soient les élèves eux-mêmes qui cherchent et cheminent vers la
                               réponse attendue.


                               Lorsque les élèves ont réalisé la production demandée, il est important de s’interroger
                               sur l’utilisation de ces productions. Comment peuvent-elles servir ? Organise-t-on une
                               présentation orale ? Il est manifeste qu’on ne fait pas faire produire les élèves uniquement
                               pour les occuper. La fonction de la production est directement en lien avec l’objectif – fixé
                               par l’enseignant – et mérite, là encore, un travail d’anticipation lors de la préparation de la
                               séquence. Par exemple, si la production débouche sur un écrit, sera-t-il inclus dans le cahier/
                               classeur ? A quel endroit ? Quelle sera sa fonction ? Si l’on veut que le travail de groupe ait
                               une signification pour les élèves, cette production doit avoir une place bien identifiée dans le
                               processus d’apprentissage. Elle sera certes plus ou moins importante selon le travail proposé,
                               mais doit avoir un sens aux yeux de l’élève. Les connaissances institutionnalisées ou les
                               compétences travaillées doivent donc être explicitées à l’issue de ce travail.




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  CYCLE   4    I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie




                               Le groupe est un lieu de coopération entre pairs
                               Une des priorités lors de l’organisation et de la conduite d’un travail de groupe est de faire en
                               sorte que les élèves s’impliquent et s’entraident.


                               L’intérêt de chacun et la participation de tous dans le groupe ne se décrètent pas. Dans le
                               paragraphe précédent, il a été précisé l’importance de la phase de travail individuel pour
                               l’implication de chaque élève. Par ailleurs, la situation proposée doit être formulée sous forme
                               d’une problématique scientifique, et éventuellement contenir un obstacle didactique, pour
                               éviter que l’élève qui sait réponde le fasse d’emblée à la place du groupe. Ces éléments sont
                               nécessaires, mais pas toujours suffisants.


                               Alors, comment rendre chaque individu indispensable au bon fonctionnement du groupe ? Une
                               piste pour répondre à cette question est de s’interroger pour savoir si tous les élèves doivent
                               faire la même chose ou si chacun, dans le groupe, peut avoir des responsabilités ou des tâches
                               différentes à réaliser. Dans le second cas, il est possible d’attribuer des rôles différents aux
                               élèves : secrétaire, rédacteur, porte-parole, rapporteur, magasinier, responsable du matériel,
                               ingénieur du son, chef d’équipe, maître du temps, maître de la mémoire, etc. Cependant ce
                               n’est pas parce qu’un élève s’est vu assigner un rôle qu’il le tient. Il convient de bien fournir
                               les attendus de chacune de ces missions et de communiquer à l’avance les responsabilités
                               qui doivent être assurées et les actions qui vont devoir être menées. Cela peut être exprimé
                               oralement ou être inscrit sur une feuille de rôles, éventuellement complétée par les élèves.
                               Il est en outre pertinent d’envisager une rotation des rôles afin d’éviter la mobilisation
                               systématique de compétences déjà travaillées, voire acquises : que ce ne soit pas toujours
                               le même élève, parce qu’il parle bien, dessine avec talent, écrit correctement, qui soit en
                               charge des tâches de productions orales ou écrites. Le professeur pourra utiliser à cet effet
                               un « carnet de bord », mémoire des rôles attribués dans chaque groupe et de la manière dont
                               ils ont été assurés, afin de réguler les responsabilités individuelles et les comportements
                               collectifs.


                               Malgré ces leviers permettant de mieux faire travailler les élèves en groupe, cette modalité de
                               travail n’atteint pas d’emblée tous les objectifs visés. Avec l’habitude, professeurs et élèves
                               parviennent à gagner en efficacité après quelques mises au point parfois nécessaires : un bilan
                               en classe entière ou par groupe sur ce qui a plus ou moins bien fonctionné permet souvent
                               aux élèves de progresser dans leurs attitudes et dans leurs aptitudes à inscrire leurs actions
                               dans un groupe. Toutefois il ne faut pas perdre de vue que ces derniers peuvent rencontrer des
                               difficultés « à passer d’une situation plus ou moins passive, où le maître seul décide de la parole,
                               à une situation de responsabilité. Il faut donc se donner du temps pour que chacun apprenne
                               à faire un bon usage des libertés. Cela n’est pas toujours facile à vivre pour l’enseignant, mais
                               l’enjeu est d’importance : il s’agit pour les élèves de devenir acteurs de leurs apprentissages. »
                               (Pascal Boulais et Odile Métayer, professeurs de mathématiques en collège et lycée, Cahiers
                               pédagogiques, mai 2004).




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                               La confrontation et/ou la coopération entre les groupes
                               La confrontation intergroupe peut prendre plusieurs formes.

                               • Dans le cas où les objectifs de travail des groupes sont identiques, le porte-parole d’une
                               équipe présente les résultats et/ou les observations de l’expérience menée par son groupe,
                               puis l’équipe confronte ses résultats à ceux des autres groupes. La mise en commun donne
                               alors un caractère plus universel aux observations de chacun, débouchant ainsi sur une
                               nouvelle notion à formaliser. Il faut tout de même veiller à ce que la succession de ces mini-
                               exposés ne soit pas lassante pour le reste de la classe. Lors de ces confrontations, les points
                               de désaccord entre les groupes peuvent conduire à des échanges très riches et à une confron-
                               tation de points de vue. Cette stratégie permet de confronter non seulement des propositions
                               de protocoles ou des démarches mises en œuvre mais aussi des interprétations de résultats
                               obtenus. Elle peut être mise en œuvre au moins à deux moments : passage de la phase de
                               réflexion individuelle à la phase collective en groupe, ou passage du travail du groupe à la mise
                               en commun en classe entière.

                               • Dans le cas où les objectifs de travail des groupes sont différents et complémentaires, c’est
                               la mise en commun qui permet de résoudre le problème et/ou d’en tirer une généralité. Pour
                               illustrer la manière dont elle peut être mise en œuvre dans le cadre du travail de groupe, on
                               peut se référer à Philippe Meirieu : « On distribue un travail différent à chaque groupe. Chaque
                               groupe se met alors au travail, mais il doit savoir que chacun de ses membres devra, ensuite,
                               restituer le résultat obtenu à d’autres élèves, dans le cadre d’un nouveau groupe où il sera le seul
                               à maîtriser le contenu qu’il aura préalablement étudié. Triple avantage : sachant qu’il devra être le
                               porte-parole de son groupe initial, son attention et sa participation dans celui-ci seront accrues ;
                               plus tard, en exposant les résultats de son groupe et en les confrontant à ceux des autres, il sera
                               contraint de s’exprimer clairement, de répondre aux demandes d’explication et, donc, s’appropriera
                               encore mieux ce qu’il aura acquis ; enfin, dans le deuxième regroupement – l’inter-groupe – il
                               pourra participer à une confrontation ou une synthèse qui lui permettront d’accéder à des savoirs
                               nouveaux ».


                               Le rôle et la posture du professeur
                               Le professeur doit s’assurer en amont du travail de groupe que les consignes sont bien
                               comprises pour éviter de reprendre trop souvent la parole face au groupe classe, et
                               d’interrompre la dynamique qui se met en place dans les groupes.


                               Comme pour toute mise en activité des élèves, l’enseignant a clairement défini les objectifs
                               d’apprentissage en amont de la séance, il sait donc ce qu’il veut atteindre avec les élèves.
                               Par contre, il ne maîtrise pas totalement le chemin que vont suivre les élèves pour atteindre
                               les objectifs ; si cette situation peut être déstabilisante lors des premières expériences, elle
                               permet au professeur, en position d’accompagnateur, d’identifier les représentations initiales
                               des élèves et de surmonter en temps réel les blocages rencontrés.


                               Certaines situations de blocages peuvent par ailleurs être évitées en réfléchissant, lors de
                               la préparation des séances, aux réactions, propositions, incompréhensions et difficultés
                               éventuelles que pourraient rencontrer les élèves. Ces difficultés peuvent être anticipées à
                               partir des préconceptions (ou représentations initiales) et/ou des modes de raisonnements
                               spontanés des élèves. Cette anticipation permet de prévoir divers arguments, exemples et
                               contre-exemples qui permettront de mettre les élèves en situation d’« impasse », impasse
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                               dans laquelle leur modèle explicatif est inopérant, les obligeant ainsi à le faire évoluer ;
                               « Apprendre, c’est modifier ses représentations ».


                               Le professeur, lors de la phase de travail de groupe, prend une posture d’accompagnateur ; il
                               n’est plus celui qui transmet des connaissances en les exposant, mais celui qui aide les élèves
                               à construire leurs propres connaissances grâce aux échanges élèves/élèves et élèves versus
                               groupe/professeur. Pendant cette phase de travail, « en aucun cas, il n’apporte de réponses
                               toutes faites, ne tranche ni ne juge en acceptant certaines propositions des élèves et en en
                               disqualifiant d’autres » (Dumas-Carré et Goffard, 1997).


                               Pendant la phase de restitution, le rôle du professeur est différent. Il écoute et prend en
                               compte les propositions de tous les élèves ; « il organise une discussion, attire l’attention sur
                               les points de convergence et de divergence et demande des justifications » (Dumas-Carré et
                               Goffard, 1997). En fin d’activité, le professeur amène les élèves à proposer une synthèse et
                               il institutionnalise les savoirs associés à la physique et à la chimie. Ce rôle de garant est
                               nécessaire pour que les élèves progressent ; il apporte l’assurance de la validité des résultats
                               émis.


                               En forçant le trait, on pourrait dire qu’il y a deux types de pédagogie : celle du questionnement
                               et celle de la réponse. Cette dernière consiste à ce que le professeur réponde à des questions
                               que les élèves ne se sont pas encore posées. Dans ce cas, il est courant de constater que
                               l’attention de la classe décroît avec l’avancée de l’exposé du professeur. La pédagogie du
                               questionnement, quant à elle, renvoie à une pédagogie de type constructiviste dans laquelle
                               les élèves deviennent acteurs de leurs apprentissages. L’étude réalisée devient alors une
                               réponse à des questions que les élèves se sont réellement posées ; « Toute connaissance est
                               une réponse à une question, s’il n’y a pas de question, il n’y a pas de connaissance » (Bachelard-
                               La Formation de l’esprit scientifique). Le vocabulaire scientifique expert leur devient alors
                               plus accessible. Il ne s’agit pas d’opposer le cours magistral au travail de groupe, ni même de
                               l’y substituer, mais simplement de repérer les notions pour lesquelles telle ou telle stratégie
                               sera la plus pertinente. « Le travail de groupe est cependant une stratégie qui permet au maître
                               de ne pas se laisser happer par la spirale perverse où il s’épuise, émet désespérément et perd
                               ses auditeurs chemin faisant, donnant toujours plus de la même chose, parlant et répétant,
                               logomachant pour l’infime fraction des élèves qui suivent et grattent jusqu’au bout, les autres
                               mentalement dans les starting- blocks, prêts à en jaillir à la sonnerie. » (Raoul Pantanella,
                               Cahiers pédagogiques Mai 2004).


                               La gestion du temps
                               Il est indéniable que la gestion du temps devient préoccupante pour l’enseignant qui, parmi
                               ses priorités, a celle de respecter la programmation sur l’ensemble du cycle. Cette gestion du
                               temps recouvre deux aspects : la durée et la récurrence de l’activité de groupe.


                               En ce qui concerne la durée de l’activité, comme cela a été signalé précédemment, les élèves
                               apprennent à travailler en groupe et deviennent plus efficaces avec une exposition plus
                               régulière à ces nouvelles responsabilités. Il convient donc d’accepter de perdre du temps au
                               début pour en gagner par la suite.


                               Les élèves seuls ne sont pas systématiquement aptes à évaluer la durée nécessaire pour
                               effectuer une tâche et en optimiser la durée. Cette durée doit donc être préétablie par
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                               l’enseignant en amont et donnée aux groupes ; tout travail de groupe nécessite qu’on laisse un
                               temps suffisant aux élèves pour réfléchir. Lorsque le travail se déroule en plusieurs étapes, il
                               peut être judicieux d’indiquer aux élèves la durée qu’ils doivent consacrer à chacune d’entre
                               elles.


                               Ces travaux de groupe sont plus chronophages qu’une activité très guidée ou qu’un cours
                               magistral, cependant, pour que la comparaison soit rigoureuse, il faudrait aussi comparer les
                               acquis réels des élèves pour chaque modalité d’enseignement.


                               En ce qui concerne la récurrence de ce type d’activité, il convient de repérer dans le
                               programme les notions qui méritent d’être abordées de la sorte, car le travail de groupe
                               ne doit pas devenir artificiel ou routinier. Il convient d’encourager aussi l’élaboration de
                               productions individuelles.


                               L’évaluation
                               Doit-on évaluer le travail en groupe ? Cette évaluation est nécessaire pour communiquer sur le
                               positionnement des élèves par rapport aux attendus mais ne nécessite pas systématiquement
                               la production d’une note chiffrée. Si l’évaluation du travail en groupe permet d’évaluer
                               les compétences spécifiques aux sciences définies dans les programmes (« compétences
                               travaillées »), elle permet aussi d’évaluer les compétences des domaines « Les méthodes et
                               outils pour apprendre » et « La formation de la personne et du citoyen ».


                               Il s’agit donc de donner des repères, d’évaluer le degré de maîtrise de ces compétences.
                               Mesurer l’écart entre le travail effectué et des critères de réussite établis est un indicateur
                               précieux qui permet aux élèves de progresser. L’identification de ces indicateurs permet aussi
                               aux élèves de s’auto-évaluer, la confrontation de cette auto-évaluation et de l’évaluation du
                               professeur est un élément important du processus d’apprentissage.


                               Si on parle d’évaluation, on parle de critères d’évaluation : faut-il tout évaluer ? Que va-t-on
                               évaluer ? Comment va-t-on évaluer ? Ce sont des questions préliminaires importantes pour
                               lesquelles sont proposées quelques pistes de réflexion.

                               Faut-il tout évaluer ?

                               Si l’apprentissage impose le passage par des phases d’évaluation, il n’est pas raisonnable
                               de vouloir évaluer sur une séquence l’ensemble des compétences mobilisées. Vouloir tout
                               évaluer est impossible à réaliser pour l’enseignant et risque de conduite à ce que l’on nomme
                               couramment la « dérive productiviste », situation où la production devient prioritaire au
                               détriment de la réflexion et de l’apprentissage.


                               Il est nécessaire de faire des choix et de donner des repères aux élèves, par exemple les
                               critères d’évaluation. Pour les construire, certaines questions méritent d’être posées : « Dans
                               l’activité que je propose, quelles sont les compétences mobilisées ? Quelles sont les plus
                               importantes ? Ont-elles déjà été travaillées et/ou évaluées dans d’autres activités ? Le seront-
                               elles dans d’autres activités à venir ? » Le professeur se centrera alors sur les critères qui
                               apparaissent comme essentiels et pertinents dans le cadre de la progression annuelle.



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                               Que va-t-on évaluer ?
    1. Annexe du décret
   2015-372 du 31 mars
                                    « La scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. » 1
    2015 relatif au socle
   commun de connais-
sances, de compétences         En termes de formation, des compétences des domaines 4, 1 et 2 peuvent être évaluées lors
           et de culture.
                               de ces travaux en groupe. Les capacités à effectuer des recherches bibliographiques, à suivre
                               un protocole, à mesurer des grandeurs, à réaliser un graphique, un tableau de mesures, un
                               schéma, à faire un compte-rendu, à rendre compte d’une expérience à l’oral peuvent être
                               évaluées dans ce cadre, comme dans d’autres. Le travail en groupe est un cadre qui permet
                               de travailler plus spécifiquement des compétences, qui vont de la capacité à concevoir une
                               expérience, à la capacité à s’exprimer à l’oral lors d’un débat scientifique. L’identification de
                               ces capacités se fait au moment de la conception de la séance lorsque l’on définit les objectifs
                               d’apprentissage.


                               Le travail en groupe permet aussi d’évaluer les compétences liées à la socialisation :
                               « Coopération et réalisation de projet » du domaine 2 « Réflexion et discernement » du
                               domaine 3. Ces compétences concernent le comportement individuel et les relations aux
                               autres : capacité à travailler en équipe, à partager des tâches, à accepter la contradiction,
                               à être attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes. Les critères
                               d’évaluation peuvent sembler plus subjectifs notamment en raison de l’implication réelle de
                               chaque élève, donc plus difficiles à identifier, mais c’est l’enjeu de la réussite du travail de
                               groupe. Quelques critères peuvent être donnés aux élèves : capacité à respecter le temps
                               imparti, ranger le matériel, respecter les consignes de sécurité, gérer le volume sonore du
                               groupe, s’entendre avec les autres membres du groupe, solliciter une aide précise auprès du
                               professeur, fournir une aide à un membre de l’équipe, justifier les choix faits par le groupe
                               pour réaliser une expérience ; les exemples ne manquent pas. Ces critères sont en fait
                               nombreux et dépendent du mode d’organisation choisi et du rôle de chacun au sein du groupe.
                               Si certains de ces critères peuvent être construits avec les élèves, ce n’est pas une règle
                               générale, mais il est essentiel en revanche que les élèves aient la connaissance de ces critères
                               d’évaluation.

                               Comment va-t-on évaluer ?

                               L’évaluation a-t-elle pour fonction d’aboutir à une note chiffrée ou simplement de fournir des
                               indications sur le chemin parcouru par chacun au cours du travail de groupe ?


                               Quelle que soit la réponse, il faudra se donner les moyens d’évaluer. Il convient que le
                               professeur crée ses outils : par exemple, une fiche sur laquelle apparaissent les groupes, le
                               nom de leurs membres, leur rôle respectif, les compétences visées et les critères d’évaluation
                               afférents. Ces outils doivent permettre au professeur d’avoir une trace de ce qui s’est passé
                               dans chaque groupe et de pouvoir communiquer avec eux, lors d’un bilan, de manière plus
                               objective, en accompagnement personnalisé par exemple.


                               En conclusion, dix points concernant le travail de groupe ont été abordés. Cette ressource ne
                               prétend pas être exhaustive en la matière ; il n’a pas non plus pour objectif de modéliser une
                               pratique pédagogique en donnant des « recettes » qui garantiraient une réussite systématique.
                               L’objectif en est plus modeste : il s’agit simplement d’identifier quelques questions auxquelles
                               il convient d’avoir réfléchi avant de proposer des travaux de groupes. Il paraît difficile d’avoir
                               l’exigence de « débuter » dans cette modalité de travail en maîtrisant tous les aspects
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  CYCLE   4    I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie




                               développés. Il convient plutôt de se centrer sur quelques aspects, puis petit à petit d’élargir
                               le champ. Comme pour tous les gestes professionnels d’un enseignant, une analyse réflexive
                               portée sur les séances proposant des travaux de groupe permettra d’acquérir une pratique
                               progressivement plus experte dans ce domaine.


                               Bibliographie sur le travail de groupe
                               • Le travail de groupe, académie de Nantes
                               • Echanger, n°68, avril 2005, le travail en groupe.
                               • Cahiers pédagogiques, mai 2004, le travail de groupe.
                               • Barlow Michel, le travail en groupe des élèves, Paris, Bordas, 2000 (formation des ensei-
                               gnants, enseigner).
                               • Connac Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopérative, Démarches et outils pour
                               l’école, ESF, 2009.
                               • Donckèle Jean-Paul, Oser les pédagogies de groupe : enseigner autrement pour que les
                               élèves apprennent vraiment, Lyon, Chronique sociale ; Erasme, 2003 (Pédagogie formation).
                               • Meirieu Philippe, Itinéraire des pédagogies de groupe : apprendre en groupe 1, 6è éd, Chro-
                               nique sociale, 1996.
                               • Meirieu Philippe, Itinéraire des pédagogies de groupe : apprendre en groupe 2, 6è éd, Chro-
                               nique sociale, 1996.
                               • Peeters Luc, Méthode pour enseigner et apprendre en groupe, Bruxelles, De Boeck, collec-
                               tion action, 2009.
                               • Peyrat-Malaterre, Marie-France, Comment faire travailler efficacement des élèves en
                               groupe ? Tutorat et apprentissage coopératif, Bruxelles, De Boeck, 2011.




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