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Foire aux questions
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relatives à la préparation, l’encadrement et
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l’enseignement de la natation scolaire
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Natation et savoir-nager : généralités
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Le cours d’éducation physique et sportive, au premier comme au second degré, est un espace privilégié pour
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construire les compétences nécessaires à la pratique de la natation et du savoir-nager. Le savoir-nager constitue une
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priorité nationale inscrite dans les programmes d’EPS, notamment au cycle 3. Cet enseignement revêt à la fois un
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enjeu de sécurité publique et un enjeu de démocratisation des activités nautiques et aquatiques.
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En France, la noyade est la première cause de mortalité par accident de la vie courante chez les moins de 15 ans
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(INPES, santepubliquefrance.fr, 2018). L’école et le collège jouent un rôle important dans la prévention des noyades.
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Aussi, en visant la réussite de tous à l’Attestation Scolaire du Savoir-nager (ASSN), les professeurs d’EPS rendent
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possible l’accès à un champ élargi de pratiques corporelles, notamment pour les enfants les plus éloignés de la
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pratique des activités aquatiques et nautiques.
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Que veut dire savoir-nager ?
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L’attestation « savoir-nager » reconnaît la compétence à nager en sécurité dans un établissement de bains ou espace
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surveillé (piscine, parc aquatique, plan d’eau calme à pente douce).
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Quelle est la différence entre savoir-nager et natation ?
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Le savoir-nager est une première étape de l’apprentissage de la natation. Toutefois, « savoir-nager » est un objet
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d’enseignement à part entière. En effet, la spécificité de l’expérience vécue par l’élève non-nageur et la particularité
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des enjeux d’apprentissages que cela pose en font une activité physique relevant du champ d’apprentissage 2 (CA 2)
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« Adapter son déplacement à des environnements variés ». L’enjeu est de repenser le savoir-nager comme un objet
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d’enseignement particulier dans le champ de la natation scolaire. Ainsi, viser le « savoir-nager » demande une
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réflexion organisationnelle, didactique et pédagogique spécifique aux attendus de fin de cycle 3 de ce champ
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d’apprentissage. En conséquence, les acquisitions visées, même si elles sont très proches de la « natation», ne
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peuvent se confondre avec elle.
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Peut-on programmer un cycle de « savoir-nager » ?
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Même si pour certains élèves la réussite au test permettant la délivrance de l’attestation scolaire du savoir-nager
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(ASSN), définie par l’arrêté du 9 Juillet 2015, nécessite une ou deux séquences d’enseignement, l’enseignement du
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« savoir-nager » ne peut se réduire à la préparation exclusive de l’ASSN.
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NB : Nous mettons en garde contre le fait de réduire la séquence d’enseignement à une répétition progressive des
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micro-tâches du test permettant la délivrance de l’ASSN.
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Quelle est la différence entre le test d’aisance aquatique et l’attestation scolaire savoir-nager (ASSN) ?
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Le test d’aisance aquatique (défini par l’article A. 322-3-2 du code du sport) mobilise des compétences plus simples
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que le savoir-nager. D’ailleurs, il peut être réalisé « avec brassière de sécurité », communément assimilée à un gilet
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de sauvetage.
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NB : l’obtention de l’ASSN, par la diversité des compétences mobilisées et la variété des situations proposées,
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donne davantage de garanties en termes de prévention de la noyade.
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Qu’advient-il du test couramment appelé « anti-panique » défini dans la circulaire n° 2000-075 du 31 mai
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2000 relative au test nécessaire avant la pratique des sports nautiques ?
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Le test anti-panique est remplacé par le test d’aisance aquatique. Toutefois, la validité des tests anti-panique passés
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et réussis avant cette date n’est pas remise en cause.
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Dans le cadre de la pratique de sports nautiques à l’École, les élèves doivent-ils nécessairement avoir
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validé le test d’aisance aquatique pour y participer ?
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Il convient de vérifier, pour la pratique de sports nautiques dans le cadre des horaires réguliers d’EPS ou dans le
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cadre de sorties et voyages scolaires, que les élèves disposent bien des compétences requises pour exercer l’activité
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dans des conditions de sécurité raisonnables et donc a minima, qu’ils valident le test d’aisance aquatique. Dans le
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cas où certains élèves ne valideraient pas ou ne pourraient pas attester la validation du certificat ou de l’attestation,
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le professeur veillera, avant d’engager lesdits élèves dans l’activité, à vérifier qu’ils sont bien en mesure de valider le
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test d’aisance aquatique ou l’attestation scolaire du savoir-nager. Pour ce faire, une ou plusieurs séances de
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remédiation pourront être prévues dans l’organisation de la séquence, en amont de la pratique de l’activité.
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2
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Le modèle de certificat d’aisance aquatique ne précise pas si l’élève a validé le test avec ou sans brassière
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de sécurité, faut-il le mentionner ?
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Le modèle de certificat en annexe de la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la
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natation ne prévoit pas la mention « avec » ou « sans brassière de sécurité ». Il vise à faciliter le travail des équipes
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sur le terrain en précisant les mentions indispensables et non à les contraindre. Cependant, il est tout à fait possible
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d’y ajouter la mention « avec brassière de sécurité » ou « sans brassière de sécurité ».
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||||
NB : l’obtention de l’ASSN, par la diversité des compétences mobilisées et la variété des situations proposées,
|
||||
donne davantage de garanties en termes de prévention de la noyade.
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||||
Où puis-je enseigner la natation scolaire ?
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||||
Il s’agit de rechercher la structure la plus adaptée pour enseigner le savoir-nager. Si, dans la majorité des cas, les
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professeurs se tournent vers la piscine mise à disposition par la collectivité territoriale, il est possible d’utiliser
|
||||
d’autres structures.
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Dans tous les cas, cela nécessite une étude approfondie des conditions d’utilisation de la part de l’équipe
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||||
pédagogique en collaboration avec la direction de l’établissement et, pour certains cas, de l’Inspection et de la
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direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN).
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La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation, est le texte de référence pour
|
||||
choisir la structure la plus adaptée aux besoins des élèves.
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||||
Que sont les « bassins d’apprentissage » ?
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||||
La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation définit les « bassins
|
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d’apprentissage » dans les termes suivants : « des structures spécifiques isolées, d’une superficie inférieure ou égale à
|
||||
100 m² et d’une profondeur maximale de 1,30 m ».
|
||||
De façon générale, ces structures sont privilégiées pour l’enseignement du savoir-nager. Les enseignants y trouvent
|
||||
de nombreux avantages sécuritaires et pédagogiques : une sécurité affective pour les élèves en permettant de
|
||||
reprendre pied, la possibilité d’occuper l’espace en tant que zone d’évolution et non plus en couloir de nage, un
|
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meilleur contrôle du groupe pour des procédures de remédiation.
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||||
Pour autant, si le risque apparent paraît moindre, il s’agit pour les professeurs de redoubler de vigilance. En effet,
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||||
« 20 cm d’eau suffisent pour provoquer une noyade » (INPES, 2018).
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Dans une piscine prêtée par la collectivité, quelles règles de fonctionnement s’appliquent aux
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professeurs ?
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Lorsque la collectivité met à disposition ses équipements de manière gratuite, ces derniers restent toutefois des
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« établissements publics d’accès payant ». Ils sont soumis au POSS (plan d’organisation de la surveillance et des
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secours), dont la mise en œuvre relève de la responsabilité de la collectivité propriétaire de l’équipement.
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Commentaire
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Les professeurs doivent se conformer aux règles de fonctionnement de l’établissement de baignade. Il s’agit
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d’organiser son enseignement dans le respect du POSS.
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Que sont les « établissements de baignade d’accès payant » ?
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Conformément à l’article D.322-12 du code du sport, « les établissements de baignade d'accès payant sont les établissements
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d'activités physiques et sportives mentionnés à l'article L. 322-1 dans lesquels sont pratiquées des activités aquatiques, de
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baignade ou de natation ou dans lesquels ces activités font partie de prestations de services offertes en contrepartie du paiement
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d'un droit d'accès, qu'il soit ou non spécifique. »
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||||
Les piscines mises à disposition sur des créneaux scolaires par les collectivités territoriales sont concernées. Elles font
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||||
l’objet, pour le premier comme pour le second degré, d’une convention entre la collectivité territoriale et la DSDEN
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ou l’établissement.
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3
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Que sont les « baignades ouvertes gratuitement au public » ?
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La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation : « La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017
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relative à l’enseignement de la natation permet que les activités de natation se tiennent dans des baignades ouvertes
|
||||
gratuitement au public, aménagées et autorisées.
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||||
(exemples : une piscine dont l’accès n’est pas soumis à un droit d’entrée, un parc aquatique, un plan d’eau calme à
|
||||
pente douce, etc.). Même si la baignade est surveillée, il s’agit, comme pour les « plans d’eau ouverts », d’élaborer
|
||||
un dispositif de sécurité qui comprend les conditions matérielles de délimitation (balisage de la zone de baignade),
|
||||
et également les moyens humains mis en place pour assurer la surveillance, la sécurité et le sauvetage sur ces zones
|
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de baignade.
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||||
Que sont les « plans d’eau ouverts » et « eaux de baignade » ?
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||||
Pour le premier comme pour le second degré, les séances en « eaux de baignade » ou « plans d’eau ouverts » (par
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exemple en mer, rivière ou plan d’eau…) sont préalablement soumises à l’autorisation de l’IA-DASEN. Agissant sur
|
||||
délégation du recteur, « au vu d’un dossier, il apprécie les dispositifs de sécurité mis en place ». Dans ce cas,
|
||||
l’enseignement doit être pensé comme une activité de pleine nature et s’inscrire en accord avec la circulaire
|
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n° 2017-075 du 19 avril 2017 relative à l’exigence de la sécurité dans les activités physiques de pleine nature dans le
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second degré.
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Que sont les « bassins intégrés aux établissements » ?
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Les bassins intégrés aux établissements scolaires du second degré répondent aux mêmes normes d’encadrement et
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de sécurité mentionnées dans le paragraphe intitulé « Cas particulier des bassins d’apprentissage » de la circulaire
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n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation.
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||||
Pour le second degré « l’enseignement et la surveillance peuvent être assurés par le ou les enseignants habituels de
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la classe ; la présence minimum de deux adultes, personnels de l’établissement, est recommandée, quel que soit le
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||||
nombre d’élèves »
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4
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DIRECTEURS ET PROFESSEURS DU PREMIER DEGRE
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Le projet pédagogique « savoir-nager » doit-il être intégré dans le projet d’école ?
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||||
Le projet pédagogique est un élément central dans la mise en œuvre du savoir-nager, notamment dans le cadre
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d’une action inter-degré.
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||||
Il s’agit, à partir des besoins des élèves, de définir un parcours de formation visant la réussite de tous les élèves, tant
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||||
au test de l’ASSN que pour atteindre les attendus de fin de cycle (AFC).
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||||
A ce titre, la partie pédagogique du projet d’école comporte un volet « savoir-nager »
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Il est important de connaitre les effectifs d’élèves nageurs et « non-nageurs » (n’ayant pas obtenu l’ASSN l’année
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||||
précédente) pour construire ou actualiser le volet pédagogique du projet d’école. Pour cela, la rubrique « ASSN »
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||||
dans le LSU est un outil privilégié.
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||||
Comment transmettre les données à la fin du CM2 ?
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||||
Il s’agit de mettre à profit le conseil « école-collège » et d’intégrer dans le temps de passation des dossiers la
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question « réussite à l’ASSN ».
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Faire mention dans le LSU de la réussite de l’élève à l’ASSN permet à l’équipe des professeurs du collège d’avoir à
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tout moment, une vision précise des effectifs de non-nageurs.
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Comment choisir l’installation pour enseigner la natation ?
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La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation est le texte de référence pour
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||||
choisir la structure la plus adaptée aux besoins des élèves.
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||||
Que sont les « bassins d’apprentissage » ?
|
||||
La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation définit les « bassins
|
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d’apprentissage » dans les termes suivants : « des structures spécifiques isolées, d’une superficie inférieure ou égale à
|
||||
100 m² et d’une profondeur maximale de 1,30 m ».
|
||||
De façon générale, ces structures sont privilégiées pour l’enseignement du savoir-nager. Les enseignants y trouvent
|
||||
de nombreux avantages sécuritaires et pédagogiques : une sécurité affective pour les élèves en permettant de
|
||||
reprendre pied, la possibilité d’occuper l’espace en tant que zone d’évolution et non plus en couloir de nage, un
|
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meilleur contrôle du groupe pour des procédures de remédiation.
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||||
Si une école n’a pas accès à une piscine, les professeurs peuvent-ils enseigner en plan d’eau ou en mer ?
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A défaut de pouvoir accéder à une piscine mise à disposition par la collectivité territoriale, il est possible d’utiliser
|
||||
d’autres structures. Dans tous les cas, cela demande une étude approfondie des conditions d’utilisation de la part de
|
||||
l’équipe de circonscription en collaboration avec la direction de l’établissement de baignade et, pour certains cas, de
|
||||
la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN).
|
||||
|
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|
||||
Les piscines mises à disposition sur des créneaux scolaires par les collectivités territoriales sont concernées. Elles font
|
||||
l’objet, pour le premier comme pour le second degré, d’une convention entre la collectivité territoriale et la DSDEN
|
||||
ou l’établissement.
|
||||
Que sont les « baignades ouvertes gratuitement au public » ?
|
||||
La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation permet que les activités de natation se
|
||||
tiennent dans des baignades ouvertes gratuitement au public, aménagées et autorisées.
|
||||
(exemples : une piscine dont l’accès n’est pas soumis à un droit d’entrée, un parc aquatique, un plan d’eau calme à
|
||||
pente douce, etc.). Même si la baignade est surveillée, il s’agit, comme pour les « plans d’eau ouverts », d’élaborer
|
||||
un dispositif de sécurité qui comprend les conditions matérielles de délimitation (balisage de la zone de baignade),
|
||||
et également les moyens humains mis en place pour assurer la surveillance, la sécurité et le sauvetage sur ces zones
|
||||
de baignade.
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||||
|
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5
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||||
Que sont les « plans d’eau ouverts » et « eaux de baignade » ?
|
||||
Pour le premier comme pour le second degré, les séances en « eaux de baignade » ou « plans d’eau ouverts » (par
|
||||
exemple en mer, rivière ou plan d’eau…) sont préalablement soumises à l’autorisation de l’IA-DASEN. Agissant sur
|
||||
délégation du recteur, « au vu d’un dossier, il apprécie les dispositifs de sécurité mis en place » (circulaire n° 2017-
|
||||
127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation).
|
||||
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||||
Quels taux d’occupation du bassin appliquer dans le premier degré ?
|
||||
La circulaire définit un taux d’occupation des bassins de 4 mètres carrés par élève du premier degré. Dans un bassin
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||||
de 100 m², il est théoriquement possible de mettre en activité 25 élèves du premier degré. Toutefois, il s’agit de
|
||||
mettre cet effectif en rapport avec les besoins d’apprentissage des élèves (niveaux nageurs / non nageurs)
|
||||
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||||
Quels repères simples pour organiser les emplois du temps et les demandes d’installations ?
|
||||
Dans une piscine aux dimensions standards et homologuées pour la pratique fédérale, les couloirs de nage (lignes
|
||||
d’eau) font 2,5 m de largeur. Si le bassin fait 25 m, la surface d’évolution est de 62,5 m² par ligne d’eau.
|
||||
Dans ces conditions, les repères à avoir en tête pour demander les installations sont les suivants :
|
||||
- Premier degré (effectif théorique) : 15 élèves par ligne d’eau disponible
|
||||
Face à la diversité des bassins disponibles dans le cadre scolaire, il s’agit pour le professeur de connaître
|
||||
précisément les dimensions du bassin qu’il utilise.
|
||||
|
||||
NB pour le savoir-nager
|
||||
Quand le savoir-nager s’enseigne dans un « bassin d’apprentissage », il est préférable de raisonner en termes de
|
||||
zones d’évolution et non plus de lignes d’eau. Si le test du savoir-nager s’effectue dans une ligne d’eau,
|
||||
l’enseignement du savoir-nager ne peut se réduire à une répétition analytique des éléments de ce test. Un certain
|
||||
nombre d’enseignants s’affranchissent de cette organisation pour penser des organisations pédagogiques
|
||||
différentes (en 1/3 de bassin, en largeur) afin d’optimiser l’espace d’évolution en rapport avec leurs effectifs et les
|
||||
besoins des élèves.
|
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|
||||
Quels taux d’encadrement appliquer dans le premier degré ?
|
||||
Dans le premier degré, « l’encadrement des élèves est assuré par l’enseignant de la classe et des intervenants
|
||||
agréés » (circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation).
|
||||
Groupe-classe école Groupe-classe école Groupe classe
|
||||
maternelle élémentaire comprenant des élèves
|
||||
d’école maternelle et
|
||||
des élèves d’école
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élémentaire
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Moins de 20 élèves 2 encadrants 2 encadrants 2 encadrants
|
||||
De 20 à 30 élèves 3 encadrants 2 encadrants 3 encadrants
|
||||
Plus de 30 élèves 4 encadrants 3 encadrants 4 encadrants
|
||||
|
||||
|
||||
Qu’est-ce qu’un groupe-classe ?
|
||||
Un groupe-classe est un sous-groupe d’une classe ou le regroupement de plusieurs classes. La notion de groupe-
|
||||
classe mentionnée dans la circulaire est plus souple que les notions de classe ou de groupe d’élèves. Elle doit
|
||||
permettre des regroupements pédagogiques opportuns au regard des besoins des élèves et des besoins
|
||||
organisationnels de l’établissement scolaire.
|
||||
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|
||||
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||||
|
||||
6
|
||||
Comment se répartir les groupes-classes ?
|
||||
La composition des groupes-classes et la mise en œuvre de l’enseignement de la natation doivent se faire dans le
|
||||
respect des taux d’encadrement.
|
||||
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||||
Par exemple :
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||||
Dans une école qui a accès à un établissement de baignade qui comprend deux bassins :
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||||
- un bassin d’apprentissage de 100 m²
|
||||
- un bassin de natation sportive de 25 m avec 8 lignes d’eau,
|
||||
Si le professeur constate à l’issue d’une évaluation diagnostique que, dans sa classe de 28 élèves, 8 sont non-
|
||||
nageurs, la classe sera divisée en deux groupes-classes : 1 groupe « non-nageurs » et 1 groupe « nageurs ».
|
||||
- groupe 1 : 8 non-nageurs dans la moitié du bassin d’apprentissage ;
|
||||
- groupe 2 : 20 nageurs répartis dans 3 lignes d’eau du bassin sportif.
|
||||
Le professeur prendra à sa charge un groupe et fera appel à (au moins) un intervenant extérieur agréé (MNS ou
|
||||
bénévole) pour l’autre groupe.
|
||||
Si plusieurs classes du premier degré sont réunies pour une même séance de natation, et sont
|
||||
réorganisées en groupes de besoin, quel taux d’encadrement appliquer ?
|
||||
Il convient de prendre en compte le nombre total des élèves des classes présentes et d’appliquer le taux
|
||||
d’encadrement précisé par la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation.
|
||||
Néanmoins, la circulaire est imprécise lorsque l’effectif total d’élèves présents durant une séance dépasse largement
|
||||
les 30 élèves. Le principe de précaution amène, pour ces grands groupes, en référence au tableau du taux
|
||||
d’encadrement, à conseiller de prévoir un adulte agréé par tranche de 10 élèves en maternelle et 15 élèves en
|
||||
élémentaire pour satisfaire aux conditions minimum de sécurité exigées pour des effectifs inférieurs à 30 élèves.
|
||||
Qu’est-ce qu’un groupe mixte ?
|
||||
Un groupe mixte réunit des élèves de maternelle et du primaire, ou du primaire etdu secondaire pour une même
|
||||
séance de natation.
|
||||
Si un groupe mixte est constitué, quel taux d’encadrement appliquer ?
|
||||
Un groupe qui comprendrait des élèves de maternelle et des élèves d’école élémentaire doit se voir appliquer les
|
||||
taux d’encadrement de l’école maternelle. De la même façon, un groupe mélangeant des élèves du premier et du
|
||||
second degré respectera les taux d’encadrement du premier degré.
|
||||
Que mettre dans le projet pédagogique « savoir-nager » ?
|
||||
Le projet pédagogique est un élément central dans la mise en œuvre du savoir-nager, notamment dans le cadre
|
||||
d’une action inter-degré. Il s’agit, à partir des besoins des élèves, de définir un parcours de formation visant la
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réussite de tous les élèves, tant au test de l’ASSN que pour atteindre les attendus de fin de cycle (AFC).
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Au cours du cycle 3, il est important de bien veiller à renseigner dans le LSU la réussite à l’ASSN de chaque élève
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dès que possible.
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Connaître au fil du cycle, ce taux de réussite constitue un précieux indicateur de pilotage, notamment pour la
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liaison CM2-6ème. Cela permet un gain de temps considérable lors de l’organisation de l’occupation des
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installations sportives et lors de la première séance de natation.
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Illustration
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Exemple de projet dans le cadre d’un continuum CM2 - 6ème présenté au conseil école-collège :
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1/ Caractéristiques des élèves au regard de la validation de l’ASSN
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2/ Obstacles rencontrés et objectifs de transformation
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3/ Analyse des besoins humains et horaires
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4/ Organisation matérielle nécessaire
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5/ Proposition d’un parcours de formation vers le savoir-nager associé à des indicateurs de réussite et des outils
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d’évaluation
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7
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Comment faire quand la piscine proche de mon école n’est disponible que pendant un trimestre
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seulement et que cela ne suffit pas pour atteindre l’objectif de 100 % de « nageurs » ?
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Dans ce cas, il appartient de mener une réflexion quant aux modalités d’organisation qui permettront de répondre
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aux exigences des programmes. La fréquence, la durée des séances et le temps d’activité dans l’eau sont des
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éléments déterminants pour assurer la qualité des apprentissages.
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Selon l’annexe 2 de la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation « des
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programmations plus resserrées peuvent répondre efficacement à des contraintes particulières ».
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Illustrations :
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Cas n°1 : programmer 2 séances de natation par semaine pendant une séquence.
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Cas n°2 : organisation de périodes d’apprentissages massées sous forme de stages de plusieurs jours.
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Cas n°3 : prioriser l’accès de la piscine aux élèves non nageurs dans le cadre d’un décloisonnement pédagogique.
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Si le nombre d’élèves permet une répartition raisonnable des élèves, on peut constituer, sur l’ensemble de deux
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classes, un groupe-classe constitué d’élèves non nageurs. Seul ce groupe va à la piscine avec un enseignant tandis
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que l’autre pratique une activité physique différente avec le second enseignant.
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Les ATSEM sont-ils autorisés à accompagner les élèves dans l’eau ?
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Dans le cadre de leurs fonctions, les ATSEM trouvent leur place dans l’encadrement de la vie collective : ils peuvent
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accompagner les déplacements du groupe et aider les élèves dans les vestiaires par exemple. Réglementairement,
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rien n’interdit qu’ils entrent dans l’eau avec les élèves. Toutefois, les ATSEM ne peuvent en aucun cas être
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comptabilisés dans le taux d’encadrement de l’enseignement de la séance de natation sauf s’ils sont habilités et
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agréés pour cet enseignement, et autorisés par leur employeur.
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Est-ce que l’accompagnant d’un élève en situation de handicap peut venir pendant les cours de natation ?
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L’accompagnant d’un élève en situation de handicap (AESH) participe à la réussite scolaire de l’élève accompagné : à
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ce titre il est recommandé de faire en sorte qu’il puisse trouver sa place dans l’enseignement du savoir-nager et plus
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largement au sein des cours d’EPS.
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La présence des AESH est fortement recommandée mais ils ne peuvent pas être comptabilisés au titre du
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d’encadrement des enseignements.
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La natation peut-elle être enseignée à des élèves du premier degré par un professeur d’EPS ?
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La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation précise, en son paragraphe
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consacré à la « responsabilité des enseignants », la possibilité pour un professeur d’EPS d’enseigner la natation à des
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élèves du premier degré. Toutefois, cette modalité doit s’inscrire dans le cadre d’un projet pédagogique du cycle 3.
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Enfin, la modalité d’encadrement et d’enseignement est soumise à la validation conjointe de l’IEN premier degré de
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circonscription et du chef d’établissement du collège.
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8
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Principaux de collège
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Le projet pédagogique « savoir-nager » doit-il être intégré dans le projet d’EPS ?
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Le volet « savoir-nager » du projet pédagogique EPS sera un élément central dans la mise en œuvre du savoir-nager,
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notamment dans le cadre d’une action inter-degré.
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||||
Il s’agit à partir des besoins des élèves de définir un parcours de formation visant la réussite de tous les élèves, tant
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au test de l’ASSN que pour atteindre les attendus de fin de cycle (AFC).
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||||
A ce titre, le volet « savoir-nager » trouve sa place dans le projet pédagogique d’EPS.
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Selon les contextes, savoir-nager peut faire partie des priorités éducatives de l’établissement.
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Il est important de posséder les effectifs d’élèves nageurs et « non-nageurs » (n’ayant pas obtenu l’ASSN l’année
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précédente) pour construire ou actualiser le volet « savoir-nager » du projet pédagogique. Pour cela, la rubrique
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« ASSN » dans le LSU est un outil privilégié.
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De plus, il peut être pertinent que l’indentification des élèves non-nageurs soit à l’ordre du jour du dernier conseil
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école-collège de l’année scolaire.
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Comment choisir l’installation pour enseigner la natation ?
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La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation, est le texte de référence pour
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choisir la structure la plus adaptée aux besoins des élèves.
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Que sont les « bassins d’apprentissage » ?
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La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation, définit les « bassins
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d’apprentissage » dans les termes suivants : « des structures spécifiques isolées, d’une superficie inférieure ou égale
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à 100 m² et d’une profondeur maximale de 1,30 m ».
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Que sont les « baignades ouvertes gratuitement au public » ?
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La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation, permet que les activités de
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natation se tiennent dans des baignades ouvertes gratuitement au public, aménagées et autorisées (exemples : une
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piscine dont l’accès n’est pas soumis à un droit d’entrée, un parc aquatique, un plan d’eau calme à pente douce,
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etc.).
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Même si la baignade est surveillée, il s’agit, comme pour les « plans d’eau ouverts », d’élaborer un dispositif de
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sécurité qui comprend les conditions matérielles de délimitation (balisage de la zone de baignade), et également les
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moyens humains mis en place pour assurer la surveillance, la sécurité et le sauvetage sur ces zones de baignade.
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Je n’ai pas de piscine accessible, mes équipes peuvent-elles enseigner en plan d’eau ou en mer ?
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Si, dans la majorité des cas, les professeurs se tournent vers la piscine mise à disposition par la collectivité
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territoriale, il est possible d’utiliser d’autres structures. Dans tous les cas, cela demande une étude approfondie des
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conditions d’utilisation de la part de l’équipe EPS en collaboration avec la direction de l’établissement et, pour
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certains cas, de l’Inspection et de la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN).
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Que sont les « plans d’eau ouverts » et « eaux de baignade » ?
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Pour le premier comme pour le second degré, les séances en « eaux de baignade » ou « plans d’eau ouverts » (par
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exemple en mer, rivière ou plan d’eau…) sont préalablement soumises à l’autorisation de l’IA-DASEN. Agissant sur
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délégation du recteur, « au vu d’un dossier, il apprécie les dispositifs de sécurité mis en place » (circulaire n° 2017-
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||||
127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation)
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Quel taux d’encadrement appliquer dans le second degré ?
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La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation, définit un taux d’occupation des
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bassins de 5 mètres carrés par élève du second degré.
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9
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Un professeur du second degré peut-il être seul avec sa classe de 29 élèves « nageurs » dans un bassin
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d’apprentissage de 100 m² ?
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Un professeur, seul, peut emmener sa classer entière à une séance de natation dans une structure qui comporte un
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||||
bassin d’apprentissage. Toutefois, le nombre d’élèves présents dans l’eau est limité par la réglementation (circulaire
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n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation).
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||||
En effet, il n’est pas possible d’avoir plus de 25 élèves du premier degré ou de 20 élèves du second degré dans l’eau
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en même temps dans le cas de l’utilisation d’un bassin d’apprentissage de 100 m². Dans ce cas, les conditions
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||||
d’enseignement imposent une organisation pédagogique de sorte que tous les élèves ne soient pas dans l’eau en
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même temps (9 élèves devront être hors de l’eau). Aussi, pour des raisons de sécurité et de gestion du groupe, la
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présence de deux professeurs reste recommandée pour ce cas.
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Quels repères simples pour organiser les emplois du temps et les demandes d’installations ?
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Dans une piscine aux dimensions standards et homologuées pour la pratique fédérale, les couloirs de nage (lignes
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d’eau) font 2,5 m de largeur. Si le bassin fait 25 m, la surface d’évolution est de 62,5 m² par ligne d’eau. Dans ces
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conditions, les repères à avoir en tête pour demander les installations sont les suivants :
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- Second degré (effectif théorique) : 12 élèves par ligne d’eau disponible.
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Ainsi, pour pouvoir assurer l’enseignement à une classe de 28 élèves, il est préférable de s’assurer d’avoir 3 lignes
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d’eau consécutives à partir du bord.
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Toutefois, face à la diversité des bassins disponibles dans le cadre scolaire, il s’agit pour le professeur de connaître
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précisément les dimensions du bassin qu’il utilise.
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||||
Généralement, le savoir-nager s’enseigne dans un « bassin d’apprentissage ». Dans ce cas, il est préférable de
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||||
raisonner en termes de zones d’évolution et non plus de lignes d’eau. Si le test du savoir-nager s’effectue dans une
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ligne d’eau, l’enseignement du savoir-nager ne peut se réduire à une répétition analytique des éléments de ce test.
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||||
Un certain nombre de professeurs s’affranchissent de cette organisation pour penser des organisations
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||||
pédagogiques en 1/3 de bassin, en largeur ou en diagonale, afin d’optimiser l’espace d’évolution en rapport avec
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leurs effectifs et les besoins des élèves.
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Comment se répartir les groupes-classes ?
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La composition de ces groupes-classes et la mise en œuvre de l’enseignement de la natation doivent se faire dans le
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respect des taux d’encadrement (circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation).
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Par exemple :
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Dans un collège qui a accès à un établissement de baignade qui comprend deux bassins :
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- un bassin d’apprentissage de 100 m²
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- un bassin de natation sportive de 25 m à 8 lignes d’eau,
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||||
Si le professeur d’EPS constate que dans sa classe de 28 élèves, 8 sont non-nageurs, la classe sera divisée en deux
|
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groupes-classes : 1 groupe « non-nageurs » et 1 groupe « nageurs ».
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Dans le cas où il est possible de mobiliser un professeur supplémentaire, il s’agit d’organiser les emplois du temps
|
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pour que 2 professeurs puissent intervenir auprès de cette classe :
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- groupe 1 : 8 non-nageurs dans la moitié du bassin d’apprentissage, avec l’enseignant X
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- groupe 2 : 20 nageurs répartis dans 3 lignes d’eau du bassin sportif, avec l’enseignant Y
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Si un groupe mixte est constitué, quel taux d’encadrement appliquer ?
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De la même façon, un groupe mélangeant des élèves du premier et du second degré appliquera les taux
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d’encadrement plus exigeants du premier degré.
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10
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Comment faire quand la piscine proche de mon collège n’est disponible que pendant un trimestre et que
|
||||
cela ne suffit pas pour atteindre l’objectif de 100% de «nageurs » ?
|
||||
Dans ce cas, il appartient de mener une réflexion quant aux modalités d’organisation qui permettront de répondre
|
||||
aux exigences des programmes. La fréquence, la durée des séances et le temps d’activité dans l’eau sont des
|
||||
éléments déterminants pour assurer la qualité des apprentissages.
|
||||
Selon l’annexe 2 de la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation « des
|
||||
programmations plus resserrées peuvent répondre efficacement à des contraintes particulières ».
|
||||
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Illustration
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||||
Cas n°1 : Programmer 2 séances de natation par semaine pour les 6ème pendant une séquence.
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||||
Cas n°2 : Organiser des périodes d’apprentissages massées sous forme de stages de plusieurs jours.
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||||
Comment organiser l’intervention d’un professeur en « soutien » pour les non nageurs
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||||
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||||
Ce que dit la réglementation
|
||||
Selon l’annexe 2 de la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation, « pour
|
||||
satisfaire aux exigences des programmes d’enseignement, il appartient à l’établissement de mettre en place des
|
||||
actions destinées aux élèves non-nageurs dans le cadre des dispositifs d’accompagnement et de soutien en vigueur ».
|
||||
Exemple : le collège dispose d’un accès à 2 lignes d’eau et à la moitié d’un bassin d’apprentissage pendant 14
|
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semaines.
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Solution possible : aligner 2 classes de 6ème pour 3 professeurs afin de constituer 3 groupes (G1 non nageurs / G2
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nageurs A / G3 nageurs B)
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G1 Non nageurs G2 nageurs A G3 nageurs B
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Avec M. ou Mme. X Avec M. ou Mme. Y Avec M. ou Mme. Z
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Séquence 1 : 7 semaines savoir-nager Natation Autre APSA
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Séquence 2 : 7 semaines savoir-nager Autre APSA Natation
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Il est possible d’utiliser la dotation horaire supplémentaire pour rémunérer ce temps d’enseignement en soutien.
|
||||
L’article 6 de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège, modifié
|
||||
par l’arrêté du 16 juin 2017, dispose que « Outre la dotation horaire correspondant aux enseignements obligatoires,
|
||||
une dotation horaire, sur la base de trois heures par semaine par division est mise à disposition des établissements
|
||||
qui en arrêtent l’emploi (…) Cette dotation horaire attribuée à l’établissement lui permet de favoriser le travail en
|
||||
groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes de plusieurs enseignants. ».
|
||||
Je suis en éducation prioritaire, puis je mettre en place un « atelier savoir nager » dans le cadre de
|
||||
l’accompagnement éducatif ?
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||||
« Les activités sportives proposées dans le cadre de l’accompagnement éducatif, prolongent les enseignements
|
||||
obligatoires d’éducation physique et sportive (EPS), et offrent aux élèves un temps supplémentaire de pratique
|
||||
sportive. » (Bulletin officiel n°25 du 19 juin 2008).
|
||||
L’accompagnement éducatif n’a pas vocation à remplacer les enseignements d’EPS. Ce temps de pratique
|
||||
supplémentaire ne saurait être réduit à la réussite au test de l’ASSN mais s’inscrit plus largement dans un objectif
|
||||
d’initiation aux activités aquatiques.
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||||
Compte tenu des enjeux spécifiques à l’acquisition du savoir-nager, il est recommandé que l’intervenant soit un
|
||||
professeur d’EPS.
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11
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||||
Comment utiliser la dotation horaire supplémentaire en direction des élèves non-nageurs ?
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||||
Ce que dit la réglementation
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||||
Selon l’annexe 2 de la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation) « Pour
|
||||
satisfaire aux exigences des programmes d’enseignement, il appartient à l’établissement de mettre en place des
|
||||
actions destinées aux élèves non-nageurs dans le cadre des dispositifs d’accompagnement et de soutien en vigueur ».
|
||||
L’article 6 de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège, modifié
|
||||
par l’arrêté du 16 juin 2017, dispose que « Outre la dotation horaire correspondant aux enseignements obligatoires,
|
||||
une dotation horaire, sur la base de trois heures par semaine par division est mise à disposition des établissements
|
||||
qui en arrêtent l’emploi (…) Cette dotation horaire attribuée à l’établissement lui permet de favoriser le travail en
|
||||
groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes de plusieurs enseignants. ».
|
||||
La répartition de la dotation globale supplémentaire fait l’objet d’une réflexion interne à l’établissement en conseil
|
||||
pédagogique, au regard des besoins des élèves. Il est recommandé, à partir d’un état des lieux des besoins des
|
||||
élèves et des structures disponibles, de formuler un projet pédagogique en direction des élèves non-nageurs. Ce
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||||
projet peut être ponctuel (quelques séances) ou s’étendre sur plusieurs mois. Cette organisation pédagogique,
|
||||
soumise à l’avis du conseil pédagogique, est validée par le conseil d’administration.
|
||||
Est-ce que l’accompagnant d’un élève de collège en situation de handicap peut venir pendant les cours de
|
||||
natation ?
|
||||
La présence d’un accompagnant d’un élève en situation de handicap (AESH) est fortement recommandée mais les
|
||||
AESH ne peuvent pas être comptabilisés dans le taux d’encadrement. Les AESH participent à la réussite scolaire de
|
||||
l’élève accompagné. A ce titre il est recommandé de faire en sorte qu’ils puissent trouver leur place dans
|
||||
l’enseignement du savoir-nager et plus largement au sein des cours d’EPS.
|
||||
Un professeur des écoles, enseignant en SEGPA, peut-il enseigner la natation ?
|
||||
Dans le cadre de son statut, un professeur des écoles est habilité à enseigner la natation à ses élèves, en veillant à ce
|
||||
que toutes les conditions de sécurité (encadrement, surveillance, etc.) soient bien respectées. Dans le cadre d’un
|
||||
projet cycle 3 au collège, il est possible d’envisager une co-intervention professeur de SEGPA et professeur d’EPS.
|
||||
Cette co-intervention se déroule dans le respect des taux d’encadrement, sur la base d’une élaboration conjointe de
|
||||
la progressivité des apprentissages et d’une organisation pédagogique précise, notamment en termes de répartition
|
||||
des effectifs.
|
||||
La natation peut-elle être enseignée à des élèves du premier degré par un professeur d’EPS ?
|
||||
La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation précise, en son paragraphe
|
||||
consacré à la « responsabilité des enseignants », la possibilité pour un professeur d’EPS d’enseigner la natation à des
|
||||
élèves du premier degré. Toutefois, les modalités de mise en œuvre doivent s’appliquer dans le cadre d’un projet
|
||||
pédagogique établi dans le cadre du cycle 3. De plus, le professeur est appuyé dans cette tâche par les équipes de
|
||||
circonscription. Enfin, ces modalités d’encadrement et d’enseignement sont soumises à la validation conjointe de
|
||||
l’IEN premier degré de circonscription et du chef d’établissement.
|
||||
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||||
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12
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||||
Professeur d’éducation physique et sportive
|
||||
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||||
Le projet pédagogique EPS doit-il comporter un volet « savoir-nager » ?
|
||||
Le projet pédagogique sera un élément central dans la mise en œuvre du savoir-nager, notamment dans le cadre
|
||||
d’une action inter-degré. Il s’agit à partir des besoins des élèves de définir un parcours de formation visant la réussite
|
||||
de tous les élèves, tant au test de l’ASSN que pour atteindre les attendus de fin de cycle (AFC).
|
||||
Par exemple :
|
||||
1/ Caractéristiques des élèves
|
||||
Il est important de posséder les effectifs d’élèves nageurs et « non-nageurs » (n’ayant pas obtenu l’ASSN l’année
|
||||
précédente).
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||||
Pour cela les données issues du LSU sont un point d’appui important.
|
||||
2/ Obstacles rencontrés et objectifs de transformation
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||||
3/ Analyse des besoins humains et horaires
|
||||
4/ Proposition d’un parcours de formation vers le savoir-nager
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||||
5/ Organisation matérielle et humaine nécessaire
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6/ Indicateurs de réussite et outils d’évaluation
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||||
Quels taux d’encadrement appliquer dans le second degré ?
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||||
La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation définit un taux d’occupation des
|
||||
bassins de 5 mètres carrés par élève du second degré.
|
||||
Dans une piscine aux dimensions standards et homologuées pour la pratique fédérale, les couloirs de nage (lignes
|
||||
d’eau) font 2,5 m de largeur. Si le bassin fait 25 m, la surface d’évolution est de 62,5 m² par ligne d’eau.
|
||||
Dans ce cas le repère est le suivant: 12 élèves par ligne d’eau disponible (effectif théorique).
|
||||
Un professeur du second degré peut-il être seul avec sa classe de 29 élèves « nageurs » dans un bassin
|
||||
d’apprentissage de 100m2 ?
|
||||
Un professeur, seul, peut emmener sa classe entière à une séance de natation dans une structure qui comporte un
|
||||
bassin d’apprentissage. Toutefois, le nombre d’élèves présents dans l’eau est limité par la réglementation. En effet, il
|
||||
n’est pas possible d’avoir plus de 20 élèves du second degré dans l’eau en même temps, dans le cas de l’utilisation
|
||||
d’un bassin d’apprentissage de 100 m².
|
||||
Dans ce cas, les conditions d’enseignement imposent une organisation pédagogique qui permet à tous les élèves de
|
||||
ne pas être dans l’eau en même temps. Pour des raisons de sécurité et de gestion du groupe, la présence de deux
|
||||
professeurs reste fortement recommandée.
|
||||
Qu’est-ce qu’un groupe-classe ?
|
||||
Un groupe-classe est un sous-groupe d’une classe ou le regroupement de plusieurs classes. La notion de groupe-
|
||||
classe mentionnée dans la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation est plus
|
||||
souple que les notions de classe ou de groupe. Elle doit permettre des regroupements opportuns au regard des
|
||||
besoins des élèves et des besoins organisationnels de l’établissement scolaire.
|
||||
Est-ce que l’accompagnant d’un élève de collège en situation de handicap peut venir pendant les cours de
|
||||
natation ?
|
||||
La présence d’un accompagnant d’un élève en situation de handicap (AESH) est fortement recommandée mais les
|
||||
AESH ne peuvent pas être comptabilisés dans le taux d’encadrement. Les AESH participent à la réussite scolaire de
|
||||
l’élève accompagné, à ce titre il est recommandé de faire en sorte qu’ils puissent trouver leur place dans
|
||||
l’enseignement du savoir-nager et plus largement au sein des cours d’EPS.
|
||||
|
||||
|
||||
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||||
13
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||||
Un professeur des écoles, enseignant en SEGPA, peut-il enseigner la natation ?
|
||||
Dans le cadre de son statut, un professeur des écoles est habilité à enseigner la natation à ses élèves, en veillant à ce
|
||||
que toutes les conditions de sécurité (encadrement, surveillance, etc.) soient bien respectées. Dans le cadre d’un
|
||||
projet cycle 3 au collège, il est possible d’envisager une cointervention d’un professeur de SEGPA et d’un professeur
|
||||
d’EPS. Cette co-intervention se déroule dans le respect des taux d’encadrement, sur la base d’une élaboration
|
||||
conjointe de la progressivité des apprentissages et d’une organisation pédagogique précise, notamment en termes
|
||||
de répartition des effectifs.
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||||
La natation peut-elle être enseignée à des élèves du premier degré par un professeur d’EPS ?
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||||
La circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation précise, en son paragraphe
|
||||
consacré à la « responsabilité des enseignants », la possibilité pour un professeur d’EPS d’enseigner la natation à des
|
||||
élèves du premier degré. Toutefois, les modalités de mise en œuvre doivent s’appliquer dans le cadre d’un projet
|
||||
pédagogique établi dans le cadre du cycle 3. De plus, le professeur est appuyé dans cette tâche par les équipes de
|
||||
circonscription. Enfin, ces modalités d’encadrement et d’enseignement sont soumises à la validation conjointe de
|
||||
l’IEN premier degré de circonscription et du chef d’établissement.
|
||||
Dans le second degré, comment se répartir les groupes-classes quand la classe comporte des nageurs et
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des non-nageurs ?
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La composition de ces groupes-classes et la mise en œuvre de l’enseignement de la natation doivent se faire dans le
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respect des taux d’encadrement.
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Par exemple :
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Dans un collège qui a accès à un établissement de baignade qui comprend deux bassins :
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- un bassin d’apprentissage de 100m2
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- un bassin de natation sportive de 25 m de 8 lignes d’eau,
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Si le professeur d’EPS vérifie, dans sa classe de 28 élèves, que 8 élèves sont non-nageurs, alors la classe sera divisée
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en deux groupes-classes : 1 groupe « non-nageurs » et 1 groupe « nageurs ».
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Dans le cas où il est possible de mobiliser un professeur supplémentaire, il s’agit d’organiser les emplois du temps
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afin que deux professeurs puissent intervenir auprès de cette classe :
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- Groupe 1 : 8 non-nageurs dans la moitié du bassin d’apprentissage, avec enseignant X
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- Groupe 2 : 20 nageurs répartis dans 3 lignes d’eau du bassin sportif, avec enseignant Y
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Comment faire quand la piscine proche de mon collège n’est disponible que pendant un trimestre et que
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cela ne suffit pas pour atteindre l’objectif de 100 % de «nageurs » ?
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Dans ce cas, il appartient de mener une réflexion quant aux modalités d’organisation qui permettront de répondre
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aux exigences des programmes. La fréquence, la durée des séances et le temps d’activité dans l’eau sont des
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éléments déterminants pour assurer la qualité des apprentissages.
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Selon l’annexe 2 de la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation « des
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programmations plus resserrées peuvent répondre efficacement à des contraintes particulières ».
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Illustration
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Cas n°1 : programmer deux séances de natation par semaine pour les 6ème pendant une séquence.
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Cas n°2 : organiser des périodes d’apprentissages massées sous forme de stages de plusieurs jours.
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Comment organiser l’intervention d’un professeur en « soutien » pour les non nageurs ?
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Ce que dit la réglementation :
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Selon l’annexe 2 de la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation « Pour
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satisfaire aux exigences des programmes d’enseignement, il appartient à l’établissement de mettre en place des
|
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actions destinées aux élèves non-nageurs dans le cadre des dispositifs d’accompagnement et de soutien en vigueur ».
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Exemple : le collège dispose d’un accès à 2 lignes d’eau et à la moitié d’un bassin d’apprentissage pendant 14
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semaines.
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14
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Une solution serait d’aligner les créneaux d’EPS pour 2 classes de 6ème et de mobiliser 3 enseignants afin de
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constituer 3 groupes (G1 non nageurs / G2 nageurs A / G3 nageurs B).
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G1 Non nageurs G2 nageurs A G3 nageurs B
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Avec M. ou Mme. X Avec M. ou Mme. Y Avec M. ou Mme. Z
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Séquence 1 : 7 semaines savoir-nager Natation Autre APSA
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Séquence 2 : 7 semaines savoir-nager Autre APSA Natation
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Il est possible d’utiliser la dotation horaire supplémentaire pour rémunérer ce temps d’enseignement en soutien.
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||||
L’article 6 de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège, modifié par l’arrêté
|
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du 16 juin 2017, dispose que « Outre la dotation horaire correspondant aux enseignements obligatoires, une dotation horaire,
|
||||
sur la base de trois heures par semaine par division est mise à disposition des établissements qui en arrêtent l’emploi (…) Cette
|
||||
dotation horaire attribuée à l’établissement lui permet de favoriser le travail en groupes à effectifs réduits et les interventions
|
||||
conjointes de plusieurs enseignants. »
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||||
Je suis en éducation prioritaire, puis-je mettre en place un « atelier savoir nager » dans le cadre de
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l’accompagnement éducatif ?
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« Les activités sportives proposées dans le cadre de l’accompagnement éducatif, prolongent les enseignements
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obligatoires d’éducation physique et sportive (EPS), et offrent aux élèves un temps supplémentaire de pratique
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sportive. » (Bulletin officiel n°25 du 19 juin 2008).
|
||||
NB : l’accompagnement éducatif n’a pas vocation à remplacer les enseignements d’EPS. Ce temps de pratique
|
||||
supplémentaire ne saurait être réduit à la réussite au test de l’ASSN mais s’inscrit plus largement dans un objectif
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d’initiation aux activités aquatiques.
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||||
Compte tenu des enjeux spécifiques à l’acquisition du savoir-nager, il est recommandé que l’intervenant soit un
|
||||
professeur d’EPS.
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Comment utiliser la dotation horaire supplémentaire en direction des élèves non-nageurs ?
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||||
Ce que dit la réglementation
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||||
Selon l’annexe 2 de la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 relative à l’enseignement de la natation « Pour
|
||||
satisfaire aux exigences des programmes d’enseignement, il appartient à l’établissement de mettre en place des
|
||||
actions destinées aux élèves non-nageurs dans le cadre des dispositifs d’accompagnement et de soutien en vigueur ».
|
||||
L’article 6 de l’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l’organisation des enseignements dans les classes de collège, modifié
|
||||
par l’arrêté du 16 juin 2017, stipule que « Outre la dotation horaire correspondant aux enseignements obligatoires,
|
||||
une dotation horaire, sur la base de trois heures par semaine par division est mise à disposition des établissements
|
||||
qui en arrêtent l’emploi (…) Cette dotation horaire attribuée à l’établissement lui permet de favoriser le travail en
|
||||
groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes de plusieurs enseignants. ».
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||||
La répartition de la dotation globale supplémentaire fait l’objet d’une réflexion interne à l’établissement en conseil
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pédagogique, au regard des besoins des élèves. Il est recommandé, à partir d’un état des lieux des besoins des
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élèves et des structures disponibles, de formuler un projet pédagogique en direction des élèves non-nageurs. Ce
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||||
projet peut être ponctuel (quelques séances) ou s’étendre sur plusieurs mois. Cette organisation pédagogique,
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||||
soumise à l’avis du conseil pédagogique, est validée par le conseil d’administration.
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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||||
Les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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L’explicitation des attendus de fin de cycle
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Quelles acquisitions pour accéder aux attendus de fin de cycle 3 du champ d’apprentissage n°1 ?
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||||
ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA1) : RÉALISER DES EFFORTS ET ENCHAÎNER PLUSIEURS ACTIONS MOTRICES DANS DIFFÉRENTES FAMILLES
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||||
POUR ALLER PLUS VITE, PLUS HAUT, PLUS LOIN OU PLUS LONGTEMPS
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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Percevoir la limite de ses ressources pour les répartir dans chacun des efforts Savoir utiliser les différentes parties de son corps pour :
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||||
• Se préparer en réalisant un long temps de pratique dans chaque leçon. • Donner une impulsion ou une propulsion.
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||||
• Réaliser chaque prestation avec un minimum d’effort utile (ne pas gaspiller). • Les coordonner et augmenter ainsi le temps total d’impulsion ou de propulsion.
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||||
Disposer des connaissances et des gestes spécifiques pour : Savoir utiliser sa respiration pour économiser ses ressources.
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||||
• Prendre de la vitesse, la conserver.
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||||
• Prendre de la vitesse et l’utiliser pour donner une impulsion à son corps ou à un engin.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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PAR L’ÉLÈVE : REPÈRES
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||||
L’écolier du cycle 3 a une connaissance encore globale de : Pour le premier degré D1 / CG1 : « Les langages pour penser et communiquer » :
|
||||
• son corps en mouvement ; Identifier puis contrôler les limites de ses ressources : Acquérir des techniques spécifiques pour améliorer son
|
||||
• son corps en déplacement (ressources et indépendance efficacité. Mobiliser différentes ressources pour agir de
|
||||
• la notion de ressource disponible pour une durée d’effort ; manière efficiente.
|
||||
des segments) ; • la notion d’intensité d’effort ;
|
||||
• l’espace et du temps dans lesquels il se meut. • le rapport intensité d’effort et durée d’effort : l’allure ;
|
||||
Il dispose de peu ou ne dispose pas de repères pour • la perception des notions de vitesse, d’accélération, D4 / CG4 : « Les systèmes naturels et techniques /
|
||||
contrôler le déplacement ou le mouvement de ralentissement. apprendre à entretenir sa santé » :
|
||||
• La course est un déplacement rapide qui n’offre que peu Se doter de repères pour mieux contrôler le corps en Utiliser, adapter et s’approprier les techniques proposées
|
||||
de repères extérieurs pour être contrôlée. mouvement : pour être performant.
|
||||
• La notion d’appui n’a pas de sens pour l’enfant car il sait • consolider sa latéralisation ;
|
||||
marcher, courir, peut-être nager. • contrôler dans l’action le rapport du corps /espace /
|
||||
• L’écolier saute comme il court à l’aide d’une foulée temps ;
|
||||
allongée. • mettre en lien repères extérieurs et les repères
|
||||
• Il lance avec la main et l’avant-bras, sans privilégier « internes » à son corps (respiration, battements
|
||||
l’utilisation des membres inférieurs. cardiaques, chaleur, fatigue).
|
||||
• Il nage mais sa propulsion et sa respiration ne sont pas
|
||||
efficace. Il se fatigue. Se doter d’une première coordination de son corps pour :
|
||||
La performance fixe son attention ; pourtant c’est un faux • réaliser de simples d’impulsion avec son pied (main)
|
||||
ami : comme l’élève ne dispose pas de repère sur son préférentiel(le) ;
|
||||
corps lorsqu’il fait un mouvement, il ne peut voir que le • réaliser des gestes simples de liaison entre l’élan court
|
||||
résultat et contrôle donc son action par la variation du et l’impulsion ;
|
||||
résultat. • réaliser les premières impulsions qui combinent plus
|
||||
d’un segment bras / jambes / tronc ;
|
||||
Les apprentissages moteurs supposent un volume de • se doter de repères techniques : l’élan (pied et zone
|
||||
pratique physique important d’appel).
|
||||
Le « temps de pratique motrice » doit être supérieur aux Pour le second degré
|
||||
autres temps (observation, mesure, etc) : il doit être supé-
|
||||
rieur à la moitié du temps de la leçon. Connaître et utiliser les outils pour mieux réaliser les
|
||||
actions motrices :
|
||||
• la notion d’appui poussé au sol ou dans l’eau pour dépla-
|
||||
cer son corps ;
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||||
• la notion d’efficacité de l’impulsion ou de la propulsion ;
|
||||
• la notion de force collective dans les courses de relais ;
|
||||
• la notion de répartition d’effort entre équipiers en relais
|
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(répartir les distances selon les ressources) ;
|
||||
• la notion de respiration intégrée au déplacement.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA1) : COMBINER UNE COURSE, UN SAUT, UN LANCER POUR FAIRE LA MEILLEURE PERFORMANCE CUMULÉE
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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Savoir réaliser les gestes spécifiques nécessaires dans les trois types de motricité (course, Savoir combiner la succession de deux performances à réaliser :
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saut, lancer). • saut + course ou course + saut ;
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||||
• course + lancer ou lancer + course ;
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||||
• saut + lancer ou lancer + saut.
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||||
Savoir reproduire avec régularité le saut choisi, la course choisie, le lancer choisi. Savoir assurer une performance dans chacune des spécialités, en tentant de faire son
|
||||
maximum.
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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PAR L’ÉLÈVE : REPÈRES
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Le jeu de performance prend le pas sur l’enjeu d’appren- Pour le premier degré D1 / CG1 : « Les langages pour penser et communiquer » :
|
||||
tissage. Les élèves utilisent leur motricité de base pour courir, Acquérir des techniques spécifiques pour améliorer son
|
||||
sauter, lancer, dans au moins un type de saut, de course, efficacité. Mobiliser différentes ressources pour agir de
|
||||
Les logiques de score et de victoire ne favorisent pas la manière efficiente.
|
||||
centration sur la compétence mais sur la hiérarchie des de lancer.
|
||||
performances : Ils réalisent les gestes spécifiques avec régularité :
|
||||
• l’utilisation de formes ludiques compétitives par classe- des sauts, des courses, des lancers dans une zone de D4 / CG4 : « Les systèmes naturels et techniques/
|
||||
ment d’équipes permet certes un engagement de tous performance individualisée. apprendre à entretenir sa santé » :
|
||||
les membres de l’équipe mais ne conduit pas toujours les Utiliser, adapter et s’approprier les techniques proposées
|
||||
plus faibles à se dépasser ; Ils réalisent à la demande soit une performance dans une pour être performant.
|
||||
zone maximale soit dans une zone inférieure.
|
||||
• le jeu prend le pas sur les acquisitions et sur le contrôle
|
||||
de la réalisation. Ils combinent la succession de deux performances dans
|
||||
deux activités pour atteindre régulièrement la zone sous
|
||||
La combinaison de performances est perçue comme une maximale.
|
||||
série indépendante de performances et non comme une
|
||||
succession de prestations à réaliser avec ses ressources. Pour le second degré
|
||||
La notion de performance cumulée n’a rien à voir avec la Ils stabilisent la combinaison la plus adaptée
|
||||
maîtrise de compétences. Les successions des trois performances se situent dans
|
||||
deux cas sur trois dans une zone maximale.
|
||||
Les élèves choisissent une combinaison parmi plusieurs
|
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proposées pour obtenir la meilleure performance.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA1) : MESURER ET QUANTIFIER LES PERFORMANCES, LES ENREGISTRER, LES COMPARER, LES CLASSER, LES TRADUIRE
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EN REPRÉSENTATIONS GRAPHIQUES
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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Traduire la réalisation corporelle en données chiffrées ou qualitatives. Associer la performance avec son relevé et son classement.
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Décrire les réalisations corporelles.
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Connaître les règles. Associer le relevé à une représentation en tableau, en graphe pour les traduire en varia-
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tions, en évolutions.
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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PAR L’ÉLÈVE : REPÈRES
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La réalisation motrice est naturellement limitée au langage Pour le premier degré D1 / CG1 : « Les langages pour penser et communiquer » :
|
||||
du corps. Utiliser des mots pour traduire les réalisations corpo- Utiliser un langage gestuel et technique spécifique à ces
|
||||
La difficulté repose sur « comment savoir ce que l’on relles (identifier et décrire). activités.
|
||||
fait ? » (trace). Connaître les règles de mesure et de classement.
|
||||
Quantifier et évaluer son langage du corps impose de Savoir mesurer et classer des performances. D2 / CG2 : « Des méthodes et outils pour apprendre » :
|
||||
construire des repères externes (espace, temps, vitesse, Utiliser ces deux capacités pour relever ses performances. Utiliser des outils numériques pour observer et évaluer.
|
||||
accélération, contact) puis des repères internes. Mettre en relation pour comparer, hiérarchiser, interpré-
|
||||
Le passage d’un langage corporel à un autre langage par ter les différentes mesures des performances collectées, D3 / CG3 : « La formation de la personne et du citoyen » :
|
||||
le texte (mots), langage artistique (le dessin, l’image), les observer ses partenaires.
|
||||
Savoir situer des performances à l’échelle de la perfor-
|
||||
chiffres et les rapports, les graphes (langage mathéma- Représenter « le faire » par le schéma (de l’espace réel à mance humaine.
|
||||
tique), est un facteur de liaison peu utilisé entre la séquence l’espace graphique papier, numérique).
|
||||
d’EPS et celle qui suit.
|
||||
Pour le second degré D5 / CG5 : « Les représentations du monde et de l’activité
|
||||
Représenter les réalisations dans le temps et dans l’es- humaine » :
|
||||
pace (variations, évolutions, suivi) par une représentation S’approprier une culture sportive et artistique.
|
||||
mathématique (tableaux, graphes).
|
||||
Analyser les résultats de l’action pour performer.
|
||||
Mettre en relation les données avec une autre discipline.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
|
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA1) : ASSUMER LES RÔLES DE CHRONOMÉTREUR ET D’OBSERVATEUR
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||||
EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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||||
Connaître les règles et règlements pour assurer les quatre rôles puis assumer ses décisions : Assumer ses décisions de juge, d’arbitre, d’observateur.
|
||||
• d’athlète ou de nageur pour savoir utiliser ses capacités et son habileté dans le respect
|
||||
de la règle ;
|
||||
• de starter ou de chronométreur pour mieux connaître les règles autorisées pour soi et
|
||||
pour aider ses camarades à réaliser leur prestation ;
|
||||
• de juge pour mesurer les sauts ou les lancers ;
|
||||
• d’observateur pour donner des informations à ses camarades sur leur manière de courir,
|
||||
sauter, lancer.
|
||||
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||||
|
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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PAR L’ÉLÈVE : REPÈRES
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||||
Montrer à l’élève que l’on peut aussi apprendre en EPS par Pour le premier degré D1 / CG1 : « Les langages pour penser et communiquer » :
|
||||
l’observation : Faire vivre dans la pratique les connaissances sur les Savoir s’exprimer oralement devant les autres.
|
||||
• l’apprentissage des règles et des règlements se fait règles et règlement.
|
||||
certes par l’action mais aussi par l’observation de l’action Apprendre le fonctionnement d’un chronomètre et en faire
|
||||
d’autrui ; D2 / CG2 : « Des méthodes et outils pour apprendre » :
|
||||
usage – Idem avec d’autres instruments de mesure (déca-
|
||||
• les connaissances qui organisent l’action sont mobilisées mètre, toise, etc.). Utiliser les informations recueillies lors de l’observation
|
||||
dans l’action mais aussi dans l’observation, l’évaluation, pour progresser.
|
||||
Identifier les critères d’observation simples pour déclen-
|
||||
le chronométrage, etc. cher les mesures et les arrêter. Apprendre par l’action, l’observation, l’analyse de son action
|
||||
et de celles des autres.
|
||||
L’apprentissage des rôles est donc une condition de l’ap- Interpréter et exploiter les critères d’observations
|
||||
prentissage moteur. qualitatifs et quantitatifs en les exprimant clairement à un
|
||||
camarade. D3 / CG3 : « La formation de la personne et du citoyen » :
|
||||
Assumer sa prise de décision de valider ou non. Connaître les règles de validation d’une performance,
|
||||
les accepter et les faire accepter.
|
||||
Pour le second degré
|
||||
Assumer les rôles sociaux spécifiques.
|
||||
Les quatre rôles doivent être tenus successivement au fil
|
||||
des leçons.
|
||||
Dans chaque situation d’apprentissage, l’élève doit tenir
|
||||
un rôle soit d’athlète ou de nageur, de starter, de chronomé-
|
||||
treur, d’observateur, de juge.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Bâtir un module d’apprentissage en lancer
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Exemple de choix en trois étapes pour des cycles d’apprentissage
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sur tout le C3
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RÈGLES CONSTITUTIVES
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CE QU’IL Y A À APPRENDRE REPÈRES D’EXPRESSION DE LA COMPÉTENCE
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DES MODALITÉS D’ÉVALUATION
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Capacités attendues et évaluées Étape 1 premier degré : s’investir totalement dans un lancer Dispose d’une motricité de base pour lancer dans au moins
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pour connaître son record, atteindre des zones choisies, deux lancers.
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L’élève doit être capable de : mesurer les performances réalisées en toute sécurité.
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Pour le premier degré : Lancer loin en rotation (anneaux et cerceaux) et en trans- Réalise les gestes spécifiques des lancers avec régularité,
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• lancer loin en translation et en rotation ; lation (balles et vortex) dans une zone de performance individualisée.
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• atteindre une zone minimale ; Pour la réalisation : appliquer des principes simples pour
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• atteindre des zones choisies latérales et en profondeur améliorer la performance dans des activités athlétiques : Réalise à la demande, soit une performance dans une
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(zone maximale) ; • garder ses appuis au sol avant de lancer pour construire zone maximale, soit dans une zone inférieure.
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• valider et mesurer un lancer ; une impulsion ;
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• respecter et faire respecter les espaces de sécurité • utiliser sa vitesse pour aller plus loin ou plus haut ; Utilise des mots pour traduire les réalisations corporelles
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et le code pour lancer. • pendant la pratique, prendre des repères extérieurs et (identifier et décrire).
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des repères sur son corps pour contrôler son déplace-
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ment et son effort ;
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Sait mesurer, relever et classer des performances :
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• lancer avec peu d’élan en orientant son lancer ; apprendre le fonctionnement des instruments de mesure
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• lancer avec son bras. (zones, toise, etc.).
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Pour la manière de lancer : Identifie et contrôle l’usage de ses ressources :
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• privilégier le lancer à bras cassé pour balles et vortex ; • distingue l’intensité des durées d’effort ;
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• privilégier le lancer en rotation pour anneaux et cerceaux ; • perçoit les notions de vitesse, de ralentissement.
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• privilégier la qualité du geste de lancer sur la prise d’élan ; Dispose de repères pour mieux contrôler le corps en mou-
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• privilégier l’accélération de l’engin à l’impulsion / à la vement : contrôle dans l’action le rapport du corps / espace
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vitesse d’élan ; / temps (efforts longs).
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• lancer avec élan (en mouvement).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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RÈGLES CONSTITUTIVES
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CE QU’IL Y A À APPRENDRE REPÈRES D’EXPRESSION DE LA COMPÉTENCE
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DES MODALITÉS D’ÉVALUATION
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Pour la performance : Connaît et utilise les outils pour mieux réaliser les actions
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• connaître sa zone maximale de lancer ; motrices : la notion d’appui au sol pour déplacer son corps.
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• connaître son record pour chaque objet lancé ou forme
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de lancer. Dispose d’une première coordination de son corps : réalise
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Construire les rôles de lanceur, juge et secrétaire pour des gestes simples d’impulsion sur son côté préférentiel.
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lancer, valider et mesurer, noter
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Quand un lancer est-il valable ? Réalise les gestes spécifiques des lancers avec régularité,
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• ne pas dépasser la limite de la zone d’élan ; dans une zone de performance individualisée.
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• l’objet tombe dans la zone de réception ;
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• la zone prévue est atteinte. Repère final pour le lancer : réalise à la demande, soit une
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performance dans une zone maximale, soit dans une zone
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Situer, mesurer la performance : inférieure.
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• à partir de la limite de la zone d’élan / zone de réception
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(« mordu, non mordu ») jusqu’à l’endroit où l’objet touche
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le sol dans la zone de réception ; Repère final : combiner les trois performances (course,
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saut, lancer) dont au moins une dans sa zone maximale.
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• on mesure à 1 mètre près.
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Comment protéger le juge :
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• organiser en trinômes : lanceur, juge, secrétaire avec
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un code de droit de lancer.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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RÈGLES CONSTITUTIVES
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CE QU’IL Y A À APPRENDRE REPÈRES D’EXPRESSION DE LA COMPÉTENCE
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DES MODALITÉS D’ÉVALUATION
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Pour le second degré : Étape 2 : prioritairement au 2nd degré : prendre de l’élan Dispose de repères pour mieux contrôler le corps en
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• réguler le couple force et précision pour reproduire et lancer droit - Reproduire des performances proches de mouvement :
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un geste (choix de la zone cible à atteindre) ; son record. • contrôle dans l’action le rapport du corps (appuis au
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||||
• combiner un élan (en translation, en rotation) Lancer loin avec élan en rotation (anneaux et cerceaux) sol, bras lanceur) / espace d’élan ou de lancer / temps
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et un lancer sans s’arrêter ; et en translation (balles et vortex) (vitesse ralentissement accélération) / allure.
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• lancer dans l’axe ; Pour le lancer en translation : Connaît et utilise les outils pour mieux réaliser les actions
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• lancer sans élan pour atteindre une cible précise ; motrices :
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• atteindre la zone choisie quand je le veux (à 2 reprises
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au moins) ; • prendre un élan court en pas chassés ou de face ; • la notion d’appui au sol pour déplacer son corps et de
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• orienter ses épaules parallèles à l’axe du lancer ; deux appuis au sol pour lancer ;
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• observer, retenir des indicateurs qui favorisent la réussite ; • éloigner l’objet à lancer le plus loin possible vers l’arrière ; • la notion d’efficacité de l’impulsion en allongeant le bras.
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• assurer les rôles de lanceur, juge et secrétaire ; • la main qui lance passe au-dessus de l’épaule et continue
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• agir en sécurité. loin vers le haut et l’avant ; Réalise à la demande soit une performance dans une zone
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||||
• lancer les deux pieds au sol. maximale soit dans une zone inférieure.
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Pour le lancer en rotation : Combine la succession de deux performances dans deux
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• prendre de l’élan en pas de valse ; activités de lancer pour atteindre régulièrement la zone
|
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• éloigner le bras lanceur le plus loin possible vers l’arrière ; sous maximale.
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• lancer les deux pieds au sol. Dispose de repères pour mieux contrôler le corps en
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Réguler le couple force-précision pour reproduire une série mouvement :
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de lancers dans l’axe proche de son record : • met en lien les repères extérieurs et les repères
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• plus je vais vite ou plus je lance fort, moins je peux être internes à son corps.
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régulier ;
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• lancer plusieurs fois proche de son record ; Dispose d’une première coordination de son corps pour :
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||||
• accepter de régresser provisoirement ;
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• privilégier la précision et le dosage. • réaliser des gestes simples d’impulsion sur son pied
|
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préférentiel ;
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Repérer et observer les indicateurs qui permettent de réussir : • réaliser des gestes simples de liaison entre l’élan court
|
||||
• dans les deux lancers, les 3 derniers appuis sont gauche / et l’impulsion.
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||||
droit / gauche (pour un droitier) ;
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• pendant l’élan et à la pose des deux deniers appuis, le
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bras lanceur est loin derrière ; Repère final : combine le lancer dans une zone maximale
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• lancer avec les deux pieds au sol ; avec au moins une autre performance dans une zone maxi-
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• pour contrôler son geste, ne pas aller trop vite. male.
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Faire vivre les rôles qui assurent la sécurité et ajouter le rôle
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d’observateur :
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• le juge responsable du plateau ;
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• le juge mesureur ;
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• le rôle de secrétaire ;
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• L’observateur :
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-- regarde un seul critère ;
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-- se met d’accord avec le lanceur sur ce qui va être
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observé ;
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-- se place de manière à bien voir (zone dédiée).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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RÈGLES CONSTITUTIVES
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CE QU’IL Y A À APPRENDRE REPÈRES D’EXPRESSION DE LA COMPÉTENCE
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DES MODALITÉS D’ÉVALUATION
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Pour le second degré : Suite : se donner des repères pour organiser un élan et un Connaît et utilise les outils pour mieux réaliser les actions
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lancer dans l’axe et selon la meilleure trajectoire. Améliorer motrices :
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||||
• construire des repères pour coordonner l’élan, la prépa- ses performances.
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||||
ration du lancer et le lancer (marques, zone d’élan) ; • la notion d’appui au sol pour déplacer son corps ;
|
||||
• lancer dans l’axe selon une trajectoire adaptée ; Choisir son élan à l’aide de repères au sol. • la notion de continuité entre des impulsions pour aug-
|
||||
menter le temps d’accélération de l’engin.
|
||||
• utiliser son bras lanceur allonger le bras lanceur en Prendre des repères visuels puis internes au corps pour
|
||||
arrière ; maintenir l’engin le plus loin possible avant de lui donner
|
||||
• maîtriser ces capacités au cours d’une épreuve multiple l’impulsion (chemin de lancer). Réalise à la demande, soit une performance dans une zone
|
||||
(course + lancer ; lancer + saut) ; maximale, soit dans une zone sous-maximale.
|
||||
Centrer l’attention de l’élève sur la phase de liaison élan /
|
||||
• agir en sécurité. lancer pour :
|
||||
• garder ses pieds au sol ; Combine la succession de deux performances dans deux
|
||||
activités de lancer pour atteindre régulièrement la zone
|
||||
• aller le plus vite possible pour ramener l’engin vers sous maximale.
|
||||
l’avant et le lancer.
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||||
Disposer de ses capacités au milieu d’une prestation dans
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deux familles athlétiques (courses, sauts) : savoir utiliser Dispose de repères pour mieux contrôler le corps en
|
||||
ses capacités précédentes après ou avant de réaliser une mouvement : met en lien repères extérieurs et quelques
|
||||
prestation dans la famille des sauts ou des courses. repères internes à son corps.
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||||
Dispose d’une première coordination de son corps pour :
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||||
• réaliser des gestes simples d’impulsion sur son pied
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préférentiel ;
|
||||
• réaliser des gestes simples de liaison entre l’élan court
|
||||
et l’impulsion.
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Sait mesurer, relever et classer des performances.
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Assume sa prise de décision de valider ou non.
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Assure les quatre rôles (athlète, juge, secrétaire, observateur).
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Niveau de validation des attendus de fin de cycle
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Repère : combine la succession de trois prestations dans
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trois activités pour atteindre régulièrement sa zone maxi-
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male dans deux d’entre elles.
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Au-delà de cette attente, l’élève dépasse le niveau d’exi-
|
||||
gence des attendus de fin de cycle (trois zones maximales
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atteintes et au moins un record).
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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L’explicitation des attendus de fin de cycle
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Quelles acquisitions pour accéder aux attendus de fin de cycle 3 du champ d’apprentissage n°2 ?
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||||
ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA 2) : RÉALISER, SEUL OU À PLUSIEURS, UN PARCOURS DANS PLUSIEURS ENVIRONNEMENTS INHABITUELS, EN MILIEU NATUREL
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||||
AMÉNAGÉ OU ARTIFICIEL
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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||||
Sécuriser et maîtriser un déplacement dans un environnement inhabituel peu anxiogène. La préparation du projet peut faire l’objet d’une collaboration ; sa réalisation engage préfé-
|
||||
Anticiper un déplacement en lisant le milieu. rentiellement l’élève, seul ou en binôme, à des rôles différenciés.
|
||||
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||||
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||||
Les itinéraires proposés : Le ou les itinéraires est ou sont choisis par l’élève lui-même parmi plusieurs possibles
|
||||
• sont de difficultés variées (longueurs et pentes) mais de complexité modeste (nombre proposés par l’enseignant.
|
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d’indices et de combinaisons possibles) ;
|
||||
• exigent la réalisation d’un projet de déplacement finalisé permettant le retour au point
|
||||
de départ ;
|
||||
• imposent l’usage d’un matériel et de procédures de sécurité.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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||||
PAR L’ÉLÈVE
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Dans la réalisation motrice : Pour le premier degré D1 : « Les langages pour penser et communiquer » :
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||||
• se doter d’une nouvelle motricité qui remet en cause Savoir se préparer, disposer des procédures de sécurité, « Il s’exprime par des activités, physiques, sportives ou artis-
|
||||
l’équilibre et la propulsion ; identifier les repères du milieu pour se mettre en sécurité, tiques, impliquant le corps ».
|
||||
• établir des liens entre une lecture globale avant l’action s’équiper. CG1 :
|
||||
et celle exigée pendant l’action ; Se doter des premières techniques et habiletés motrices « Acquérir des techniques spécifiques pour améliorer son effi-
|
||||
• traiter en simultané et non en successif 3 activités afin de parvenir à se déplacer pour nager, grimper, rouler, cience. Utiliser un vocabulaire adapté pour décrire la motricité
|
||||
d’équilibration, de propulsion et de lecture du terrain. courir en s’orientant, naviguer, à son niveau dans l’espace d’autrui et la sienne ».
|
||||
Dans la prise d’informations : sécurisé. D4 : « Les systèmes naturels et techniques / apprendre
|
||||
• lire le milieu et / ou ses représentations (cartes) pour y Enrichir les techniques et habiletés pour choisir des à entretenir sa santé ».
|
||||
prélever des indices essentiels ; déplacements variés (sens, rotation, équilibre, niveau de
|
||||
difficulté, etc.). CG4 :
|
||||
• prélever des indices pertinents parmi des indices nom- « Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique
|
||||
breux et de plus en plus complexes ; Savoir suivre un itinéraire prédéfini puis choisir un itiné- régulière ».
|
||||
• anticiper les actions à réaliser. raire de déplacement.
|
||||
Savoir se réorienter en cas d’erreur de déplacement. D5 : « Les représentations du monde et l’activité humaine »
|
||||
Dans la décision et la conduite du projet :
|
||||
Pour le second degré CG5 :
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||||
• s’engager en établissant une stratégie ; « S’approprier, exploiter et savoir expliquer les principes
|
||||
• se centrer sur et mémoriser autre chose que des indices Passer d’un déplacement spontané réactif, couteux en d’efficacité d’un geste technique.
|
||||
simples de façon isolée ; temps et en énergie à un déplacement choisi à partir des
|
||||
indices pertinents (points remarquables). Acquérir les bases d’une attitude réflexive et critique vis-à-vis
|
||||
• se focaliser sur autre chose que le début de l’itinéraire ; du spectacle sportif... ».
|
||||
Passer d’un déplacement à partir d’indices simples à une
|
||||
• utiliser autre chose qu’un projet de déplacement unique ; identification des zones clefs à décoder avant l’action.
|
||||
• conserver sa lucidité en situation de stress et de fatigue. Dans la décision (de déplacement ou de sécurité), passer
|
||||
d’une centration exclusive sur soi à la prise en compte du
|
||||
point de vue de l’autre dans une mutualisation du risque
|
||||
et du projet de déplacement.
|
||||
Passer de la méconnaissance de l’environnement naturel
|
||||
sensible à la prise de conscience de la nécessité de le
|
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préserver.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA 2) : CONNAÎTRE ET RESPECTER LES RÈGLES DE SÉCURITÉ QUI S’APPLIQUENT À CHAQUE ENVIRONNEMENT
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||||
EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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Connaître pour chaque environnement les indicateurs qui annoncent les risques spéci- Tenir compte du milieu et de ses évolutions (vent, eau, végétation, etc.) pour modifier et
|
||||
fiques (risques de se noyer, de chuter, de se perdre …). adapter son déplacement.
|
||||
|
||||
Chaque environnement contient des contraintes sur le déplacement qui imposent Chaque projet de déplacement sur des itinéraires choisis est l’occasion d’éprouver en actes
|
||||
des règles générales et spécifiques de sécurité et de déplacement. la nécessité de respecter scrupuleusement les règles de sécurité active et passive.
|
||||
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
|
||||
REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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||||
PAR L’ÉLÈVE
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||||
En dehors des zones dangereuses, le risque est rarement Pour le premier degré D2 : « Des méthodes et outils pour apprendre » :
|
||||
anticipé. Connaître : les règles d’équipement, les limites de sécu- « En classe, l’élève est amené à résoudre un problème, com-
|
||||
En situation stressante et / ou stimulante, la sécurité n’est rité, les procédures de sécurité pour soi. prendre un document, rédiger un texte, prendre des notes,
|
||||
pas perçue comme nécessaire ou comme efficace. effectuer une prestation ou produire des objets. Il doit savoir
|
||||
Situer son niveau de capacités motrices, ses ressources, … prendre la parole, travailler à un projet, s’entraîner en choi-
|
||||
Le parcours est perçu dans sa globalité indépendamment ses possibilités de performance.
|
||||
de ses exigences. sissant les démarches adaptées aux objectifs d’apprentissage
|
||||
Passer d’une méconnaissance des risques à une identifi- préalablement explicités.
|
||||
L’engagement se fait sans anticipation des risques sub-
|
||||
jectifs et des contraintes liées à la sécurité, à la gestion du cation de chacun d’entre eux spécifiquement. La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe
|
||||
matériel et de l’organisation. l’autonomie et les capacités d’initiative ; elle favorise l’implica-
|
||||
Passer d’un engagement spontané sans contraintes à un tion dans le travail commun, l’entraide et la coopération ».
|
||||
Le partenaire subit le déplacement. engagement cadré par un protocole simple.
|
||||
CG2 :
|
||||
Passer d’une posture d’engagement individuel spontané à
|
||||
celle d’acteur de sa propre sécurité et de celle des autres. « Préparer - planifier - se représenter une action avant de la
|
||||
réaliser.
|
||||
Pour le second degré Répéter un geste sportif ou artistique pour le stabiliser et le
|
||||
Passer d’un déplacement à vue partiellement finalisé rendre plus efficace.
|
||||
à la réalisation du parcours intégrant le retour en toute Construire et mettre en œuvre des projets d’apprentissage
|
||||
sécurité. individuel ou collectif.
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||||
Passer d’un usage aveugle du matériel mis à disposition Utiliser des outils numériques pour analyser et évaluer ses
|
||||
à sa vérification par les élèves sous le contrôle de l’ensei- actions et celles des autres ».
|
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gnant.
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA 2) : IDENTIFIER LA PERSONNE RESPONSABLE À ALERTER OU LA PROCÉDURE EN CAS DE PROBLÈME
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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Prendre connaissance des procédures, les comprendre pour agir. Former un citoyen capable de réagir face à un accident.
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Disposer des repères pour mettre en œuvre les conduites à tenir :
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• Qui appeler ?
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• Où est l’enseignant, l’adulte ?
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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PAR L’ÉLÈVE
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Les signes de détresse du pratiquant sont méconnus Pour le premier degré D3 : « La formation de la personne et du citoyen » :
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ou ignorés. Connaître les procédures pour se mettre en sécurité, « L’élève comprend et respecte les règles communes ».
|
||||
L’attention aux autres élèves n’est présente que lorsque se sauver. « L’élève est attentif à la portée de ses paroles et à la respon-
|
||||
l’enseignant rappelle la consigne. Connaître les procédures pour alerter. sabilité de ses actes ».
|
||||
Les situations à risque ne sont pas identifiées comme telles. Être capable de tenir régulièrement les rôles autres que « L’élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis
|
||||
celui de nageur, d’escaladeur, de coureur, de skieur, etc. d’autrui ».
|
||||
L’inquiétude ou l’angoisse sont inhibitrices en cas d’incident.
|
||||
Pour le second degré CG3 :
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||||
Adopter immédiatement un autre rôle dès que l’élève a fini « Respecter, construire et faire respecter règles et règlements.
|
||||
d’être pratiquant (observer, juger, aider, etc.). Prendre et assumer des responsabilités au sein d’un collectif
|
||||
Passer d’une posture d’observateur passif à une posture pour réaliser un projet ou remplir un contrat.
|
||||
active basée sur les connaissances requises pour faire face Agir avec et pour les autres, en prenant en compte les diffé-
|
||||
en cas de problème : jouer son rôle (préalablement défini, rences ».
|
||||
éventuellement dans une simulation de secours fictif).
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Prendre les mesures de sécurité lors d’une simulation
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d’accident.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA 2) : VALIDER L’ATTESTATION SCOLAIRE DU SAVOIR NAGER (ASSN), CONFORMÉMENT À L’ARRÊTÉ DU 9 JUILLET 2015
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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L’ASSN est une réelle attestation de compétence. Maîtriser ses actions dans le milieu aquatique.
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L’ASSN a une visée sécuritaire.
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L’ASSN autorise l’accès aux loisirs aquatiques.
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Identifier le responsable de surveillance. Se conformer aux règlements.
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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PAR L’ÉLÈVE
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La peur de l’eau conduit à un refus d’immersion de la tête. Accepter l’eau pour s’y mouvoir dessus et dessous. D3 : « La formation de la personne et du citoyen » :
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||||
Passer d’une peur de l’eau à une exploration active de « L’élève comprend et respecte les règles communes ».
|
||||
La profondeur est source de stress. Le nageur est l’eau et des différents modes d’entrée dans l’eau :
|
||||
« apnéiste » ou « bouchon ». « L’élève est attentif à la portée de ses paroles et à la respon-
|
||||
• entrer dans l’eau (escalier, échelle, saut, plongeon) sabilité de ses actes ».
|
||||
La crainte de l’immersion conduit à un déplacement ver- et s’y repérer en conservant des appuis solides ;
|
||||
tical (appuis au sol intermittents, nage la tête très hors de • immerger le tronc, les épaules, la tête, le corps ; « L’élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis
|
||||
l’eau, les pieds restent au fond). • respirer de manière aquatique. d’autrui ».
|
||||
|
||||
Les mouvements des bras et jambes ne sont pas encore Changer de posture pour s’adapter au milieu. CG3 :
|
||||
réalisés ensemble. Passer d’un déplacement dans l’eau avec un corps encore « Respecter, construire et faire respecter règles et règlements.
|
||||
trop vertical à un déplacement plus à l’horizontal : Prendre et assumer des responsabilités au sein d’un collectif
|
||||
Les actions de propulsion sont inadaptées. Les jambes
|
||||
sont considérées comme une aide à la propulsion au détri- • accepter la perte d’appui plantaire ; pour réaliser un projet ou remplir un contrat.
|
||||
ment des bras, mettant ainsi en inconfort respiratoire • se laisser flotter, et remonter passivement ; Agir avec et pour les autres, en prenant en compte les diffé-
|
||||
à cause de la forte dépense énergétique. • s’équilibrer par des appuis fuyants ; rences ».
|
||||
• s’aligner pour glisser et plonger ;
|
||||
La dépense énergétique est trop lourde. Le « partir » • se propulser par train séparé (bras et jambes) ;
|
||||
ne permet pas de « revenir » par manque de gestion de ses • enchaine les actions propulsives et de glisse mais ne les
|
||||
ressources. coordonne pas et ne synchronise pas.
|
||||
Passer d’un déplacement sur l’eau à un déplacement sur
|
||||
l’eau dans plusieurs directions et sous l’eau.
|
||||
Passer d’un déplacement ventral unique à un déplacement
|
||||
dans plusieurs directions sur le ventre et un déplacement
|
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sur le dos.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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||||
PAR L’ÉLÈVE
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||||
Réaliser les épreuves de l’ASSN :
|
||||
• entrer dans l’eau par la tête et / ou en bascule arrière ;
|
||||
• se maintenir volontairement à la surface en position
|
||||
verticale ;
|
||||
• se déplacer sous la surface de l’eau en immersion sans
|
||||
appui solide ;
|
||||
• ouvrir les yeux dans l’eau pour accomplir une tâche com-
|
||||
plexe, un parcours, un changement de direction ;
|
||||
• réaliser un déplacement dorsal puis ventral en continuité ;
|
||||
• glisser en conservant l’équilibre horizontal pendant ses
|
||||
déplacements ou sur une coulée ;
|
||||
• coordonner et synchroniser les mouvements des bras
|
||||
et des jambes dans 1 nage ventrale et 1 nage dorsale ;
|
||||
• coordonner et synchroniser sa respiration avec sa propul-
|
||||
sion ventrale et dorsale.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
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Informer et accompagner
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||||
les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
|
||||
Éducation physique et sportive
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||||
Les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
|
||||
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||||
|
||||
Bâtir un module d’apprentissage pour le savoir nager
|
||||
Difficultés des élèves Ce qu’il y a à apprendre Repères d’expression de la compétence
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||||
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||||
Pour le premier degré : Construire une aisance dans l’eau : Comportements observables :
|
||||
Accepter l’immersion des voies respiratoires. • accepter l’immersion des voies respiratoires et des yeux ; • l’allongement sur et dans l’eau reste bref ;
|
||||
• accepter d’ouvrir les yeux pour prendre des • l’immersion et le déplacement sous l’eau sont observables ;
|
||||
informations ;
|
||||
• accepter l’apnée car on se repère sous l’eau en gardant • le déplacement ventral est réalisé en petit bain ;
|
||||
Accepter l’horizontalité du nageur.
|
||||
des appuis au sol. • l’immersion sous l’eau est suivie d’un déplacement ;
|
||||
Construire une position horizontale : • le déplacement sur 25 m est réalisé avec fatigue ;
|
||||
Se doter des mouvements bras et jambes pour se déplacer • accepter le déplacement vertical sous l’eau en appuis ; • la respiration contrôle, stabilise et calme le déplacement ;
|
||||
dans l’eau. • accepter de s’allonger sur le ventre et se relever aidé ; • les composantes de l’ASSN sont réalisées une à une ;
|
||||
• accepter de s’allonger sur le dos en eau peu profonde ;
|
||||
• accepter de faire une « torpille poussée sous l’eau en Repère final : test de l’ASSN :
|
||||
Construire l’expiration aquatique. petit bain » ;
|
||||
• entrer dans l’eau en chute arrière ;
|
||||
• accepter d’aller récupérer en petit bain un objet
|
||||
immergé. • se maintenir volontairement à la surface en position
|
||||
verticale ;
|
||||
Construire un déplacement dans l’eau :
|
||||
• se déplacer sous la surface de l’eau en immersion sans
|
||||
• orienter ses appuis à contre sens du déplacement ;
|
||||
appui solide ;
|
||||
Pour le second degré : • optimiser la surface d’appui des membres supérieurs
|
||||
comme inférieurs ; • ouvrir les yeux dans l’eau pour accomplir une tâche
|
||||
Enchaîner plusieurs actions selon un ordre imposé sans • gérer l’amplitude et la profondeur d’appui selon les besoins ; complexe, un parcours, un changement de direction ;
|
||||
discontinuité. • accélérer ses appuis dans l’eau ; • réaliser un déplacement dorsal puis ventral en continuité ;
|
||||
• glisser pour minimiser les freins générés par le
|
||||
• coordonner et synchroniser les mouvements des bras et
|
||||
déplacement du corps et par les retours des membres ;
|
||||
Mémoriser le parcours exigé par le test du savoir nager. des jambes dans 1 nage ventrale et 1 dorsale ;
|
||||
• coordonner les actions propulsives des membres
|
||||
supérieurs et inférieurs ; • coordonner et synchroniser sa respiration avec sa
|
||||
• synchroniser une respiration aquatique avec le propulsion ventrale et dorsale ;
|
||||
Identifier ses points faibles dans la réalisation de mouvement de propulsion. • identifier la personne à alerter en cas de problème ;
|
||||
l’épreuve pour les travailler. Construire une respiration en déplacement : • connaître les règles de base liées à l’hygiène et à la
|
||||
• accepter de faire « la torpille qui expire » ; sécurité ;
|
||||
• se déplacer avec flotteur (planche) avec des expirations
|
||||
aquatiques ;
|
||||
Retrouvez Éduscol sur
|
||||
• se déplacer en nages ventrale et dorsale avec expiration ;
|
||||
• se déplacer avec expiration sur mouvement
|
||||
de propulsion.
|
||||
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||||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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||||
Informer et accompagner
|
||||
les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
|
||||
ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
|
||||
Les ressources pour construire l’enseignement
|
||||
|
||||
Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
|
||||
|
||||
|
||||
La démarche en EPS
|
||||
Enseigner en EPS c’est offrir dans chaque leçon ou séance l’accès à deux types d’acquisitions
|
||||
en lien avec le socle
|
||||
Des compétences générales pour contribuer à l’acquisition du socle :
|
||||
• développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ;
|
||||
• s’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils ;
|
||||
• partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ;
|
||||
• apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière ;
|
||||
• s’approprier une culture physique sportive et artistique.
|
||||
Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l’école au collège, un parcours de formation
|
||||
constitué de quatre champs d’apprentissage complémentaires permettant d’acquérir les connaissances et compétences liées aux quatre champs
|
||||
d’apprentissage :
|
||||
• produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ;
|
||||
• adapter ses déplacements à des environnements variés ;
|
||||
• s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et / ou acrobatique ;
|
||||
• conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel.
|
||||
Enseigner en EPS c’est adapter les programmes aux contextes humain et matériel locaux, en concevant et mettant en œuvre
|
||||
collégialement le projet pédagogique EPS
|
||||
Mettre en œuvre les programmes et permettre l’accès à ces compétences se font dans le contexte de l’école et du collège. C’est l’équipe qui décline les
|
||||
programmes en un projet pédagogique EPS ajusté aux élèves concernés, aux projets de formation locaux (projet d’école et projet d’établissement), aux
|
||||
conditions matérielles d’enseignement (installations sportives).
|
||||
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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||||
CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
|
||||
Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Enseigner l’EPS c’est offrir aux élèves un parcours de formation équilibrant les quatre champs d’apprentissage
|
||||
|
||||
Enseigner l’EPS c’est offrir à chaque élève un temps de pratique motrice long pour permettre les acquisitions
|
||||
• Des modules ou cycles d’apprentissage d’au moins 6 à 7 leçons ou séances pour assurer un apprentissage d’au moins 10 h.
|
||||
• Des leçons ou séances fixant une acquisition et offrant un temps de pratique équivalent à 60 à 70 % du temps.
|
||||
|
||||
|
||||
Enseigner l’EPS c’est offrir à chaque élève en début de module ou de cycle d’apprentissage une évaluation qui témoigne de
|
||||
savoir-faire disponibles et de problèmes à résoudre ; en fin de module ou de cycle d’apprentissage une évaluation atteste des
|
||||
nouvelles connaissances et compétences
|
||||
• Il faut s’appuyer sur une situation d’évaluation diagnostique que l’on peut également appeler situation complexe.
|
||||
|
||||
Aide méthodologique à la construction d’un module ou cycle d’apprentissage
|
||||
Bâtir la trame d’un module ou cycle d’apprentissage de 10 à 12 heures de pratique
|
||||
C’est à partir des choix réalisés dans le projet pédagogique EPS pour le cycle 3 que l’on retient pour le module ou cycle d’apprentissage :
|
||||
• La compétence dominante ou mineure du domaine du socle ou de la compétence générale (exemple : domaine 1 langage écrit pour les consignes et lan-
|
||||
gage du corps ; domaine 2 apprendre par la compréhension des consignes, par l’action et travailler en binôme ; domaine 3 assurer le rôle d’observateur
|
||||
pour son binôme, etc.).
|
||||
• Le champ d’apprentissage CA 2 : le ou les attendus de fin de cycle à atteindre pour ces 10 h ou 12 h de pratique.
|
||||
• L’APSA ou les APSA parmi celles du projet.
|
||||
• Ce qu’il y a à apprendre : dans les tableaux « Les enjeux de formation », « L’explicitation des attendus de fin de cycle ».
|
||||
• Ce qu’il y a à évaluer.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
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||||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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||||
CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
|
||||
Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Aide pour concevoir le module ou cycle d’apprentissage pour chaque leçon ou séance d’apprentissage du CA 2
|
||||
|
||||
L’APSA retenue :
|
||||
L’activité physique retenue appartient nécessairement à celles identifiées par le projet pédagogique d’EPS au titre de ce champ d’apprentissage.
|
||||
Exemples pour le CA 2 :
|
||||
Natation : savoir nager.
|
||||
Escalade, rouler en roller, rouler à vélo, faire une course d’orientation, faire du ski, naviguer, etc.
|
||||
|
||||
Ce qu’il y a à apprendre :
|
||||
Il s’agit de déterminer des « acquisitions prioritaires » permettant d’atteindre les différents « attendus de fin de cycle 3 » dans le champ d’apprentissage. Elles sont envisageables pour un
|
||||
premier (ou un deuxième) module ou cycle d’apprentissage d’un temps effectif de pratique de 10 à 12 h pour les élèves.
|
||||
Les acquisitions prioritaires sont choisies, en relation avec le projet pédagogique et les caractéristiques des élèves, dans les tableaux : « Les enjeux de formation », « L’explicitation des
|
||||
attendus de fin de cycle » et « Bâtir un module d’apprentissage ».
|
||||
|
||||
Repères de progressivité :
|
||||
Il s’agit d’identifier, à travers des indicateurs qualitatifs ou quantitatifs, les observables de l’évolution de la compétence des élèves.
|
||||
Chaque repère constitue l’acquisition envisagée et la condition de son évaluation.
|
||||
Ces étapes seront validées selon les modalités retenues pour le livret scolaire unique numérique.
|
||||
Niveau 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
|
||||
Niveau 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
Niveau 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
Niveau 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
|
||||
CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
|
||||
Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
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||||
Acquisition attendue dans l’APSA support :
|
||||
Il s’agit de formuler, pour le module ou cycle d’apprentissage offert aux élèves de l’école ou du collège, un énoncé simple de ce que l’élève doit être capable de faire. Il est rédigé en prenant
|
||||
en compte les quatre attendus de fin de cycle 3, l’enjeu d’apprentissage, les règles et modalités d’évaluation.
|
||||
Par exemple : CA 2
|
||||
Pour les APSA du CA 2 : l’élève doit être capable de choisir, conduire et réussir, parmi plusieurs possibles, un itinéraire simple ; prendre un risque calculé qui respecte les règles de sécurité
|
||||
passive et active et intègre la possibilité de retour si nécessaire ; gérer la sécurité seul et à plusieurs ; modifier son projet de déplacement par l’analyse individuelle et collective de ses erreurs et
|
||||
échecs ; inscrire un projet de déplacement dans une sensibilisation à l’environnement.
|
||||
Compétence attendue pour le savoir nager : la compétence attendue est fixée par la circulaire.
|
||||
|
||||
Règles constitutives des modalités d’évaluation pour le CA 2 (à spécifier dans l’APSA support choisie) :
|
||||
« Il s’agit de préciser les conditions dans lesquelles on souhaite voir émerger la compétence attendue. Ces conditions recouvrent à la fois l’organisation matérielle, les consignes apportées
|
||||
aux élèves, le but de la situation, les actions mobilisées, les adaptations ou aménagements acceptées… ».
|
||||
|
||||
Notions interdisciplinaires :
|
||||
• cartographie : échelle : mesure des longueurs et des distances, symbolique élémentaire ;
|
||||
• écologie des environnements naturels sensibles : identification des impacts de l’activité humaine et des espèces endémiques ;
|
||||
• effets de l’altitude sur soi et sur le climat ;
|
||||
• sécurité : nature des aménagements humains en milieu naturel ou non ;
|
||||
• géologie des massifs ;
|
||||
• vitesses : mesure du temps en relation avec une distance ;
|
||||
• systèmes à l’équilibre et en déséquilibre ;
|
||||
• récits d’aventure (écriture et lecture) : CM1-CM2 : « Vivre des aventures » ; « Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres » ; 6ème : « Récits d’aventures ».
|
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|
||||
|
||||
|
||||
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||||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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18
Programme/extractions_pdf_indexed_all/008.pdfinfo.txt
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Les enjeux de formation
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Comprendre l’enjeu de formation du CA 2 « Adapter ses déplacements à des environnements
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variés »
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Il s’agit de permettre à l’élève de savoir se déplacer à l’aide d’une motricité spécifique (apprendre à nager, courir en s’orientant, glisser, rouler, naviguer) dans un
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environnement nouveau, varié ainsi que d’apprendre à construire un projet de déplacement en utilisant pleinement ses ressources tout en le réalisant en sécurité
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pour être capable d’assurer son retour ou celui de son pair.
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La lecture du milieu ou de sa représentation cartographiée permet d’apprendre à la fois de prendre un risque calculé dans le choix de l’itinéraire et de respecter
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l’environnement naturel ou artificiel.
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La collaboration partagée entre pairs autour de la sécurité et de l’aide est une composante majeure de la pratique dans ce champ d’apprentissage.
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Les enjeux de formation : quels sont les problèmes que rencontre l’élève dans ce champ ?
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Ce que l’élève doit savoir faire pour progresser:
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• Prendre le temps de construire une motricité spécifique de nageur, rouleur, grimpeur, navigateur, coureur qui s’oriente
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LES PRINCIPAUX • Passer d’un déplacement spontané à un déplacement choisi et en partie réfléchi dans un milieu inhabituel en construisant préalablement une carte mentale
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PROBLÈMES simple basée sur les éléments saillants reconnus comme tels
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POSÉS À L’ÉLÈVE • Passer d’un déplacement spontané au choix d’un itinéraire mettant en jeu une motricité basée sur le couplage support – déplacement
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• Passer d’un engagement volontaire dans un déplacement à un engagement dont on peut se dégager sans risque (à formuler en termes de contraintes spa-
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tiale, temporelle, mécanique, émotionnelle…)
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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LES ENJEUX ET LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT POUR BÂTIR LES MODULES OU CYCLES D’APPRENTISSAGE
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Domaines du socle Compétences Contribution du champ d’apprentissage n° 2 aux compétences générales et aux domaines du socle : les enjeux de formation
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générales en EPS
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Domaine 1 Développer sa mo- • Construire le langage de son corps : se doter d’une motricité spécifique pour se déplacer dans les milieux en, courant, glissant, roulant,
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Les langages tricité et apprendre grimpant, navigant …
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à s’exprimer en -- acquérir des techniques de mobilisation de son corps pour se déplacer ou propulser l’engin ;
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utilisant son corps -- utiliser les caractéristiques du déplacement de l’engin (glisser, prendre le vent, rouler, etc.).
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• Percevoir le langage de son corps : prendre des informations sur la carte ou dans le milieu (lire)
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-- en exploitant les éléments simples d’un milieu naturel ou artificiel pour construire et mener un projet de déplacement finalisé ;
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-- en choisissant sur carte ou en milieu réel un niveau d’itinéraire estimé réalisable ;
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-- en adaptant son déplacement aux contraintes offertes par le milieu.
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• Construire le langage de son corps : solliciter et développer l’usage de ses ressources physiques
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-- en fournissant l’effort nécessaire à la performance visée.
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Domaine 2 S’approprier par la • Se doter de méthodes individuelles ou collectives pour apprendre ainsi que d’outils (intellectuels, matériels, numériques, etc.)
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Les outils pour pratique physique pour construire son habileté à se déplacer et conduire son déplacement
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apprendre et sportive, des mé- -- apprendre par l’action et la répétition en assurant un volume de pratique important, par l’observation, par le projet ;
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thodes et outils -- utiliser des symboles simples des éléments du milieu facilement reconnaissables pour planifier un déplacement ;
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-- lire une fiche d’itinéraire pour décider de s’engager et/ou de renoncer pour un autre itinéraire ;
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-- chercher des solutions variées par tâtonnement de type essais-erreurs et pouvoir en faire profiter le groupe.
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Domaine 3 Partager des règles, • Être capable d’assurer les différents rôles pour garantir sa sécurité et celle d’autrui
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La formation assumer des rôles et -- en respectant les consignes de sécurité générales et spécifiques aux activités ;
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des responsabilités -- en sachant assurer la sécurité de ses partenaires dans l’entre-aide.
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de la personne
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et du citoyen • Être capable d’assurer les différents rôles sociaux : pratiquants, observateurs, pareurs (escalade) - suiveurs (CO)…
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Domaine 4 Apprendre à entre- • Être capable de choisir un parcours adapté à ses possibilités et à celles de ses pairs
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systèmes naturels tenir sa santé par -- en s’engageant dans un milieu peu impressionnant par une combinaison de déplacements qui éprouvent certaines limites
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et les systèmes une activité physique tout en préservant sa sécurité ;
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techniques régulière -- en appliquant des consignes simples de sécurité pour soi et les autres ;
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-- en gérant seul en action et / ou à plusieurs la sécurité du déplacement ;
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-- en jouant à déformer le corps au service du déplacement finalisé sur le support sans se faire mal.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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LES ENJEUX ET LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT POUR BÂTIR LES MODULES OU CYCLES D’APPRENTISSAGE
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Domaine 5 S’approprier une • Être capable d’identifier les exigences des parcours et les conditions du milieu naturel (végétal, minéral) ou artificiel
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Les représentations culture physique pour en déceler les pièges et les intérêts
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du monde et l’a sportive et artistique -- savoir dénommer les éléments caractéristiques du milieu organisateurs du déplacement ;
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activité humaine -- comprendre les consignes de sécurité ;
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-- savoir choisir un niveau de déplacement conforme à ses ressources.
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• Être capable de se déplacer dans un milieu sans nuire :
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-- en appréciant la fragilité de la biodiversité des écosystèmes à l’occasion de la pratique ;
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-- en contribuant si nécessaire à sa protection (propreté, sauvegarde, etc.).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Éducation physique et sportive
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Illustration 1 : travail plus spécifique de l’attendu « Nager en sécurité,
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dans un établissement de bains ou un espace surveillé »
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Attendu de fin de cycle spécifiquement travaillé
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A2 : se déplacer en sécurité sur le dos et sur le ventre. D2/CG2 : « Des méthodes et outils pour apprendre »
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Il s’agit pour l’élève d’émettre des hypothèses pour réaliser le parcours
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le mieux adapté :
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-- tester, éprouver ses hypothèses pour les valider ou non ;
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-- utiliser les médias numériques au service de l’observation et du
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déplacement.
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• Orienter ses appuis à contre sens du déplacement.
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• Optimiser la surface d’appui des membres supérieurs comme inférieurs.
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• Gérer l’amplitude et la profondeur d’appui selon les besoins.
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CE QU’IL Y A
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• Accélérer ses appuis dans l’eau.
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À APPRENDRE
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• Glisser horizontalement pour minimiser les freins générés par le déplacement du corps et par les retours des membres.
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• Coordonner les actions propulsives des membres supérieurs et inférieurs.
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• Synchroniser une respiration aquatique avec le mouvement de propulsion.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Attendu de fin de cycle spécifiquement travaillé
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Le nageur La méthode
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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• Se déplace sur une courte distance en utilisant une technique de nage • Le choix du « contrat » est réalisé au hasard.
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non identifiée (exemple : petit chien). • L’observation de la nage est non référencée à des critères objectifs ou unique-
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• Se propulse avec une faible amplitude. ment les critères quantitatifs du contrat.
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• Les retours de bras se font dans l’eau. • Le regard porté sur son image est uniquement affectif ou ludique.
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• Respire en gardant la tête hors de l’eau. • Aucune hypothèse n’est réalisée.
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• Le corps n’est pas réellement allongé dans l’eau.
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• Les actions de bras et de jambes sont réalisées Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
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• Choisit son contrat à partir d’une pratique de référence non analysée.
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Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints • Observe la nage à partir d’indicateurs précis uniquement quantitatifs.
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• Se propulse en utilisant une technique simple de bras (crawl ou brasse) • Émet une hypothèse sans la relier à un indicateur observé.
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qui inclut les retours adaptés. • Ne discute pas de son choix d’hypothèse avec ses pairs.
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• Respire en sortant la tête hors de l’eau. • Ne prends pas toujours pas en compte les résultats de l’expérimentation.
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• S’équilibre à l’aide des jambes par un battement, un mouvement de brasse
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de faible amplitude. Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints (savoir nager)
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ÉTAPES ET • S’allonge bien à l’horizontal et à la surface de l’eau. • L’observation de la nage est faite à partir d’indicateurs précis quantitatifs
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REPÈRES DE • Les coordinations de bras et de jambes sont peu définies. et qualitatifs.
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PROGRESSION • Émet une hypothèse qui met en relation une cause à un effet.
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Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints (savoir nager) • Choisit son « contrat » en fonction de l’hypothèse émise.
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• Le gainage du corps permet de maintenir l’équilibre dynamique qui s’appuie • Discute avec ses pairs de l’hypothèse et des tests à réaliser.
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sur les jambes. • A du mal à extraire de la connaissance de son expérimentation.
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• Les actions de jambes et de bras sont coordonnées et synchronisées.
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• Des temps de glisse sont éventuellement inclus dans la nage. Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
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• L’expiration dans l’eau est réelle mais non complète. • Émet une hypothèse qui met en relation des causes et des effets.
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• L’inspiration perturbe encore la nage. • Choisit son contrat de travail en fonction de l’hypothèse émise.
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• Les actions propulsives manquent encore d’amplitude. • Utilise les critères d’analyse précis, qualitatifs et quantitatifs, dans l’observa-
|
||||
tion de la vidéo.
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Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés • Discute avec ses pairs de l’hypothèse et des tests à réaliser.
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• Le style de nage est différencié et choisi en fonction du déplacement à réaliser. • Définit les critères de validation ou d’invalidation de l’hypothèse.
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• Les appuis propulsifs sont amples et dynamiques. • Met en œuvre le protocole avec rigueur.
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• La respiration et les actions des bras et des jambes sont synchronisées et coor- • Extrait la connaissance utile aux progrès.
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données.
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• La respiration est quasi facilitatrice des actions propulsives : expiration com-
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plète et aquatique, inspiration courte.
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Nager en changeant de nage (ventrale ou dorsale) ; limiter au maximum le nombre de cycles de bras. Utiliser une méthode expérimentale pour observer, conseiller et
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SITUATION
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transformer sa pratique.
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D’ÉVALUATION
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POSSIBLE
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Exemple de mise en œuvre
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OBJECTIF Construire une respiration aquatique en crawl qui devienne facilitatrice des actions propulsives et qui diminue les freins.
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DE LA TÂCHE
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POUR LE
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PROFESSEUR
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Placer l’élève en situation de résolution de problème avec un pair observateur. Médiation de l’image (tablette vidéo). Guidage des élèves plus ou moins important par
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DEMARCHE l’enseignant et l’outil numérique (Kinovéa par exemple + apport de connaissances spécifiques).
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D’ENSEIGNE-
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MENT
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CE QU’IL Y A Synchroniser une respiration aquatique avec le mouvement de propulsion : inspirer de manière brève sur le temps mort propulsif ; expirer longuement et de manière
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À APPRENDRE forcée sur le temps moteur propulsif. Allonger la nuque, tourner la tête pour conserver la bouche dans le creux de la vague.
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BUT DE LA Réduire les effets perturbants de l’inspiration sur l’équilibre du corps dans l’eau par un meilleur alignement de la tête au moment de l’inspiration.
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TÂCHE POUR
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L’éLèVE
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En duo, les élèves réalisent un déplacement selon un contrat déterminé à l’avance. Exemple : inspirer 20 fois sur la longueur en crawl. Le camarade est sur le bord
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pour observer et filmer la prestation.
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DISPOSITIF Après essai, les élèves dialoguent pour émettre des hypothèses sur les améliorations à apporter et font un nouvel essai.
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Possibilité de mettre des palmes aux élèves pour amplifier les sensations.
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Nager deux fois 25 mètres. Entre deux, analyser la nage et émettre une hypothèse d’amélioration. Réaliser le second 25, puis inverser les rôles.
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CONSIGNES Centrer l’attention des élèves sur ce qu’ils font pour inspirer (par rotation - tête dans l’eau ; par extension - tête hors de l’eau).
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CONTENU OU Comparer les prestations des différents élèves en organisant un recueil des résultats par groupe ou collectif.
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QURESTIONNE- Favoriser les échanges de méthodes (réaliser une voie avec 2 ou 3 méthodes différentes).
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MENT INDUCTIF
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Critères qualitatifs :
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Durée de l’expiration longue / inspiration brève sur temps mort propulsif.
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Oreille dans l’eau ou sortie de l’eau.
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CRITÈRES Dessus du bonnet de bain « sec » ou « humide » pendant l’inspiration
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DE RÉUSSITE Vitesse de déplacement et qualité des appuis permettent d’inspirer avec une simple rotation de la tête.
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Critères quantitatifs
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Le nombre d’inspiration par extension de la tête diminue au profit d’une inspiration par rotation de la tête.
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OUTIL Utilisation d’une tablette numérique windows et du logiciel Kinovéa (retard max) permettant aux élèves de se revoir sans enregistrer la vidéo. Palmes.
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À DISPOSITION
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Éducation physique et sportive
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Savoir nager : repères d’évaluation
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE (validation du test scolaire du savoir nager)
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A1 : entrer dans A2 : se déplacer A3 : réaliser un A4 : s’immerger A5 : passer en A6 : faire demi- A7 : mettre en
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||||
l’eau sur le dos et sur surplace vertical totalement pour position dorsale. tour sans reprise œuvre les règles
|
||||
en chute arrière. le ventre sur de 15 secondes. franchir un obs- Maintenir la d’appuis et passer de base liées à
|
||||
deux distances tacle de 1,5 mètre. position dorsale 15 d’une position ven- l’hygiène et la
|
||||
de 15 mètres secondes. trale à une position sécurité dans un
|
||||
pour chaque dorsale. établissement de
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déplacement. bains ou un espace
|
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surveillé.
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||||
A1 - Entrer dans l’eau
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• Accepter la chute arrière.
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• Prendre des appuis pour s’équilibrer dans la position désirée à la surface.
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A2 - Se déplacer
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||||
• Orienter ses appuis à contre sens du déplacement.
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||||
• Optimiser la surface d’appui des membres supérieurs et inférieurs.
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||||
• Gérer l’amplitude et la profondeur d’appui selon les besoins.
|
||||
• Accélérer ses appuis dans l’eau.
|
||||
• Glisser pour minimiser les freins générés par le déplacement du corps et par les retours des membres.
|
||||
• Coordonner les actions propulsives des membres supérieurs et inférieurs.
|
||||
Ce qu’il y a • Synchroniser une respiration aquatique avec le mouvement de propulsion.
|
||||
à apprendre
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A3 - S’équilibrer sur place à la verticale
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||||
• Rétropédaler pour maintenir son corps à la position verticale.
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||||
A4 - S’immerger totalement pour agir
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• Prendre des informations visuelles sous l’eau sans lunette.
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||||
• Se laisser remonter passivement et / ou remonter activement à la surface.
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||||
A5 - Passer en position dorsale. Maintenir la position dorsale 15 secondes.
|
||||
• Aligner son corps pour augmenter les points d’appuis dans l’eau.
|
||||
• Regarder de manière orientée vers le plafond, oreilles immergées.
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||||
• Utiliser ses bras pour stabiliser la position.
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE (validation du test scolaire du savoir nager)
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A6 - S’équilibrer pour changer de position
|
||||
• S’équilibrer dans la nage pour éviter des phénomènes parasites (roulis, oscillations, serpentine…).
|
||||
• Prendre des appuis pour passer de la position ventrale à dorsale ou inversement.
|
||||
• Combiner changement de position et prises d’appuis pour faire demi-tour.
|
||||
Ce qu’il y a
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A7 - Appliquer les règles d’hygiène et de sécurité
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à apprendre
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• Savoir identifier le personnel de surveillance.
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• Savoir prendre une douche avant et après la baignade.
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||||
• Identifier les risques liés aux activités dans l’établissement de bain ou le milieu naturel fréquenté.
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||||
• Connaître ses compétences pour décider d’un engagement en toute sécurité.
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Vers le savoir nager
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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Entre dans le bassin en grande profondeur par l’échelle ou le bord et s’équilibre à la surface.
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Se déplace sur une courte distance (environ 15 mètres) sans reprendre d’appuis solides.
|
||||
S’immerge pour passer sous une corde, une ligne d’eau à la surface.
|
||||
S’équilibre en position dorsale à la surface.
|
||||
Sait se doucher et appliquer les règles de sécurité à la piscine.
|
||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
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Saute du bord en grande profondeur et s’équilibre à la surface.
|
||||
Se déplace en grande profondeur sur moins de 25 m et sans reprendre d’appui solide.
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||||
S’immerge pour passer dans un cerceau placé sous la surface de l’eau.
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||||
S’équilibre dans toutes les positions à la surface comme en profondeur.
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S’allonge pour réaliser une glisse ventrale ou dorsale.
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||||
Sait appliquer les règles de sécurité de la piscine et exercer une surveillance active d’un camarade.
|
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ÉTAPES ET Connait les procédures d’alerte et d’urgence.
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REPÈRES DE Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints (savoir nager)
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PROGRESSION
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Accepte la bascule arrière.
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Se déplace en nage ventrale comme dorsale sur 25 mètres sans s’arrêter ni reprendre d’appui solide.
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Se déplace en immersion en prenant des repères pour agir.
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S’équilibre dans toutes les positions et passe d’une nage ventrale / dorsale sans s’arrêter.
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||||
Sait appliquer les règles de sécurité de la piscine et exercer une surveillance active d’un camarade.
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Fait un demi-tour sans reprise d’appui.
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Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
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Plonge dans le grand bain à partir d’un plot.
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Enchaîne 25 mètres ventral et 25 mètres dorsal.
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Fait demi-tour par un virage en passant d’une nage ventrale à une nage dorsale ou réciproquement.
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Remorque un objet flottant en réalisant un rétropédalage.
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S’équilibre de manière verticale pendant plus de 15 secondes.
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||||
Va chercher un mannequin enfant immergé à 1,80 mètre et le remonte à la surface.
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Observe et conseille un camarade.
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Fait des liens entre ses compétences en natation et les activités aquatiques et leurs usages dans d’autres sports.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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L’explicitation des attendus de fin de cycle
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Quelles acquisitions pour accéder aux attendus de fin de cycle 3 du champ d’apprentissage n°3 ?
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA 3) : RÉALISER EN PETITS GROUPES DEUX SÉQUENCES, UNE À VISÉE ACROBATIQUE DESTINÉE À ÊTRE JUGÉE, UNE AUTRE
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||||
À VISÉE ARTISTIQUE DESTINÉE À ÊTRE APPRÉCIÉE ET À ÉMOUVOIR
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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Danseur / gymnaste / circassien
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-- Utiliser le pouvoir expressif du corps de différentes façons et oser exploiter les différentes possibilités de son corps.
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-- Enrichir son répertoire d’actions afin de communiquer une intention ou une émotion.
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||||
-- Affiner les différentes formes explorées pour exprimer, impressionner, performer.
|
||||
-- S’engager dans des actions artistiques ou acrobatiques destinées à être présentées aux autres en contrôlant risques et émotions.
|
||||
-- Se concentrer avant la prestation et pendant la prestation.
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||||
-- Accepter de tenter des figures ou formes réalisables, les répéter pour s’améliorer, les agencer pour produire un effet.
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Chorégraphe : Spectateur :
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Mobiliser son imaginaire pour créer du sens et de l’émotion dans les prestations collectives. Observer de façon critériée pour communiquer, échanger des points de vue, assumer son
|
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rôle au sein du groupe.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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||||
PAR L’ÉLÈVE
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||||
• N’ose pas montrer sa prestation : Pour le premier degré D1 : « Il s’exprime par des activités, physiques, sportives ou
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||||
-- se limite à quelques gestes de son corps ; Passer d’une gêne à une concentration suffisante pour se artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle
|
||||
-- des gestes « parasites » révélateurs de gêne (se produire devant un public. et la maîtrise de soi. »
|
||||
recoiffer, etc) viennent perturber la prestation. Se doter d’un contrôle du corps : gainage, souplesse, CG1 : « Communiquer des intentions et des émotions avec son
|
||||
• Les limites de la motricité disponible : coordination, formes corporelles codifiées ou non, stables, corps devant un groupe.
|
||||
-- manque de contrôle de la tonicité corporelle ; lisibles. Verbaliser les émotions et sensations ressenties ».
|
||||
-- manque de dissociation entre les parties du corps ; Se doter d’habiletés motrices gymniques et artistiques.
|
||||
-- problèmes de coordination ; D2 : « L’élève travaille en équipe, partage des tâches, s’engage
|
||||
-- les déséquilibres du corps. Dépasser les actions individuelles et accepter d’entrer
|
||||
dans une relation d’interactions avec les partenaires. dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en
|
||||
• Le registre de prestation : Composer avec les autres. défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie
|
||||
-- le vocabulaire gestuel est usuel ; et recherche un consensus.
|
||||
Passer d’une succession d’actions à une organisation
|
||||
-- les formes sont imprécises ; entre elles pour élaborer une prestation organisée Il apprend à gérer un projet, qu’il soit individuel ou collectif.
|
||||
-- la motricité usuelle limite le passage à l’expressif (temps, espace, partenaires). Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l’atteinte
|
||||
et au symbolique. des objectifs ».
|
||||
-- prise de risque inexistante ou trop importante. Pour le second degré
|
||||
• Danseur / gymnaste / circassien / acteur « intermittent » Passer d’une motricité habituelle à une motricité trans-
|
||||
ou « absent » : les regards sont fuyants, la gêne est CG2 : « Préparer – planifier - se représenter une action avant
|
||||
formée : de la réaliser ».
|
||||
visible.
|
||||
• par les différentes composantes du mouvement, une
|
||||
• La concentration est insuffisante ou perturbée par la recherche de renversement, de rotation et de vol, en utili-
|
||||
réussite ou l’échec de l’élément. sant un « univers » pour provoquer l’imagination ;
|
||||
• Les éléments sont juxtaposés avec des réorganisations • le « faire » se transforme en effet produit.
|
||||
perturbant la continuité de la séquence.
|
||||
Passer d’une présentation avec des « trous de mémoire »,
|
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des temps morts, à une présentation mémorisée et fluide.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA3) : SAVOIR FILMER UNE PRESTATION POUR LA REVOIR ET LA FAIRE ÉVOLUER
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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Savoir se servir d’un outil numérique, trouver le meilleur plan pour permettre un retour aux Avoir connaissance des critères simples permettant d’améliorer sa prestation.
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camarades.
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Savoir ce qu’il y a à observer, puis savoir filmer.
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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||||
PAR L’ÉLÈVE
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||||
L’observation, la prise d’informations ou d’images Pour le premier degré D2 : « L’élève sait mobiliser différents outils numériques pour
|
||||
ne portent pas sur un élément pertinent de la prestation. Savoir ce que l’on veut observer d’une prestation. créer des documents intégrant divers médias et les publier ou
|
||||
les transmettre, afin qu’ils soient consultables et utilisables par
|
||||
Accepter de se voir ou de voir les autres à l’image pour d’autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour
|
||||
L’élève ne sait pas utiliser l’outil d’enregistrement des travailler sur la prestation. enrichir ses propres réalisations, dans le respect des règles
|
||||
données (fiche d’observation, film, etc.). Passer d’une manipulation maladroite des outils numé- du droit d’auteur.
|
||||
riques à une manipulation organisée autour de repères L’élève vérifie la validité d’une information et distingue ce qui
|
||||
La prestation est mal cadrée ou pas suivie totalement, simples, donnés ou construits, avec l’enseignant. est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à justifier ses
|
||||
la vidéo « bouge ». Pour le second degré choix et à confronter ses propres jugements avec ceux des
|
||||
autres. Il sait remettre en cause ses jugements initiaux après
|
||||
Manipuler les outils pour travailler en groupe et partager un débat argumenté, il distingue son intérêt particulier de
|
||||
L’élève accepte de se voir à l’image et est capable de tra- les tâches. l’intérêt général ».
|
||||
vailler sur la prestation. Extraire de l’image les indices pertinents pour décoder
|
||||
le plus visible : occupation de l’espace large ou réduite ;
|
||||
taux d’échec ou de réussite ; durée… CG5 : « Découvrir l’impact des nouvelles technologies appli-
|
||||
L’interprétation des données ne porte pas sur les éléments quées à la pratique physique et sportive ».
|
||||
pertinents.
|
||||
|
||||
Le regard est global, trop imprécis pour faire évoluer les
|
||||
prestations : les éléments de progression (temps, espace,
|
||||
partenaires, orientation) ne sont pas repérés.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
|
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA3) : RESPECTER LES PRESTATIONS DES AUTRES ET ACCEPTER DE SE PRODUIRE DEVANT LES AUTRES
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||||
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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||||
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||||
Avoir une attitude attentive durant l’écoute prolongée. Présenter avec son groupe, devant un autre groupe, dans des conditions imposées.
|
||||
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||||
Conserver une attitude de spectateur selon les usages en contrôlant et en différant réaction
|
||||
positive / négative.
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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||||
PAR L’ÉLÈVE
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||||
Les spectateurs ou observateurs sont peu attentifs aux Pour le premier degré D3 : « L’élève comprend et respecte les règles communes ».
|
||||
prestations des autres. Passer d’une attitude dispersée ou perturbatrice à une « L’élève est attentif à la portée de ses paroles et à la respon-
|
||||
attitude concentrée, silencieuse et respectueuse. sabilité de ses actes ».
|
||||
Passer d’une attitude réfractaire à réaliser devant les « L’élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis
|
||||
L’enregistrement de soi pose un problème d’acceptation de autres à une acceptation de se produire dans des conditions d’autrui ».
|
||||
l’image de son corps (de soi). définies par l’enseignant.
|
||||
L’autoscopie est acceptée en se concentrant sur les analy- CG3 : « Respecter, construire et faire respecter règles et
|
||||
seurs de la prestation et non sur l’image du corps. règlements ».
|
||||
Les commentaires sont ironiques sur un ou des détails.
|
||||
L’usage est confié aux élèves d’évaluer la prestation avec
|
||||
des critères simples et peu nombreux.
|
||||
Les propos formulés sont fondés seulement sur une impres- Pour le second degré
|
||||
sion, sans critère objectif. Passer seul d’un avis binaire générique à un avis donné
|
||||
à partir de critères simples construits ensemble et accep-
|
||||
tés de tous (tes).
|
||||
Les prises de parole sont spontanées.
|
||||
Être capable de formuler une évaluation à l’aide de
|
||||
critères d’observation objectifs (espace, temps, univers,
|
||||
concentration …).
|
||||
Les élèves refusent de passer devant les autres par crainte
|
||||
de moqueries ou ont besoin d’aménagements pour accepter
|
||||
de se produire.
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Informer et accompagner
|
||||
les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
|
||||
ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
|
||||
Les ressources pour construire l’enseignement
|
||||
|
||||
Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
|
||||
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||||
Bâtir un module d’apprentissage en danse
|
||||
RÈGLES CONSTITUTIVES DES MODALITÉS
|
||||
CE QU’IL Y A À APPRENDRE REPÈRES D’EXPRESSION DE LA COMPÉTENCE
|
||||
D’ÉVALUATION
|
||||
|
||||
Pour le premier degré : Pour le premier degré Pour le premier degré :
|
||||
Élève danseur Utiliser le vocabulaire usuel de son corps pour : N’ose pas se montrer dans ses prestations :
|
||||
• reproduire une forme ou position corporelle (mimer son • se limite à quelques gestes de son corps ;
|
||||
Ne connait pas les possibilités de son corps comme outil partenaire, reproduire une forme corporelle, dessinée, • des gestes « parasites » révélateurs de gêne (se recoiffer,
|
||||
de langage. peinte, etc.) ; tirer sur son pull…) viennent perturber la prestation.
|
||||
Ne perçoit pas le ressenti de son corps. • exprimer un sentiment, une notion (poids, lenteur, ), S’engage et réalise seul ou collectivement des prestations
|
||||
une évocation sonore, etc. selon un vocabulaire encore quotidien et stéréotypé.
|
||||
Se limite à une gestuelle quotidienne ou stéréotypée.
|
||||
Enrichir ce vocabulaire gestuel par d’autres formes que Étape 1
|
||||
S’engage difficilement à enrichir sa motricité. spontanées :, L’élève a réussi à faire un « premier pas » dans le travail aux
|
||||
N’ose pas montrer sa prestation. • en se dotant d’une variété gestuelle à partir de parte- côtés d’un groupe d’élèves. Il rencontre des difficultés à créer
|
||||
naires ou d’une création personnelle incitée ; et à présenter devant ses camarades une prestation artistique.
|
||||
N’a pas encore construit de relation à l’autre et aux autres. L’élève a du mal à parler de son ressenti et à identifier les
|
||||
• en introduisant un travail à deux, à plusieurs, etc.
|
||||
émotions étudiées sans se mettre en colère ou sans pleurer.
|
||||
Élève chorégraphe Enrichir sa motricité par la dissociation des mouvements L’élève s’engage dans des formes corporelles risquées peu
|
||||
entre les différentes parties de son corps : adaptées à ses ressources et à celles de ses camarades.
|
||||
Ne sait pas construire avec les autres une prestation À dépassé l’usage de sa motricité stéréotypée ou quoti-
|
||||
• centrer le travail sur une variété d’expression sur telle
|
||||
chorégraphique. dienne et y inclut des formes corporelles personnelles.
|
||||
ou telle partie du corps : le visage, les bras, le port de
|
||||
tête, la main, etc., tout en utilisant les inducteurs cités Il participe au travail collectif de son groupe.
|
||||
Élève spectateur et d’autres ; Dispose d’un vocabulaire enrichi et d’une forme d’expres-
|
||||
Réalise mais ne sait pas encore apprécier une prestation. • favoriser l’indépendance des zones corporelles : la disso- sion encore modeste qu’il met au service de la composition
|
||||
ciation du haut du corps et du bas du corps : mouvoir l’un du groupe.
|
||||
sans l’autre, avec l’autre, combiner un travail ordinaire de
|
||||
Étape 2
|
||||
l’un avec un travail extra-ordinaire pour l’autre, etc.
|
||||
L’élève a réussi à s’engager aux côtés d’un groupe d’élèves
|
||||
sans cependant être capable d’affirmer des choix indi-
|
||||
viduels. Il a réussi à créer et à présenter une prestation
|
||||
artistique devant ses camarades de façon timide ou non
|
||||
assumée. L’élève a réussi à parler de manière sommaire
|
||||
de son ressenti et à identifier les émotions étudiées sans
|
||||
cependant différencier les nuances. L’élève s’engage dans
|
||||
Retrouvez Éduscol sur des formes corporelles qui correspondent à ses ressources
|
||||
et à celles de ses camarades.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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RÈGLES CONSTITUTIVES DES MODALITÉS
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CE QU’IL Y A À APPRENDRE REPÈRES D’EXPRESSION DE LA COMPÉTENCE
|
||||
D’ÉVALUATION
|
||||
|
||||
L’élève est engagé et associe à un vocabulaire personnel
|
||||
une forme d’expression motrice. Il est capable de mémori-
|
||||
ser, présenter seul ou à plusieurs sa contribution.
|
||||
Pour le second degré Pour le second degré
|
||||
Construire un langage avec son corps Lors de sa prestation, l’élève est capable d’utiliser une
|
||||
• Favoriser la dissociation entre deux parties de son motricité et un registre d’expression (formes corporelles,
|
||||
corps : ex : le poignet et le bras ou son corps et un objet vocabulaire) qui font écho à ses ressources personnelles
|
||||
extérieur : ex : mouvoir un objet ou le rendre immobile et non à une imitation.
|
||||
alors que le reste du corps se déplace. L’avancée principale porte sur sa contribution qualitative
|
||||
• Enrichir sa motricité en manipulant l’espace (intérieur à la réalisation de la chorégraphie collective. Sa prestation
|
||||
et extérieur au corps, proche ou lointain, scénique), le est incluse dans celle du groupe, sa capacité à analyser son
|
||||
volume occupé (sortir du debout pour passer au sol tout ressenti est disponible. Il contribue avec l’enseignant
|
||||
particulièrement, etc). à l’évaluation des autres prestations.
|
||||
• Enrichir sa motricité en jouant sur les contrastes tem- Étape 3
|
||||
porels (la pulsation, le tempo - le lent, le vite, le saccadé, L’élève a réussi à s’engager aux côtés d’un groupe d’élèves
|
||||
le séquentiel -, etc.) et l’énergie utilisée (impulsivité / en étant capable d’affirmer des choix individuels. Il a réussi
|
||||
continuité / discontinuité ; contraction / relâchement ; à créer et à présenter une prestation artistique devant ses
|
||||
force / émotion). camarades de façon assumée. L’élève a réussi à parler de
|
||||
• Développer son pouvoir expressif corporel par la pra- son ressenti et à identifier les émotions étudiées en utilisant
|
||||
tique de la danse : un vocabulaire approprié et nuancé. L’élève s’engage dans
|
||||
-- enrichir l’expression pour passer d’un vocabulaire usuel des formes corporelles qui correspondent à ses ressources
|
||||
affiné et précis à un vocabulaire corporel expressif mais et à celles de ses camarades, il fait preuve de vigilance.
|
||||
aussi symbolique. C’est l’enrichissement de la capacité à assurer les diffé-
|
||||
• Construire une continuité entre les éléments pour rents rôles qui attestent des acquisitions. La capacité à ob-
|
||||
élaborer puis réaliser une prestation organisée (temps, server et juger répond à la capacité de proposer, d’imaginer
|
||||
espace, partenaires). et de composer. L’élève entre dans le registre du danseur
|
||||
qui devient un peu plus « chorégraphe » (je propose,
|
||||
Construire un langage avec les autres : j’écoute, j’intègre et j’accepte) et un peu plus « spectateur
|
||||
• dépasser les actions individuelles et accepter d’entrer averti » qui sait un peu analyser le faire et le dire. Il contri-
|
||||
dans une relation d’interactions avec les partenaires. bue à l’évaluation des autres prestations.
|
||||
Composer avec les autres ;
|
||||
• coopérer pour réaliser un projet chorégraphique à plu- Étape 4
|
||||
sieurs en faisant des choix négociés ; L’élève a réussi à s’engager aux côtés d’un groupe d’élèves
|
||||
• participer à un projet collectif artistique dans le respect en étant capable d’affirmer des choix individuels et en étant
|
||||
de chacun ; une force de proposition pour le groupe. Il a réussi à créer
|
||||
et à présenter une prestation artistique devant ses cama-
|
||||
• communiquer et coopérer de manière efficace au sein rades de façon assumée voire surprenante. L’élève a réussi
|
||||
d’un petit groupe de travail. à parler de son ressenti et à identifier les émotions étudiées
|
||||
Assumer les responsabilités liées aux différents rôles : en utilisant un vocabulaire riche et nuancé ; il nourrit les
|
||||
danseur, chorégraphe, observateur, spectateur. débats et les échanges. L’élève s’engage dans des formes
|
||||
Savoir utiliser les composantes des trois langages pour corporelles qui correspondent à ses ressources et à celles
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contribuer à observer, aider, évaluer et apprécier en tant de ses camarades ; il est capable d’identifier pour le groupe
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que spectateur. les situations à risque.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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Danse : repères d’évaluation
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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Focalisation sur l’attendu : « Réaliser en petit groupe une séquence à visée SD2 / CG2: « Méthodes et outils pour apprendre »
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artistique destinée à être appréciée et à émouvoir » 2.2 Coopération et réalisation de projets.
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• Utiliser son corps de manière plus fine, contrôlée, ressentie.
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||||
• Utiliser le pouvoir expressif du corps de différentes façons.
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• Mobiliser son imaginaire pour créer une phrase chorégraphique.
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• Occuper différents rôles : chorégraphe et danseur.
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CE QU’IL Y A
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• S’engager dans un travail collectif.
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À APPRENDRE
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• Structurer le numéro autour d’un début – un déroulement – une fin.
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• Accepter certaines règles de fonctionnement au sein du groupe.
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• Accepter la parole de chacun et donner son avis.
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• Accepter le regard des autres et maîtriser ses émotions.
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints (palier 1)
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Les élèves mettent beaucoup de temps dans le choix des mots et ne parviennent pas dans le temps imparti à créer une phrase.
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Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints (palier 2)
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ÉTAPES ET Les élèves parviennent au choix des mots mais ont des difficultés à créer un mouvement par mot (mime).
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REPÈRES DE
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PROGRESSION Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints (palier 3)
|
||||
La phrase chorégraphique est choisie et construite avec les apports de chacun (souvent un ou deux élèves pilotent la construction et donnent le maximum d’idées de création).
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||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés (palier 4)
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||||
Tous les avis sont pris en compte et cumulés pour construire et réaliser la phrase. Les consignes et le temps imparti sont respectés.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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COMPÉTENCE Mobiliser son imaginaire pour créer du sens et de l’émotion, dans des prestations collectives qui impliquent de coopérer pour construire ensemble.
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ATTENDUE
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RÈGLES En prenant en compte les avis et les choix de chacun, construire une phrase chorégraphique identique au groupe à l’aide d’inducteurs (liste de mots) sur le thème
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CONSTITU- de la magie. Respect du temps imparti et des 10 mots (imposés possibles, passage au sol, saut, statue à déconstruire…).
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TIVES DES
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MODALITÉS
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D’ÉVALUATION
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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La démarche en EPS
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||||
Enseigner en EPS c’est offrir dans chaque leçon ou séance l’accès à deux types d’acquisitions
|
||||
en lien avec le socle
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||||
Des compétences générales pour contribuer à l’acquisition du socle :
|
||||
• développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ;
|
||||
• s’approprier, par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils ;
|
||||
• partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ;
|
||||
• apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière ;
|
||||
• s’approprier une culture physique sportive et artistique.
|
||||
Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l’école au collège, un parcours de formation
|
||||
constitué de quatre champs d’apprentissage complémentaires permettant d’acquérir les connaissances et compétences liées aux quatre champs
|
||||
d’apprentissage :
|
||||
• produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ;
|
||||
• adapter ses déplacements à des environnements variés ;
|
||||
• s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et / ou acrobatique ;
|
||||
• conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel.
|
||||
Enseigner en EPS c’est adapter les programmes aux contextes humain et matériel locaux, en concevant et mettant en œuvre
|
||||
collégialement le projet pédagogique EPS
|
||||
Mettre en œuvre les programmes et permettre l’accès à ces compétences se font dans le contexte de l’école et du collège. C’est l’équipe qui décline les
|
||||
programmes en un projet pédagogique EPS ajusté aux élèves concernés, aux projets de formation locaux (projet d’école et projet d’établissement), aux
|
||||
conditions matérielles d’enseignement (installations sportives).
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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Enseigner l’EPS c’est offrir aux élèves un parcours de formation équilibrant les quatre champs d’apprentissage
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||||
Enseigner l’EPS c’est offrir à chaque élève un temps de pratique motrice long pour permettre les acquisitions
|
||||
• Des modules ou cycles d’apprentissage d’au moins 6 à 7 leçons ou séances pour assurer un apprentissage d’au moins 10 h.
|
||||
• Des leçons ou séances fixant une acquisition et offrant un temps de pratique équivalent à 60 à 70 % du temps.
|
||||
|
||||
|
||||
Enseigner l’EPS c’est offrir à chaque élève en début de module ou de cycle d’apprentissage une évaluation qui témoigne de
|
||||
savoir-faire disponibles et de problèmes à résoudre ; en fin de module ou de cycle d’apprentissage une évaluation atteste des
|
||||
nouvelles connaissances et compétences
|
||||
• Il faut s’appuyer sur une situation d’évaluation diagnostique que l’on peut également appeler situation complexe.
|
||||
|
||||
Aide méthodologique à la construction d’un module ou cycle d’apprentissage
|
||||
Bâtir la trame d’un module ou cycle d’apprentissage de 10 à 12 heures de pratique
|
||||
C’est à partir des choix réalisés dans le projet pédagogique EPS pour le cycle 3 que l’on retient pour le module ou cycle d’apprentissage :
|
||||
• La compétence dominante ou mineure du domaine du socle ou de la compétence générale (exemple : domaine 1 langage écrit pour les consignes et lan-
|
||||
gage du corps ; domaine 2 apprendre par la compréhension des consignes, par l’action et travailler en binôme ; domaine 3 assurer le rôle d’observateur
|
||||
pour son binôme, etc.).
|
||||
• Le champ d’apprentissage CA 3 : le ou les attendus de fin de cycle à atteindre pour ces 10 h ou 12 h de pratique.
|
||||
• L’APSA ou les APSA parmi celles du projet.
|
||||
• Ce qu’il y a à apprendre : dans les tableaux « Les enjeux de formation », « L’explicitation des attendus de fin de cycle ».
|
||||
• Ce qu’il y a à évaluer.
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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Aide pour concevoir le module ou cycle d’apprentissage pour chaque leçon ou séance d’apprentissage du CA 3
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L’APSA retenue :
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||||
L’activité physique retenue appartient nécessairement à celles identifiées par le projet pédagogique d’EPS au titre de ce champ d’apprentissage.
|
||||
Exemples pour le CA 3 :
|
||||
Gymnastique, acrosport, arts du cirque, danse.
|
||||
|
||||
Ce qu’il y a à apprendre :
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||||
Il s’agit de déterminer des « acquisitions prioritaires » permettant d’atteindre les différents « attendus de fin de cycle 3 » dans le champ d’apprentissage. Elles sont envisageables pour un
|
||||
premier (ou un deuxième) module ou cycle d’apprentissage d’un temps effectif de pratique de 10 à 12 h pour les élèves.
|
||||
Les acquisitions prioritaires sont choisies, en relation avec le projet pédagogique et les caractéristiques des élèves, dans les tableaux : « Les enjeux de formation », « L’explicitation des
|
||||
attendus de fin de cycle » et « Bâtir un module d’apprentissage ».
|
||||
|
||||
Repères de progressivité :
|
||||
Il s’agit d’identifier, à travers des indicateurs qualitatifs ou quantitatifs, les observables de l’évolution de la compétence des élèves.
|
||||
Chaque repère constitue l’acquisition envisagée et la condition de son évaluation.
|
||||
Ces étapes seront validées selon les modalités retenues pour le livret scolaire unique numérique.
|
||||
Niveau 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
|
||||
Niveau 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
Niveau 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
Niveau 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
|
||||
Acquisition attendue dans l’APSA support :
|
||||
Il s’agit de formuler, pour le cycle d’apprentissage offert aux élèves de l’école ou du collège, un énoncé simple de ce que l’élève doit être capable de faire. Il est rédigé en prenant en compte les
|
||||
quatre attendus de fin de cycle 3, l’enjeu d’apprentissage, les règles et modalités d’évaluation.
|
||||
Par exemple : CA 3 :
|
||||
Accepter de produire devant les autres, de façon individuelle ou collective, une composition de formes corporelles codifiées ou non, organisées dans le temps et l’espace.
|
||||
Cette compétence peut mettre en avant un élément du socle (en relation avec des priorités du projet pédagogique EPS de l’équipe) ; ici les domaines 1 et 5 peuvent être concernés.
|
||||
|
||||
Règles constitutives des modalités et critères d’évaluation pour le CA 3 (à spécifier dans l’APSA support choisie) :
|
||||
« Il s’agit de préciser les conditions dans lesquelles on souhaite voir émerger la compétence attendue. Ces conditions recouvrent à la fois l’organisation matérielle, les consignes apportées
|
||||
aux élèves, le but de la situation, les actions mobilisées, les adaptations ou aménagements acceptées … ».
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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Notions interdisciplinaires :
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Représentation dans l’espace et données géométriques (lignes, plans, volumes…).
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||||
Croisement avec des œuvres littéraires plastiques, picturales, musicales.
|
||||
Maitrise de la langue : s’exprimer avec un vocabulaire adapté : ce que je vois, ce que je ressens.
|
||||
Programmes :
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||||
Lettres : « Le monstre aux limites de l’humain » ; « Récits d’aventure » ; « Résister au plus fort : ruses mensonges et masques ».
|
||||
Arts plastiques : « L’espace en trois dimensions : découverte et expérimentation du travail en volume : jeux sur les relations entre formes et fonction, entre dimension symbolique et qualités
|
||||
plastiques».
|
||||
HDA : « Relier des caractéristiques d’une œuvre d’art à des usages ainsi qu’au contexte historique et culturel de sa création » ; « Donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime
|
||||
une œuvre d’art ».
|
||||
Sciences : « Décrire les états et la constitution de la matière à l’échelle macroscopique » ; « Observer et décrire différents types de mouvements ».
|
||||
Mathématiques : « (Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations » ; « Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire
|
||||
quelques solides et figures géométriques ».
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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||||
Les enjeux de formation
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||||
Comprendre l’enjeu de formation du CA 3 : « S’exprimer devant les autres par une prestation
|
||||
artistique ou acrobatique »
|
||||
Il s’agit de permettre à l’élève d’accepter de présenter seul ou collectivement une prestation corporelle devant des spectateurs pour être vu et jugé, mais aussi
|
||||
pour émouvoir. C’est au moyen d’un enchaînement gymnique, d’une composition acrobatique, d’un numéro de cirque ou d’une chorégraphie, que l’élève accède au
|
||||
second enjeu : la composition, réalisée seul ou collectivement, avec l’aide de l’adulte ou dans une démarche créative plus autonome.
|
||||
Grâce à l’enrichissement de son vocabulaire gestuel spontané, des formes gymniques ou corporelles déjà acquises, l’élève accède à une motricité plus fine, plus
|
||||
esthétique, plus abstraite et symbolique, plus intentionnelle, le mettant en relation avec une nouvelle dimension du patrimoine culturel.
|
||||
Enfin par l’alternance entre les rôles de danseur, de gymnaste, de chorégraphe, de spectateur et de juge, il apprend à assurer pour lui et pour les autres des rôles sociaux.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Les enjeux de formation : quels sont les problèmes que rencontre l’élève dans ce champ ?
|
||||
|
||||
Ce que l’élève doit savoir faire pour progresser:
|
||||
• Affronter le problème central de montrer son corps et de se donner à voir
|
||||
• Découvrir et s’approprier un patrimoine culturel, artistique et esthétique
|
||||
• Accepter d’être danseur, gymnaste, pareur
|
||||
LES PRINCIPAUX
|
||||
• Accepter d’être spectateur, juge, observateur
|
||||
PROBLÈMES
|
||||
• Accepter d’être chorégraphe, entraineur
|
||||
POSÉS À L’ÉLÈVE
|
||||
• Problème moteur : transformer une motricité usuelle déjà disponible en une motricité inhabituelle (changements de repères)
|
||||
• Problèmes cognitifs : mémoriser, stabiliser des réponses, organiser une prestation, un enchainement, aller au bout d’un projet, se concentrer
|
||||
• Problèmes affectifs : transformer ses émotions, accepter de (se) présenter devant d’autres
|
||||
• Problèmes relationnels : coopérer, échanger, s’entendre
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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LES ENJEUX ET LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT POUR BÂTIR LES MODULES OU CYCLES D’APPRENTISSAGE
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Domaines du socle Compétences Contribution du champ d’apprentissage n° 2 aux compétences générales et aux domaines du socle : les enjeux de formation
|
||||
générales en EPS
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Domaine 1 Développer sa mo- • Réaliser une prestation artistique et / ou acrobatique organisée par un projet, pour être lisible et ressentie
|
||||
Les langages tricité et apprendre • Composer une prestation à l’aide de formes corporelles, dans le respect d’un code de composition
|
||||
à s’exprimer en
|
||||
utilisant son corps • Solliciter un langage corporel pour traduire la composition dans un autre langage
|
||||
• Enrichir sa motricité spontanée pour accéder à un autre registre du langage du corps plus expressif, symbolique
|
||||
• Produire de l’énergie tout en la contrôlant précisément
|
||||
• Se centrer sur ses sensations internes tout en s’informant sur l’environnement
|
||||
• …
|
||||
|
||||
Domaine 2 S’approprier par la • Apprendre en faisant, en éprouvant, en observant, en analysant, seul ou à plusieurs. Donner à la pratique motrice un temps supérieur
|
||||
Les outils pour pratique physique à 50 % de la séance
|
||||
apprendre et sportive, des mé- • Apprendre à mettre en œuvre un projet construisant le sens de sa composition
|
||||
thodes et outils
|
||||
• Apprendre en composant un projet, en le conduisant et en le réalisant
|
||||
• Apprendre seul et apprendre en groupe : s’appuyer sur les autres pour s’enrichir et progresser
|
||||
• Produire un grand nombre de formes gestuelles dans un système de contraintes pour sélectionner les plus pertinentes
|
||||
|
||||
Domaine 3 Partager des règles, • Accepter les règles et les codes
|
||||
La formation assumer des rôles et • Accepter les prestations des autres dans le respect des personnes et des valeurs
|
||||
des responsabilités
|
||||
de la personne • Assurer les différents rôles sociaux (gymnaste - danseur, chorégraphe, spectateur - observateur - évaluateur, porteur, voltigeur)
|
||||
et du citoyen • Accepter le regard d’autrui quand on se donne à voir
|
||||
• Coordonner ses actions à celles d’un partenaire
|
||||
• Assurer les conditions matérielles d’une pratique sans risque (aide, parade)
|
||||
|
||||
Domaine 4 Apprendre à entre- • S’engager physiquement et psychologiquement dans l’action ou dans l’interaction dans le respect de son intégrité physique et de celle
|
||||
systèmes naturels tenir sa santé par des autres
|
||||
et les systèmes une activité physique • Ajuster sa pratique à ses possibilités et à celles du groupe pour assurer sa sécurité et celle d’autrui
|
||||
techniques régulière
|
||||
• Appliquer les règles d’échauffement spécifiques à ce champ d’apprentissage
|
||||
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||||
Domaine 5 S’approprier une • Développer une observation argumentée, sensible et / ou critériée
|
||||
Les représentations culture physique • Accéder à un patrimoine culturel autre que celui dont on dispose
|
||||
du monde et l’a sportive et artistique
|
||||
• Réaliser des formes corporelles reconnues et dénommées par les autres élèves
|
||||
activité humaine
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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Illustration « Partir d’une tâche complexe en danse »
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ILLUSTRATION 1 : PARTIR D’UNE TÂCHE COMPLEXE EN DANSE
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OBJECTIF À partir d’inducteurs sur le thème de la magie, construire et présenter une phrase chorégraphique composée de 10 mots en relation avec le thème de la magie.
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DE LA TÂCHE
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POUR LE
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PROFESSEUR
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DÉMARCHE Les élèves sont par groupe de 3 ou 4 et doivent collaborer pour choisir et construire une phrase gestuelle à partir de 10 mots.
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D’ENSEIGNE-
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MENT
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Tension entre : choix des mots / construction du mouvement pour chaque mot / réalisation d’un mouvement ou d’un geste personnel / appropriation par tous les
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PROBLÉMA-
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membres du groupe.
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TIQUE POSÉE
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AUX ÉLÈVES
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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ILLUSTRATION 1 : PARTIR D’UNE TÂCHE COMPLEXE EN DANSE
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Principe de communication
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Chorégraphe :
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• oser donner son avis et être force de proposition ;
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• accepter certains choix qui n’auraient pas été forcément les siens ;
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||||
• engager une réflexion à plusieurs et coopérer.
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Spectateur :
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• être attentif et respectueux du travail des autres groupes ;
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||||
• regarder en silence ;
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• mettre des mots sur ce que l’on ressent ;
|
||||
• être critique et constructif sur des points précis.
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||||
Principe d’efficacité dans la réflexion collective :
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• écouter, se donner un temps de parole et le respecter ;
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CONTENUS À • se faire confiance.
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S’APPROPRIER
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Principe de symbolisation :
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• mettre en mouvement l’imaginaire (ses images) ;
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||||
• être à l’unisson ;
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||||
• jouer sur la tonicité musculaire.
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||||
Principe de mémorisation :
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||||
• répéter sa phrase pour la mémoriser ;
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||||
• ré exploiter les mouvements ou postures d’échauffement.
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||||
Principe de continuité de l’action :
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||||
• lier les mouvements et les déplacements sans temps d’arrêt ;
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||||
• faire des mouvements amples ;
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• occuper l’espace scénique ;
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||||
• utiliser toutes les parties du corps.
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Pour chacun des élèves du groupe :
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BUT DE LA
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• savoir écouter et donner son avis pour la création ;
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TÂCHE POUR
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• faire des choix pour construire une phrase collective ;
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L’ÉLÈVE
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• composer et répéter la phrase gestuelle pour pouvoir la présenter.
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Se regrouper de façon affinitaire par 3 ou 4.
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Temps 1 : choisir 10 mots parmi une liste sur le thème de la magie (10 min), les disposer dans un ordre précis.
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||||
DISPOSITIF Temps 2 : construire un mouvement ou un geste en rapport avec chaque mot choisi, danse identique pour chaque danseur. Bien marquer le début et la fin. Pas de
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musique car les élèves sont en création.
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Temps 3 : présentation.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique ou acrobatique »
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ILLUSTRATION 1 : PARTIR D’UNE TÂCHE COMPLEXE EN DANSE
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Contraintes de construction et temps imparti.
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CONSIGNES
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• Comment s’y prendre pour choisir ?
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-- écouter ses partenaires et être force de proposition ;
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-- donner son avis ;
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-- tenter d’associer mot et mouvement ;
|
||||
-- s’imaginer une histoire.
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||||
• Comment s’y prendre pour construire ?
|
||||
CONTENUS -- se concentrer et mémoriser ;
|
||||
OU QUES- -- repérer les points remarquables début / histoire / fin ;
|
||||
TIONNEMENT -- connaître les imposés ;
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||||
INDUCTIF -- occuper l’espace ;
|
||||
-- offrir de l’aide et encourager ;
|
||||
-- échanger avec ses partenaires.
|
||||
• Que prendre en compte après la présentation ?
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||||
-- être positif et accepter le regard et les critiques des autres ;
|
||||
-- être lucide sur sa prestation et celle des autres ;
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||||
-- prendre en compte les remarques pour modifier et améliorer la prestation.
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||||
Temps 1 : choisir ensemble les 10 mots dans le temps imparti et les mettre dans un ordre précis.
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CRITÈRES Temps 2 : phrase identique et à l’unisson. Mots reconnaissables par les spectateurs.
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||||
DE RÉUSSITE Temps 3 : écouter des critiques et moduler.
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||||
En fonction du temps et des difficultés des groupes :
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||||
• enlever ou rajouter des imposés ;
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||||
VARIABLES / • laisser davantage de temps à certains groupes ;
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||||
OUTILS À DIS- • impulser les idées (professeur ou pair).
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POSITION Présentation :
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• en 2 petits groupes avec tablette ;
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• devant uniquement le professeur.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CreationDate: Fri Aug 26 14:47:22 2016 Paris, Madrid (heure d’été)
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ModDate: Fri Aug 26 14:47:23 2016 Paris, Madrid (heure d’été)
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||||
Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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||||
ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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||||
Les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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||||
L’explicitation des attendus de fin de cycle
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||||
Quelles acquisitions pour accéder aux attendus de fin de cycle 3 du champ d’apprentissage n°4 ?
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||||
ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA4) : S’ORGANISER TACTIQUEMENT POUR GAGNER LE DUEL OU LE MATCH EN IDENTIFIANT LES SITUATIONS FAVORABLES DE MARQUE
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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ACCEPTER L’AFFRONTEMENT, S’ENGAGER
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Se situer dans une équipe, y assurer des rôles successifs Observer l’espace de jeu l’adversaire
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• Identifier les partenaires des adversaires. • Identifier les espaces libres.
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||||
• Se situer en attaque ou en défense. • Repérer ses manières de faire.
|
||||
• Identifier son rôle dans le collectif (porteur de balle ou non porteur de balle) et choisir
|
||||
la suite de son rôle.
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||||
Conserver la possession de balle ou de l’avantage Attaquer la cible
|
||||
• Se donner l’intention collective de rester en possession de la balle (ou de l’échange • Se déplacer rapidement, individuellement ou collectivement.
|
||||
en raquettes, ou de l’avantage en combat) pour imposer son ou celui de son équipe. • Orienter ses déplacements vers des espaces favorables à l’action de tir.
|
||||
• Se doter des gestes efficaces pour progresser collectivement ou individuellement. • Se doter des gestes efficaces pour attaquer l’adversaire et marquer le point ou le gain du duel.
|
||||
• S’organiser collectivement pour se déplacer vers la cible.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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||||
PAR L’ÉLÈVE
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||||
L’élève ne parvient à se situer : Pour le premier degré CG : « Développer sa motricité et construire un langage
|
||||
• attaquant / défenseur, porteur de balle / non porteur ; Dépasser la peur d’affronter en introduisant des règles de du corps ».
|
||||
• l’élève seul ne parvient pas à offrir une aide à son parte- protection : pas de contact, distance / porteur de balle, etc. Adapter sa motricité à des situations variées.
|
||||
naire porteur de balle. Conserver la possession de la balle, la conduite du duel :
|
||||
L’élève ne parvient à agir pour : faire éclater la grappe de jeu pour occuper l’espace et per- D1 « Les langages pour penser et communiquer ».
|
||||
mettre des passes sûres.
|
||||
• transmettre la balle aux partenaires (craintes, parte-
|
||||
naires non démarqués) ; Assurer l’échange et de doter d’un premier répertoire
|
||||
d’habiletés motrices et de techniques adaptées (mobilité, CG : « S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique,
|
||||
• Faire des passes, frappes, attaques précises. les méthodes et outils pour apprendre ».
|
||||
apprentissage de techniques de saisies, de mouvements,
|
||||
L’élève ne parvient à lire le jeu et l’espace et ne peut : de frappes, etc.). Apprendre par l’action, l’observation, l’analyse de son acti-
|
||||
• se situer dans l’espace et savoir se diriger vers les es- Contrôler la possession ou l’échange pour attaquer dans vité et de celle des autres.
|
||||
paces libres ; une opportunité : savoir assurer l’échange pour identifier
|
||||
• identifier une situation favorable de marque pour toucher l’apparition d’un avantage et s’en saisir. D2 « Les méthodes et outils pour apprendre ».
|
||||
son adversaire ou marquer un point. Posséder la balle, progresser, tirer, frapper, attaquer.
|
||||
Les équipes sur le terrain : Pour le second degré
|
||||
• occupent un tout petit espace (grappe) ; le jeu ne peut se Accroitre le nombre de gestes décisifs d’attaque et de
|
||||
dérouler ; marque
|
||||
• conservent la balle sans progresser vers la cible pour
|
||||
marquer ; Doter les élèves d’un petit nombre de gestes et d’habiletés
|
||||
• ne savent pas conserver la balle ; pour :
|
||||
• ne savent pas choisir un projet alternatif de jeu simple • construire le point, l’avantage, etc.) ;
|
||||
(aller vite vers la cible, avancer ensemble vers la cible).
|
||||
• tirer, frapper, attaquer, de manière décisive.
|
||||
Les adversaires en affrontement individuel :
|
||||
Pour le premier degré
|
||||
• refusent le duel, se mettent à distance sans s’attaquer ;
|
||||
• ne parviennent pas à renvoyer le volant, la balle, aucun Familiariser les enfants à reconnaître certains repères
|
||||
échange n’a lieu ; pertinents qui facilitent la prise de décision :
|
||||
• pratiquent des échanges, feintes, sans attaque. • identifier ce qu’est un espace libre ;
|
||||
• Ont des duels trop déséquilibrés. • s’organiser pour créer un surnombre dans le jeu ;
|
||||
• modifier la trajectoire et / ou la vitesse de déplacement
|
||||
de la balle.
|
||||
Pour le second degré
|
||||
Se rendre utile aux autres
|
||||
• en apportant du soutien au porteur de balle ;
|
||||
• en se rendant disponible pour recevoir la balle ;
|
||||
• en évitant de gêner le porteur de balle dans sa progres-
|
||||
sion vers le but ;
|
||||
• en respectant un code langagier adapté qui facilite la
|
||||
communication dans le jeu.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA 4) : MAINTENIR UN ENGAGEMENT MOTEUR EFFICACE SUR TOUT LE TEMPS DE JEU PRÉVU
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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||||
|
||||
Engagement de l’élève dans l’affrontement individuel ou collectif • En duel individuel, la riposte à une attaque est trop immédiate ou trop tardive).
|
||||
• Absence d’engagement.
|
||||
• l’élève évite de participer lorsque les adversaires sont proches de lui.
|
||||
• Les gestes de conclusion d’attaque sont efficaces ou inefficaces.
|
||||
• L’engagement disparaît lorsque le score est très déséquilibré en défaveur.
|
||||
|
||||
• Les rôles à tenir par l’élève ne sont plus tenus (joueur : aide au porteur de balle, utili- • Un retard apparait ou non entre l’erreur adverse, la perception de l’erreur et la prise
|
||||
sation des espaces libres, contribution à la progression de la balle (volant) vers la cible, d’avantage.
|
||||
soutien en défense pour protéger sa cible.
|
||||
• La contribution individuelle à l’organisation collective retenue est ou n’est plus réalisée.
|
||||
|
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||||
CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
|
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
|
||||
PAR L’ÉLÈVE
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||||
Difficultés, seul ou à plusieurs : Pour le premier degré CG : « S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique, les
|
||||
L’élève reste passif lorsque le jeu se déroule à proximité, Assurer un engagement de l’élève global et intense au méthodes et outils pour apprendre ».
|
||||
lorsque le duel est engagé (bras tendus pour éloigner moins en début de jeu. Répéter un geste pour le stabiliser le rendre plus efficace.
|
||||
l’adversaire), lorsque la balle est hors de portée immédiate Adapter les règles de protection face aux cas d’évitement
|
||||
(pas de mobilité). D2 « Les méthodes et outils pour apprendre ».
|
||||
de réception, de passes « jetées », d’isolement sur le terrain
|
||||
ou par rapport au jeu (nombre de balles reçues), de refus de CG : « Développer sa motricité et construire un langage du
|
||||
duel (n’agit pas, laisse faire). corps ».
|
||||
Alterne son niveau d’activité / passivité si le jeu est près
|
||||
ou loin de lui, si le rapport de force est ou n’est pas en sa Les règles, consignes et rôles doivent être soutenus : Mobiliser différentes ressources (physiologique, bioméca-
|
||||
faveur. les rôles à tenir dans le jeu s’effilochent et doivent être nique, psychologique, émotionnelle) pour agir de manière
|
||||
soutenus. efficiente.
|
||||
|
||||
Alterne son niveau d’activité / passivité selon l’évolution du La prise d’informations est tardive : D1 « Les langages pour penser et communiquer ».
|
||||
score et / ou de la situation de jeu. • la riposte immédiate ne se fait plus ; CG : « Apprendre à entretenir sa santé par une activité
|
||||
Reste non lucide dans la sélection des informations. • l’élève est régulièrement en retard par rapport au chan- physique régulière ».
|
||||
gement de sens d’attaque. Adapter l’intensité de son engagement physique à ses pos-
|
||||
Gère sa dépense énergétique par à coup et non sur le
|
||||
temps de duel. N’assure plus les rôles à tenir dans l’équipe : défenseur, sibilités physiques pour ne pas se mettre en danger.
|
||||
attaquant, soutien du porteur de balle. D4 : « Les systèmes naturels et les systèmes techniques ».
|
||||
Contrôle et coordonne avec difficulté ses actions motrices, Pour le second degré CG: « Partager des règles, assumer des rôles et des res-
|
||||
témoigne d’une faiblesse des ressources disponibles. Passer d’un engagement discontinu de l’élève, à un enga- ponsabilités ».
|
||||
gement continu. S’engager dans les activités sportives et artistiques collec-
|
||||
L’élève ne reste pas dans le projet de jeu initial (aller vite tives.
|
||||
et attaquer, prendre le temps de construire l’attaque).
|
||||
D3 « La formation de la personne et du citoyen ».
|
||||
L’engagement permet à l’élève de combiner des actions en
|
||||
continuité sur la durée du temps de jeu.
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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||||
CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
|
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
|
||||
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA4) : RESPECTER LES PARTENAIRES, LES ADVERSAIRES ET L’ARBITRE
|
||||
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||||
EXPLICITATION DE L’ATTENDU
|
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|
||||
Respecter les règles et règlement. Coordonner ses actions à celles d’un partenaire pour atteindre un but commun et partagé.
|
||||
|
||||
Respecter les décisions de l’arbitre. Mettre ses potentialités au service du collectif.
|
||||
|
||||
Respecter les niveaux de prestation de ses partenaires et accepter les erreurs. Relever des données relatives aux résultats des actions avec exactitude.
|
||||
|
||||
Appliquer et faire appliquer les règles qui cadrent la nature de l’opposition.
|
||||
|
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|
||||
CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
|
||||
REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
|
||||
PAR L’ÉLÈVE
|
||||
|
||||
Difficultés, seul ou à plusieurs à : Pour le premier degré CG: « Partager des règles, assumer des rôles et des res-
|
||||
Écarter les attitudes déviantes et intolérantes dans ponsabilités » :
|
||||
• accepter et respecter les règles ;
|
||||
• accepter les décisions ; sa pratique par rapport à soi et aux autres : • s’engager dans les activités sportives et artistiques ;
|
||||
• accepter les erreurs de ses camarades et reconnaître • cas de domination technique ; • comprendre, respecter et faire respecter les règles
|
||||
les siennes dans les divers rôles ; • cas de tricherie / règle. et règlement.
|
||||
• gérer ses émotions ; D3 « La formation de la personne et du citoyen ».
|
||||
• contrôler son engagement physique dans l’activité Pour le second degré
|
||||
par rapport à son ou ses adversaires ; Se doter d’une attitude contrôlée mettant parfois en cause
|
||||
• se mettre au service des autres dans un projet de jeu les décisions ou actions d’autrui.
|
||||
ou une action. Se doter d’une attitude humble et respectueuse pour soi
|
||||
et les autres.
|
||||
Se mettre au service des autres pour assurer les rôles.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
|
||||
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||||
ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA4) : ASSURER DIFFÉRENTS RÔLES SOCIAUX (JOUEUR, ARBITRE, OBSERVATEUR, ORGANISATEUR) INHÉRENTS À L’ACTIVITÉ
|
||||
ET À L’ORGANISATION DE LA CLASSE
|
||||
|
||||
EXPLICITATION DE L’ATTENDU
|
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|
||||
Le rôle de joueur est spontanément le seul qui est tenu par le débutant qui conserve la Le rôle d’arbitre se construit progressivement avec l’accès aux règles.
|
||||
balle, frappe de suite, refuse ou domine le combat.
|
||||
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||||
Le rôle d’observateur est à privilégier pour relever des données relatives aux résultats des Le rôle d’organisateur se construit progressivement et renvoie aux tâches matérielles,
|
||||
actions avec exactitude (apprendre par l’observation). à l’organisation de son équipe, des équipes.
|
||||
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
|
||||
PAR L’ÉLÈVE
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||||
Difficultés, seul ou à plusieurs à : Pour le premier degré CG : « Partager des règles, assumer des rôles et des
|
||||
La rotation des rôles est assurée par l’enseignant : responsabilités » :
|
||||
• accepter de prendre des responsabilités ;
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||||
• assurer les responsabilités ; « on a tous quelque chose à faire ». • assumer les rôles sociaux spécifiques aux différentes
|
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• traiter les informations pour prendre des décisions Le rôle d’arbitre est tenu avec l’enseignant en simplifiant APSA et à la classe ;
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rapides ; les règles ou en les partageant. • comprendre, respecter et faire respecter règles et règle-
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||||
• rester objectif et fairplay ; ment ;
|
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Le rôle d’arbitre est tenu seul ou à deux en simplifiant • assurer sa sécurité et celle d’autrui dans des situations
|
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• rester vigilant sur toute la durée de la confrontation. les règles. variées.
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Les rôles d’aide et d’observateur sont proposés par l’ensei-
|
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gnant. D3 : « La formation de la personne et du citoyen ».
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Pour le second degré D2 : « Se doter des méthodes et outils pour apprendre ».
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L’engagement dans les différents rôles sociaux est guidé
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par l’enseignant.
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La difficulté des rôles n’est pas identique et suppose de
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hiérarchiser la complexité entre eux et en leur sein.
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Les quatre rôles sont tenus en fin de cycle 3.
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La coopération de tous les rôles sociaux est assurée avec
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spontanéité et rigueur.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE 3 (CA4) : ACCEPTER LE RÉSULTAT DE LA RENCONTRE ET ÊTRE CAPABLE DE LE COMMENTER
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EXPLICITATION DE L’ATTENDU
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Se doter d’une posture de citoyen et de fair-play Le temps d’analyse est nécessaire pour repasser d’une logique d’affrontement à une
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||||
• L’enjeu d’apprentissage doit prendre le pas sur le jeu et la victoire. logique d’apprentissage par le jeu (enrichir ses compétences par la pratique avec les autres
|
||||
et grâce aux autres).
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||||
• Accepter la défaite comme la victoire.
|
||||
• Ne pas attribuer à x ou à Y la responsabilité mais en rechercher les causes partagées.
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Analyser le résultat de l’action est une compétence à installer progressivement. Fournir aux observateurs un critère simple pour comptabiliser les résultats de l’action
|
||||
collective et / ou individuelle.
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Organiser le travail d’analyse en représentant le bilan (schéma, diagramme, tableau
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de critères objectifs) pour analyser ensemble les résultats de l’action collective.
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CONNAISSANCES ET COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
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REPÈRES DE DIFFICULTÉS CHEZ L’ÉLÈVE LIENS AVEC LES CG ET LES DOMAINES DU SOCLE
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PAR L’ÉLÈVE
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Difficultés, seul ou à plusieurs à : Pour le premier degré CG : « S’approprier une culture physique sportive
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Passer du refus de perdre ou de gagner sans humilité à et artistique ».
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||||
• Construire une posture :
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||||
-- accepter le score et la défaite ; accepter le résultat de la confrontation en adoptant une atti- Savoir situer des performances à l’échelle de la perfor-
|
||||
-- rester modeste dans la victoire. tude commune avec ses coéquipiers soucieuse de respecter mance humaine.
|
||||
les adversaires, les arbitres et le public.
|
||||
• Savoir analyser la pratique : D4 « Les systèmes naturels et les systèmes techniques ».
|
||||
Accepter la défaite, consulter les scores et les critères
|
||||
-- s’engager dans une démarche d’analyse de sa pratique simples offerts au bilan. CG: « Partager des règles, assumer des rôles et des
|
||||
qu’elle soit individuelle et ou collective. responsabilités » :
|
||||
Pour le second degré
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||||
• Prendre du recul par rapport à sa pratique Accepter, assumer la défaite et chercher à analyser les -- s’engager dans les activités sportives et artistiques ;
|
||||
(oublier l’enjeu). causes. -- comprendre, respecter et faire respecter les règles et
|
||||
• Accepter les commentaires des autres règlement.
|
||||
• Avoir un jugement critique objectivé sur son projet Conserver une attitude humble lors de la victoire.
|
||||
d’action ou celui de ses camarades. Passer de l’analyse du score à l’analyse de sa pratique D3 « La formation de la personne et du citoyen ».
|
||||
et de celles des autres. CG : « S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique
|
||||
Analyser son score et son efficacité en proposant un com- les méthodes et outils pour apprendre » :
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||||
mentaire réaliste et concret. -- apprendre par l’action, l’observation de son activité
|
||||
et de celle des autres ;
|
||||
-- utiliser des outils numériques pour observer, évaluer
|
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et modifier ses actions.
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D2 : « Les méthodes et outils pour apprendre ».
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Éducation physique et sportive
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Bâtir un module d’apprentissage en ultimate
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Voici un exemple de choix en trois étapes pour des modules ou cycles d’apprentissage sur tout le cycle 3
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Règles constitutives des modalités
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Ce qu’il y a à apprendre Repères d’expression de la compétence
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d’évaluation
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Capacités attendues et évaluées : Étape 1 : Rechercher avec fair-play le gain d’une opposition
|
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aménagée à effectif réduit par des choix pertinents de passe
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L’élève doit être capable de : essentiellement en revers. Conserver le disque collecti-
|
||||
vement pour marquer dans une zone d’en-but, face à une
|
||||
Pour le premier degré : défense qui cherche à gêner la conservation dans le respect
|
||||
du non contact. Respecter un règlement simple. Relever le
|
||||
Rechercher le gain d’une opposition aménagée. score et pouvoir le comprendre.
|
||||
Se reconnaître rapidement attaquant ou défenseur : Pour le joueur :
|
||||
Coordonner des actions motrices simples.
|
||||
• intégrer que dès que le disque tombe par terre, les rôles • s’investit pour rechercher le gain de l’opposition ;
|
||||
Conserver collectivement pour progresser vers une cible s’inversent (attaquant / défenseur). • respecte les règles du jeu simplifiées ;
|
||||
multiple. Passer efficacement le disque en revers à au moins 6 m : • accepte le résultat de la rencontre ;
|
||||
Connaître les règles de la marque, du marcher (travel), du • tenir le disque pouce au-dessus, les 4 autres doigts sont
|
||||
non contact. fléchis sous la bordure (l’index peut se positionner sur l’ex-
|
||||
térieur de la tranche pour mieux sentir le geste) ;
|
||||
Défendre sur le porteur de disque. • être positionné de profil par rapport à la cible (pied
|
||||
droit vers la cible pour un droitier), les jambes écartées et
|
||||
Observer un match à partir de critères d’observation fléchies (pour être stable sur ses appuis) ainsi que les pieds
|
||||
définis et identifiés. perpendiculaires au sens de la passe ;
|
||||
• le disque est tenu à l’horizontale, à hauteur de la hanche Lors du lancer :
|
||||
arrière. Le bras fléchi se déploie horizontalement vers • achève une passe en revers bras tendu vers le partenaire,
|
||||
l’avant et s’arrête fixé vers la cible de façon tendue. Le de profil. Le disque part de façon rectiligne, assiette à l’hori-
|
||||
Retrouvez Éduscol sur disque est lâché à hauteur de la poitrine ; zontale, sans gondoler, vers le ventre du partenaire visé.
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Règles constitutives des modalités
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Ce qu’il y a à apprendre Repères d’expression de la compétence
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d’évaluation
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||||
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||||
• le bras lanceur est en supination. Il donne la puissance Lors du lâcher :
|
||||
(longueur) et la direction du disque (précision) tandis que • bloque la hanche et l’épaule avant, dans l’axe du parte-
|
||||
l’extension du poignet (fouetté) donne la vitesse de rotation naire ;
|
||||
au disque. Plus la rotation est intense, plus la trajectoire est
|
||||
rectiligne ; • réalise un pied de pivot du bon côté (la jambe du côté
|
||||
du bras lanceur, suit le bras lanceur et permet la rotation
|
||||
• le pied d’appui (pivot) bien ancré au sol permet un relâ- autour du pied d’appui) ;
|
||||
chement optimal du bras lanceur.
|
||||
• garde le bras tendu jusqu’à la réception du disque par le
|
||||
partenaire (assurant l’accompagnement et une amplitude
|
||||
du mouvement).
|
||||
Attraper correctement le disque : Lors de la réception :
|
||||
• «catch» type crocodile (attraper le disque une main au- • réceptionne correctement à l’arrêt le disque sur une
|
||||
dessus, l’autre en dessous, à hauteur de ventre). passe bien réalisée, grâce à une ouverture des bras de haut
|
||||
en bas à hauteur de tronc.
|
||||
Savoir pivoter pour s’orienter et décider :
|
||||
• utiliser son pied pivot et la rotation de sa ligne d’épaules
|
||||
pour s’orienter dans différentes directions et observer le
|
||||
jeu afin de prendre des informations par rapport à la cible,
|
||||
l’adversaire et ses partenaires ;
|
||||
• faire un choix de passe en fonction de ces informations
|
||||
et utiliser le pied pivot avec une fente avant pour passer le
|
||||
disque à un partenaire hors de portée du défenseur.
|
||||
En appui :
|
||||
Se démarquer à distance de passe en rompant l’aligne-
|
||||
ment porteur /défenseur : • cherche à demander le disque en étant visible du porteur
|
||||
(en dehors de la zone interdite par le défenseur direct),
|
||||
• aller où il n’y a personne pour recevoir le disque, en davantage en appui (en avant du porteur de disque et sur les
|
||||
restant assez proche sur le côté de son camarade mais sans côtés).
|
||||
le coller ;
|
||||
• demander le disque en dehors de la zone hachurée
|
||||
(triangle formé par les bras du défenseur direct).
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
En défense :
|
||||
Défendre individuellement sur le porteur de disque :
|
||||
• intègre le changement de sens du jeu dès qu’un disque
|
||||
• seul un joueur peut venir gêner le porteur de disque à est amené au sol ;
|
||||
une distance minimale d’un disque, dans le respect du non
|
||||
• défend sur le porteur de disque ou gêne un adversaire
|
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contact.
|
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démarqué.
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Règles constitutives des modalités
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||||
Ce qu’il y a à apprendre Repères d’expression de la compétence
|
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d’évaluation
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||||
|
||||
Construire le rôle d’observateur : Pour l’observateur :
|
||||
• être attentif et placé de part et d’autre du terrain pour • se place de façon à voir l’ensemble des joueurs ;
|
||||
bien observer ; • relève correctement les points marqués par une équipe ;
|
||||
• identifier des critères simples d’observation (nombre de • communique avec son partenaire pour vérifier les relevés ;
|
||||
passes réalisées, « touch-down » marqués) ;
|
||||
• indique en fin de match l’équipe qui l’a emporté.
|
||||
• les relever en restant attentif à chaque action avec l’aide
|
||||
d’un camarade (l’un à l’observation, l’autre au script).
|
||||
(« touch-down » : point marqué dans la zone d’en-but en
|
||||
réceptionnant la passe d’un partenaire.)
|
||||
|
||||
Pour le second degré : Étape 2 : Rechercher avec fair-play le gain d’une opposition Pour le joueur :
|
||||
à effectif réduit par des choix pertinents de passe essentiel- • recherche le gain du match en respectant partenaires et
|
||||
Rechercher le gain d’une rencontre aménagée. lement en appui. Conserver collectivement pour progresser adversaires ;
|
||||
Conserver collectivement pour progresser vers une zone vers une zone d’en-but, face à une défense qui cherche à
|
||||
gêner par un marquage individuel prédéterminé. Respecter un • accepte la défaite sans se laisser dépasser par l’enjeu de la
|
||||
d’en-but. rencontre et sait se montrer humble dans la victoire ;
|
||||
règlement enrichi avec l’aide de l’enseignant. Relever le score,
|
||||
Enrichir sa connaissance du règlement et appeler à la faute calculer un score moyen par possession. • respecte le rôle qui lui est attribué collectivement.
|
||||
sous la supervision d’un tiers.
|
||||
Pivoter efficacement pour passer en revers et / ou en coup Lors du lancer :
|
||||
Défendre en individuel. droit occasionnellement dans un espace proche : • pivote plus vite avec davantage d’amplitude pour feinter le
|
||||
Observer un match à partir de critères d’observation définis • utiliser son pied pivot et la rotation de sa ligne d’épaules défenseur ;
|
||||
et identifiés. pour s’orienter dans différentes directions et observer le jeu • réalise efficacement des passes en revers à 10 m vers un
|
||||
afin de prendre des informations par rapport à la cible, l’adver- partenaire démarqué ;
|
||||
saire et ses partenaires ;
|
||||
• sait accélérer le jeu en jouant rapidement vers un partenaire
|
||||
• faire un choix de passe en fonction de ces informations et démarqué vers l’en-but adverse.
|
||||
utiliser le pied pivot avec une fente avant pour sortir de la zone
|
||||
d’ombre et lancer hors de portée du défenseur.
|
||||
Réceptionner un disque en course : Lors de la réception :
|
||||
• ouvrir ses bras, un vers le haut qui protège le visage, un • réceptionne correctement le disque en mouvement vers le
|
||||
vers le bas. Les refermer quand le disque est à portée et le porteur sur une passe bien réalisée, grâce à une ouverture des
|
||||
bloquer à 2 mains contre sa poitrine ; bras de haut en bas à hauteur de tronc.
|
||||
• regarder régulièrement le disque dans sa course pour anti- • enchaîne rapidement sur un pied de pivot.
|
||||
ciper sa trajectoire et se placer à portée de réception.
|
||||
En soutien/appui :
|
||||
Identifier une situation favorable de marque : • demande le disque en dehors de la zone interdite par le
|
||||
• identifier l’endroit de la récupération, le nombre et la posi- défenseur direct ;
|
||||
tion des défenseurs et des partenaires disponibles par rapport • est toujours en mouvement et en feinte pour créer de
|
||||
à la cible et au porteur du disque. l’incertitude.
|
||||
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Règles constitutives des modalités
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Ce qu’il y a à apprendre Repères d’expression de la compétence
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d’évaluation
|
||||
|
||||
Défendre sur un adversaire identifié pendant tout le match : En défense
|
||||
• savoir sur qui l’on défend avant la mise en jeu et gêner ce • défend sur un adversaire prédéterminé sans en changer ;
|
||||
joueur dès que l’on n’a plus le disque. • s’investit pour rechercher le gain de l’opposition sans se
|
||||
Enrichir le rôle d’observateur : laisser dépasser par l’enjeu.
|
||||
• être capable de calculer un score moyen par possession Pour l’observateur :
|
||||
(nombre de points marqués / nombre de possessions) à • calculer un score moyen par possession (nombre de
|
||||
l’issue d’une rencontre et pouvoir situer ce score sur une points marqués / nombre de possessions) et le met en rela-
|
||||
échelle de performance. tion avec le gain des rencontres.
|
||||
|
||||
Pour le second degré : Étape 3 : Rechercher avec fair-play le gain d’un match à
|
||||
effectif réduit (3 contre 3) par des choix pertinents de passe en
|
||||
Rechercher le gain d’un match. appui et en soutien. Conserver collectivement pour progresser
|
||||
Construire un répertoire technique permettant d’assurer une vers une zone d’en-but, face à une défense qui cherche à gê-
|
||||
circulation plus rapide et plus sûre du disque. ner par un marquage individuel prédéterminé. Respecter les
|
||||
règles pour s’auto-arbitrer. Relever le score, calculer un score
|
||||
Enrichir sa connaissance du règlement et appeler à la faute. moyen par possession et le commenter.
|
||||
Défendre en individuel. Se démarquer de façon explosive vers l’en-but, ou vers le
|
||||
Pour le joueur :
|
||||
porteur, mais toujours en dehors de la zone d’ombre et à
|
||||
Observer un match à partir de critères d’observation définis • s’investit loyalement pour rechercher le gain de la rencontre
|
||||
distance de passe efficace :
|
||||
et identifiés. en recherchant des solutions collectives à partir d’observa-
|
||||
• s’approcher du défenseur puis s’en éloigner ;
|
||||
tions relevées.
|
||||
• observer si le porteur de disque dispose de solutions der-
|
||||
rière lui (soutien) ou devant (en appui). Proposer une solution
|
||||
là où il n’en détient pas, dans un espace où il n’y a pas de
|
||||
défenseurs ;
|
||||
• privilégier pour cela des courses curvilignes. Pointer du
|
||||
doigt dans le dos du défenseur l’espace libre choisi pour facili-
|
||||
ter l’exécution du passeur (cela permet également de préparer
|
||||
un bras à la réception).
|
||||
Passer en revers jusqu’à 15 mètres : Lors du lancer :
|
||||
• accélérer encore davantage l’extension du poignet (fouetté) • enchaîne rapidité de l’appui pivot puis vitesse et précision
|
||||
pour donner de la vitesse de rotation au disque. Plus la rota- du lancer ;
|
||||
tion est intense, plus la trajectoire est rectiligne et planante. • réalise efficacement des passes en revers jusqu’à 15 m vers
|
||||
un partenaire démarqué ;
|
||||
• passe en coup droit à courte distance grâce à une utilisation
|
||||
optimale du pivot, permettant une position à l’amble.
|
||||
|
||||
|
||||
|
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Règles constitutives des modalités
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Ce qu’il y a à apprendre Repères d’expression de la compétence
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d’évaluation
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||||
|
||||
Passer en coup droit sur courte distance : En soutien/appui :
|
||||
• adopter une position de profil, le pied gauche vers l’avant • demande le disque en réussisant à varier la direction et
|
||||
(pour un droitier), ouvert dans la direction de la cible et per- ou le rythme pour prendre de vitesse le défenseur.
|
||||
pendiculaire au pied arrière qui reste de profil par rapport
|
||||
à la cible ;
|
||||
• faire un 3 avec le pouce, l’index et le majeur : pincer le
|
||||
disque, le pouce au-dessus, l’index en dessous (tendu pointé
|
||||
vers le centre du disque) et le majeur dans la bordure ;
|
||||
• tenir le disque à hauteur de hanche, coude collé au corps,
|
||||
avant-bras perpendiculaire au bras en rotation externe,
|
||||
poignet en extension la paume en supination (disque en
|
||||
contact avec l’extérieur de l’avant-bras) ;
|
||||
• le lâcher par une translation avant de l’épaule à l’avant-
|
||||
bras. Le poignet est fouetté (comme si l’on voulait se
|
||||
débarrasser d’un morceau de scotch collé aux doigts). Le
|
||||
bras termine tendu vers le réceptionneur, main ouverte vers
|
||||
le haut. Le geste est le même que pour un ricochet.
|
||||
Utilisation du pied de pivot, réception à deux mains type
|
||||
crocodile.
|
||||
Assurer le compte de 10 secondes pour mettre une Pour le joueur-arbitre :
|
||||
pression temporelle sur le porteur : • le défenseur direct ou marqueur (celui qui défend sur le
|
||||
• un joueur en possession du disque dispose de 10 se- porteur de disque) déclenche spontanément le compte (10’’)
|
||||
condes pour le jouer (8 secondes en salle). Pour cela le pour mettre une pression sur celui-ci (il a dès lors 10’’ pour
|
||||
défenseur (appelé le « marqueur ») compte à haute voix jouer le disque) ;
|
||||
jusqu’à dix (un compte par seconde). Si le disque est tou- • appelle la faute et sait reconnaitre les siennes
|
||||
jours dans les mains de l’attaquant à « dix », celui-ci perd la lorsqu’elles sont signalées par un joueur adverse ;
|
||||
possession du disque.
|
||||
• « check» » le disque après une faute pour que le jeu
|
||||
Défendre sur un adversaire identifié pendant tout le match : reprenne comme si la faute n’avait pas eu lieu.
|
||||
• savoir sur qui l’on défend avant la mise en jeu et gêner ce
|
||||
joueur dès que l’on n’a plus le disque.
|
||||
Identifier une faute ou une violation du règlement et la
|
||||
signaler par un appel :
|
||||
• en cas de contact physique, faire remarquer la faute en
|
||||
appelant à voix haute « FAUTE » pour que tout le monde
|
||||
l’entende.
|
||||
• tous les joueurs s’arrêtent immédiatement et le jeu est
|
||||
stoppé. Chaque joueur reste à sa place. Le jeu reprend
|
||||
par un « check » du défenseur sur le porteur du disque
|
||||
(il touche le disque) après avoir vérifié que son équipe
|
||||
est prête. Suite à une faute, le porteur conserve le disque
|
||||
même s’il l’avait perdu.
|
||||
|
||||
|
||||
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Règles constitutives des modalités
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Ce qu’il y a à apprendre Repères d’expression de la compétence
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d’évaluation
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Observer pour aider ses camarades à se transformer : Pour l’observateur :
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• début d’analyse du jeu possible avec des repères sur l’ef- • met en relation les « scores moyens » par possession
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ficacité collective en attaque et les progrès réalisés dans la avec les actions de jeu efficaces ;
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progression collective (nombre de points marqués par zones • sait qu’un nombre de «turn-over» (changement de
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franchies / nombre de possessions). possession) élevé est significatif de difficultés à conserver le
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disque collectivement ;
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• donne des conseils de placement (en particulier sur les
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joueurs libres à marquer pendant la rencontre).
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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La démarche en EPS
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Enseigner en EPS c’est offrir dans chaque leçon ou séance l’accès à deux types d’acquisitions
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en lien avec le socle
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Des compétences générales pour contribuer à l’acquisition du socle :
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• développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ;
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• s’approprier, par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils ;
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• partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ;
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• apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière ;
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• s’approprier une culture physique sportive et artistique.
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Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l’école au collège, un parcours de formation
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constitué de quatre champs d’apprentissage complémentaires permettant d’acquérir les connaissances et compétences liées aux quatre champs
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d’apprentissage :
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• produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ;
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• adapter ses déplacements à des environnements variés ;
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• s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et / ou acrobatique ;
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• conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel.
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Enseigner en EPS c’est adapter les programmes aux contextes humain et matériel locaux, en concevant et mettant en œuvre
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collégialement le projet pédagogique EPS
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Mettre en œuvre les programmes et permettre l’accès à ces compétences se font dans le contexte de l’école et du collège. C’est l’équipe qui décline les
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programmes en un projet pédagogique EPS ajusté aux élèves concernés, aux projets de formation locaux (projet d’école et projet d’établissement), aux
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conditions matérielles d’enseignement (installations sportives).
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Enseigner l’EPS c’est offrir aux élèves un parcours de formation équilibrant les quatre champs d’apprentissage
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Enseigner l’EPS c’est offrir à chaque élève un temps de pratique motrice long pour permettre les acquisitions
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• Des modules ou cycles d’apprentissage d’au moins 6 à 7 leçons ou séances pour assurer un apprentissage d’au moins 10 h.
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• Des leçons ou séances fixant une acquisition et offrant un temps de pratique équivalent à 60 à 70 % du temps.
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Enseigner l’EPS c’est offrir à chaque élève en début de module ou de cycle d’apprentissage une évaluation qui témoigne de
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savoir-faire disponibles et de problèmes à résoudre ; en fin de module ou de cycle d’apprentissage une évaluation atteste des
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nouvelles connaissances et compétences
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• Il faut s’appuyer sur une situation d’évaluation diagnostique que l’on peut également appeler situation complexe.
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Aide méthodologique à la construction d’un module ou cycle d’apprentissage
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Bâtir la trame d’un module ou cycle d’apprentissage de 10 à 12 heures de pratique
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C’est à partir des choix réalisés dans le projet pédagogique EPS pour le cycle 3 que l’on retient pour le module ou cycle d’apprentissage :
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• La compétence dominante ou mineure du domaine du socle ou de la compétence générale (exemple : Domaine 1 langage écrit pour les consignes et
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langage du corps ; Domaine 2 apprendre par la compréhension individuelle et collective des consignes, par l’action et travailler en groupe ; Domaine 3
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assurer les rôles d’arbitre (juge), de juge de table (marque) etc. et sous-rôles de partenaire, de non porteur de balle (appui, soutien), etc.
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• Le champ d’apprentissage CA 4 : le ou les attendus de fin de cycle à atteindre pour ces 10 h ou 12 h de pratique.
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• L’APSA ou les APSA parmi celles du projet.
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• Ce qu’il y a à apprendre : dans les tableaux « Les enjeux de formation », « L’explicitation des attendus de fin de cycle ».
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• Ce qu’il y a à évaluer.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Aide pour concevoir le module ou cycle d’apprentissage pour chaque leçon ou séance d’apprentissage du CA 4
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L’APSA retenue :
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L’activité physique retenue appartient nécessairement à celles identifiées par le projet pédagogique d’EPS au titre de ce champ d’apprentissage.
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Exemples pour le CA 4 :
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Activités collectives (jeux pré-sportifs, basket-ball , football, handball, rugby, balle-ovale, volley-ball), activités de raquette (toutes les raquettes, badminton, tennis de table, etc.),
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activité de combat (toutes luttes, le judo, etc.).
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Ce qu’il y a à apprendre :
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Il s’agit de déterminer des « acquisitions prioritaires » permettant d’atteindre les différents « attendus de fin de cycle 3 » dans le champ d’apprentissage. Elles sont envisageables pour un
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premier (ou un deuxième) module ou cycle d’apprentissage d’un temps effectif de pratique de 10 à 12 h pour les élèves.
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||||
Les acquisitions prioritaires sont choisies, en relation avec le projet pédagogique et les caractéristiques des élèves, dans les tableaux : « Les enjeux de formation », « L’explicitation des
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attendus de fin de cycle » et « Bâtir un module d’apprentissage ».
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Repères de progressivité :
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Il s’agit d’identifier, à travers des indicateurs qualitatifs ou quantitatifs, les observables de l’évolution de la compétence des élèves.
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Chaque repère constitue l’acquisition envisagée et la condition de son évaluation.
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Ces étapes seront validées selon les modalités retenues pour le livret scolaire unique numérique.
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Niveau 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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Niveau 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
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Niveau 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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Niveau 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
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Acquisition attendue dans l’APSA support :
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Il s’agit de formuler, pour le cycle d’apprentissage offert aux élèves de l’école ou du collège, un énoncé simple de ce que l’élève doit être capable de faire. Il est rédigé en prenant en compte les
|
||||
quatre attendus de fin de cycle 3, l’enjeu d’apprentissage, les règles et modalités d’évaluation.
|
||||
Par exemple : CA 4 :
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||||
Activités collectives et sports collectifs
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||||
« Dans un jeu aménagé à effectif réduit, rechercher le gain du match par des choix pertinents d’actions de passe ou dribble pour accéder régulièrement à la zone de marque et tirer en posi-
|
||||
tion favorable, face à une défense qui cherche à gêner la progression adverse dans le respect du non contact ».
|
||||
S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à la progression de la balle. Respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de l’arbitre.
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||||
Activités et sports de raquette
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||||
« En simple, rechercher le gain loyal d’une rencontre en assurant la continuité de l’échange, en coup droit ou en revers et en profitant d’une situation favorable pour le rompre par une balle
|
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placée latéralement ou accélérée.
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||||
Assurer le comptage des points et remplir une feuille d’observation ».
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||||
Activités et sports de combat
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||||
« S’engager loyalement et en toute sécurité dans un combat, en rechercher le gain par l’utilisation de contrôles et formes de corps sur un adversaire gardant ses appuis au sol.
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Assurer le comptage des points et le respect des règles de sécurité ».
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Règles constitutives des modalités et critères d’évaluation pour le CA 3 (à spécifier dans l’APSA support choisie) :
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« Il s’agit de préciser les conditions dans lesquelles on souhaite voir émerger la compétence attendue. Ces conditions recouvrent à la fois l’organisation matérielle, les consignes apportées
|
||||
aux élèves, le but de la situation, les actions mobilisées, les adaptations ou aménagements acceptées … ».
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Notions interdisciplinaires :
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Représentation dans l’espace et données géométriques (lignes, translation, rotation, vitesse.
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Maitrise de la langue : s’exprimer avec un vocabulaire adapté : ce que je vois, ce que je fais, ce que je projette. Mettre des mots sur le faire ; et faire à partir de mots (réalisation du projet).
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Programmes :
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Sciences : « Décrire les états et la constitution de la matière à l’échelle macroscopique », « Observer et décrire différents types de mouvements ».
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Mathématiques : « (Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des représentations » ; « Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire
|
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quelques solides et figures géométriques ».
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Liens avec le langage scientifique : nombres, surnombres …
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Ultimate : repères d’évaluation
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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AFC 1 : s’organiser AFC 2 : maintenir un AFC 3 : respecter les AFC 4 : assurer différents AFC5 : accepter le résultat de
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tactiquement pour gagner engagement moteur efficace partenaires, les adversaires rôles sociaux (joueur, arbitre, la rencontre et être capable
|
||||
le duel ou le match en sur tout le temps de jeu et l’arbitre. observateur) inhérents à de le commenter.
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identifiant les situations prévu. l’activité et à l’organisation
|
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favorables de marque. de la classe.
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Rechercher le gain du match (Lien avec AFC1 et AFC2)
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• Se mobiliser dans un collectif stable pour chercher à gagner des rencontres.
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||||
• Consentir des efforts et de la répétition pour progresser.
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Conserver le disque pour progresser vers la cible adverse (Lien avec AFC1)
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• Utiliser un pied de pivot efficace.
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• Passer en revers efficacement et en coup droit occasionnellement à courte distance.
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• Réceptionner le disque en course.
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CE QU’IL Y A Chercher à gêner la progression adverse, dans le respect du non contact (Lien avec AFC1)
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À APPRENDRE • Défendre individuellement sur un adversaire prédéterminé.
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Jouer en respectant les règles et les adversaires grâce l’auto arbitrage (appel à la faute) (Lien avec AFC3 et AFC4)
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||||
• Connaître les règles principales pour mieux les respecter (appel à la faute, le non contact, le marcher, la marque, le «turn-over»).
|
||||
Gagner avec humilité, comprendre les raisons de la défaite pour mieux l’accepter. Se montrer « fair-play » (Lien avec AFC3 et AFC5)
|
||||
• Chercher à gagner sans se laisser dépasser par l’enjeu de la rencontre.
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||||
Grâce à des indicateurs simples (nombre de «turn-over», nombre de zones franchies en match) mesurer l’efficacité de son équipe (Lien avec AFC4 et AFC5)
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• Comprendre le score et le résultat de la rencontre, être capable de le commenter grâce à des indicateurs simples.
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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SUR LE PLAN COLLECTIF EN ATTAQUE SUR LE PLAN COLLECTIF EN DÉFENSE
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Étape 1 : Objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : Objectifs d’apprentissage non atteints
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Attaques souvent échouées par une précipitation du porteur qui fait des mauvais Les joueurs sont uniquement mobilisés par les déplacements du disque et
|
||||
choix de passe (par exemple, passes en revers par-dessus le défenseur direct). Les cherchent à s’en saisir sans prise d’information sur les autres joueurs (partenaires
|
||||
partenaires ne sont pas vraiment démarqués, plutôt des joueurs « oubliés » par la et adversaires).
|
||||
défense. Ils demandent le disque en collant le porteur. Étape 2: Objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
Grosse densité de joueurs près du disque. Nombreux «turn-over» (changements de La défense est uniquement organisée par rapport au porteur de disque. Les autres
|
||||
possession). joueurs sont soit oubliés, soit mal répartis (doublons).
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||||
Étape 2 : Objectifs d’apprentissage partiellement atteints Étape 3 : Objectifs d’apprentissage atteints
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||||
ÉTAPES ET
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Progression irrégulière du disque vers la zone d’en-but. Les attaques parviennent Une défense individuelle s’organise mais les joueurs, lorsqu’ils deviennent
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REPÈRES DE peu en zone de marque, l’équipe identifie un rapport de force favorable mais se défenseurs, mettent encore quelques secondes de trop à identifier le changement
|
||||
PROGRESSION précipite et fait souvent tomber le disque sans pression particulière de la défense. de statut.
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||||
« COLLECTIF » Étape 3 : Objectifs d’apprentissage atteints Étape 4 : Objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
L’équipe prend le temps pour construire une conservation par une succession de Une défense individuelle s’organise. Si elle demeure efficace sur le porteur
|
||||
passes courtes mais assurées. Si l’espace de marque n’est encore atteint que dans de disque (qui est compté automatiquement), elle peut encore être perturbée
|
||||
10 à 20% des possessions, celles-ci sont désormais majoritairement positives ponctuellement par l’accumulation des efforts qu’elle sollicite
|
||||
(possession qui progresse spatialement).
|
||||
Étape 4 : Objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
L’attaque s’adapte efficacement au rapport de force.
|
||||
L’espace de marque est atteint fréquemment (15 à 20% des possessions).
|
||||
LE JOUEUR EN ATTAQUE LE JOUEUR EN DÉFENSE
|
||||
Étape 1: Objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : Objectifs d’apprentissage non atteints
|
||||
Se précipite pour le lancer vers le camp adverse (éloigne le danger sans intention Pas ou peu actif pour récupérer le disque, le joueur ne gêne que quand il se situe
|
||||
réelle de le conserver) et/ou panique et se débarrasse du disque dès qu’il en a la près du porteur de disque mais ne le compte pas (n’entame pas le compte de 10
|
||||
possession. secondes au bout duquel le porteur de disque doit avoir fait sa passe).
|
||||
Fait des passes imprécises: lancer haut, aérien, en cloche, dû à une absence de Commet beaucoup de fautes de contact.
|
||||
pied de pivot. Étape 2 : Objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
Reste statique, peu concerné par le jeu ou bien cristallisé par l’intention de toucher Défend en retard sur le porteur et/ou sur un joueur déjà pris (provoque des
|
||||
ÉTAPES ET le disque coûte que coûte. situations de doublons), ne compte pas toujours le porteur de disque.
|
||||
REPÈRES DE
|
||||
Offre peu de solutions au porteur, ou vient le coller pour lui demander le disque. Étape 3 : Objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
PROGESSION
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||||
Étape 2 : Objectifs d’apprentissage partiellement atteints Cherche à défendre en individuel coûte que coûte en collant son adversaire direct,
|
||||
« INDIVIDUEL » préalablement identifié, et en délaissant parfois la lecture du jeu.
|
||||
Propose des solutions de passes dans un petit périmètre. Commence à utiliser le
|
||||
pied de pivot mais pas toujours efficacement (se trompe de pied, marche avec le Défend efficacement sur le porteur en comptant et en dissuadant les passes par
|
||||
disque). une attitude dynamique.
|
||||
Utilise essentiellement le revers et les passes courtes. La volonté de se projeter Étape 4 : Objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
rapidement vers l’avant explique les erreurs techniques ou les mauvais choix Défense individuelle qui gagne en efficacité grâce à une meilleure prise
|
||||
(passes longues aléatoires). d’informations (aller-retour visuel entre le disque et le joueur adverse). Elle permet
|
||||
d’optimiser la gestion de ses ressources.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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LE JOUEUR EN ATTAQUE LE JOUEUR EN DÉFENSE
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||||
Demande le disque trop souvent dans « la zone hachurée », ou bien en étant
|
||||
démarqué, mais trop près du porteur.
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Étape 3: Objectifs d’apprentissage atteints
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||||
ÉTAPES ET Le porteur de disque pose le jeu et fait les bons choix pour le conserver. Il allonge
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||||
REPÈRES DE les passes et permet au jeu de gagner de la profondeur.
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||||
PROGESSION Assure la conservation du disque en offrant des solutions de passes. Se démarque
|
||||
« INDIVIDUEL » efficacement en appui et en soutien, à distance de passe, avec contact visuel.
|
||||
La réception en mouvement à 2 mains est maîtrisée.
|
||||
Étape 4 : Objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
Le porteur de disque assure ses passes grâce à une technique recevable (revers +
|
||||
coup droit à courte distance).
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||||
Le choix de passes aux partenaires est prudent mais pertinent. Cette alternative de
|
||||
choix est autorisée par un pied de pivot désormais acquis et efficace, permettant de
|
||||
feinter le défenseur direct.
|
||||
Les joueurs attaquants offrent régulièrement des solutions au porteur de disque,
|
||||
de plus en plus décisives pour marquer le point.
|
||||
Le démarquage est efficace vers la cible (passe longue) ou vers le porteur. Les
|
||||
changements de rythmes et de directions créent une pression sur la défense.
|
||||
|
||||
Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match en assurant la progression du disque vers la zone d’en-but adverse dans le cadre d’un projet de jeu simple basé
|
||||
COMPÉTENCE sur des choix de passes pertinents. Le but étant de conserver le disque par des passes en appui (en avant du porteur de disque) puis en soutien (en retrait du porteur de
|
||||
ATTENDUE disque) pour se retrouver en situation favorable de marque, face à une défense qui cherche à gêner la progression adverse, dans le respect du non contact. Respecter les
|
||||
partenaires, les adversaires et les règles pour s’auto-arbitrer avec l’aide d’observateurs.
|
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||||
Le test de compétence mis en place fait émerger les comportements caractéristiques de l’élève dans toutes les dimensions de la compétence définie par l’équipe
|
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enseignante, au regard des attendus de fin de cycle 3 des programmes.
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RÈGLES
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Il permet à l’élève de vivre tous les rôles attendus dans la compétence (moteur, méthodologique et social) écrite par chaque équipe enseignante.
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CONSTITUTIVES
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Dans le cadre du champ d’apprentissage 4, ce test met en place un rapport de force équilibré pour permettre à chaque élève de s’investir dans un match qu’il peut
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DES MODALITÉS
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remporter.
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D’ÉVALUATION
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L’aménagement du score doit révéler la façon dont l’équipe joue. L’efficacité collective bien davantage que le simple gain du match permet d’inférer un niveau de
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compétence exprimé.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Exemple de dispositif d’évaluation (test de compétence):
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Matches en 3 contre 3 entre équipes homogènes entre elles, en auto-arbitrage.
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4 à 5 rencontres de 6 minutes.
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Terrain 20 m de large, 36 m de long.
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2 en-buts de 6 m de profondeur.
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3 zones délimitées de 8 m de profondeur.
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A partir du point de récupération du disque, l’équipe qui franchit une zone cumule des points jusqu’à la dernière zone où elle est en possession (2 points par zone, 5
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points en zone de « touch-down »).
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Chaque possession peut donc rapporter en fonction de la progression de l’équipe de 0 à 11 points.
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5 pts 5 pts
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RÈGLES
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CONSTITUTIVES
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2 pts 2 pts 2 pts
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DES MODALITÉS
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D’ÉVALUATION
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observateurs
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Exemple de données observables et utilisables pour améliorer le projet de jeu :
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Efficacité collective en attaque :
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Nombre de points marqués / nombre de possessions.
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Efficacité collective en défense :
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Types de défenses mis en place (individuelle, de zone, mixte) pendant les rencontres, ou bien nature des récupérations.
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Contribution et efficacité du joueur dans l’efficacité collective.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Éducation physique et sportive
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Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Jeu traditionnel
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Éléments de construction d’une séquence d’enseignement
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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AFC 1 : S’organiser tactique- AFC 2 : Maintenir un engage- AFC 3 : Respecter les par- AFC 4 : Assurer différents AFC 5 : Accepter le résultat
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ment pour gagner le duel ou le ment moteur efficace sur tout tenaires, les adversaires et rôles sociaux (joueur, arbitre, de la rencontre et être capable
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match en identifiant les situa- le temps de jeu prévu. l’arbitre. observateur) inhérents à de le commenter.
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tions favorables de marque. l’activité et à l’organisation de
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la classe.
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A travers ce jeu, on cherche à :
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• connaître et produire les différents déplacements et passes possibles qui permettent de progresser individuellement ou collectivement ;
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• enchaîner différentes actions motrices : courir - attraper - passer - ramasser en mobilisant ses ressources propres pour se mettre au service de l’équipe ;
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COMPÉTENCES À • prendre conscience des espaces stratégiques tant offensivement que défensivement ;
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CONSTRUIRE • accepter la mixité ;
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• respecter les règles ;
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• améliorer les conduites de décision en opérant des choix ;
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• savoir arbitrer et accepter les décisions des arbitres.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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D1.4 : Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
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CG 1 : Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps
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• Compétences liées à l’accès à l’espace de marque :
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-- s’orienter par rapport à la zone de passage obligé, à la cible de manière pertinente ;
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-- repérer les partenaires démarqués près de ces deux zones ;
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-- apprécier la distance qui me sépare des adversaires pour les éliminer par une feinte ou libérer la balle ;
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-- se placer à distance de passe pour se rendre disponible ;
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-- transporter la balle seul en situation de poursuite en la maintenant sous le bras ;
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-- passer sur une longue distance, une main et bras cassé ;
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-- passer sur une courte distance à deux mains.
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• Compétences liées à la récupération de la balle :
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-- apprécier la distance de marquage en prenant en compte que le contact n’est pas autorisé ;
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-- provoquer la perte de la balle en augmentant la pression sur l’adversaire, seul par une course rapide ou à plusieurs par un blocage ;
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||||
-- enchainer courir – attraper – ramasser.
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D2 : Les méthodes et outils pour apprendre
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CE QU’IL Y A À CG2 : S’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils
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APPRENDRE • Compléter les différents outils pour récupérer des informations sur son action.
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• Opérer des choix éclairés en fonction des informations recueillies par l’intermédiaire de ces outils.
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D3 : La formation de la personne et du citoyen
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CG3 : Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités
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||||
• Mettre en œuvre les différents dispositifs, tant ceux imposés que ceux choisis.
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• S’approprier les différents rôles liés à l’arbitrage : lancer le jeu, être le gardien du temps, donner les bonnes informations aux joueurs, remplir la feuille de marque.
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D4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques
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CG4 : Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière
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• S’engager dans le jeu en fonction de ses capacités motrices.
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• Gérer son engagement tout au long de l’activité.
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D5 : Les représentations du monde et l’activité humaine
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CG5 : S’approprier une culture physique sportive et artistique
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• S’approprier le protocole lié au déroulement d’un affrontement en respectant les spécificités de ce dernier : le rapport au temps (bornes de début et de fin, arrêts
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légitimes en cours de période, etc.) ; le rapport à l’espace (cible à attaquer et cible à défendre).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 2
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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• L’élève donne une réponse tardive aux stimuli.
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• Il construit l’orientation de l’espace. Il court en suivant l’ensemble des joueurs.
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||||
• Il confond ses partenaires et ses adversaires. Il a une activité uniquement individuelle. Il porte le ballon.
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||||
• Il a une maîtrise approximative des gestes de bases : courir, lancer, attraper. Il se débarrasse du ballon sans intention.
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||||
• Il se repère difficilement dans les outils proposés, choisit les activités de son parcours de manière non justifiée.
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||||
• Il est peu engagé dans le jeu car il n’en saisit pas le sens, ni comme joueur, ni comme arbitre.
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||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
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• L’élève est attentif au signal de départ. La course et la prise de balle ne sont pas encore efficaces.
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||||
• Il construit l’espace : il a repéré la cible à atteindre, il oriente ses courses vers celle-ci.
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||||
• Il prend conscience de ses partenaires ; il tente des coopérations.
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||||
• Il commence à percevoir les notions de distance.
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||||
• Il se repère dans les outils, mais leur mise en relation ne permet pas encore d’opérer des choix pertinents.
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||||
ÉTAPES ET • Il s’approprie le sens du jeu. Son activité reste partielle et focalisée sur quelques types d’actions.
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REPÈRES DE
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Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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PROGRESSION • L’élève est attentif au signal de départ. La course et la prise de balle sont efficaces.
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||||
• Il construit l’orientation de l’espace : il prend en compte la contrainte du passage obligé.
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||||
• Il prend en compte ses partenaires et ses adversaires en maîtrisant la notion de marquage et démarquage.
|
||||
• Il perçoit la notion de distance de sécurité et lâche la balle avant d’être attrapé.
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||||
• Il mobilise les différents outils pour organiser son parcours de manière cohérente.
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||||
• Il saisit le sens du jeu et s’engage dans celui-ci en proposant des réponses motrices parfois non adaptées.
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||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
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• L’élève planifie son action individuelle et collective en prenant en compte les espaces imposés et les surfaces de jeu : il comprend le sens des déplacements.
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||||
• Il prend en compte ses partenaires et ses adversaires en maîtrisant la notion de marquage et démarquage.
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||||
• Il identifie les phases offensives et défensives et agit en conséquence : il occupe les surfaces de jeu appropriées, il mobilise toutes les possibilités offertes par le jeu
|
||||
(refuge), il agit en opérant des choix individuels et collectifs et réalise les actions nécessaires en fonction de ceux-ci.
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||||
• Il sait tirer profit de toutes les informations pour organiser son parcours et donner réponse aux différents problèmes des ateliers tant en tant que joueur qu’en tant
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qu’arbitre.
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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AFC 1 : S’organiser tactiquement pour gagner le duel ou le match en identifiant les situations favorables de marque
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Repérer, sélectionner des informations :
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• nommer ses adversaires, ses partenaires ;
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||||
• se reconnaitre attaquant ou défenseur ;
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||||
• connaître les différents espaces de jeu.
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||||
AFC 2 : Maintenir un engagement moteur efficace sur tout le temps de jeu prévu
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||||
Prendre des décisions dans l’action :
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||||
• faire la différence entre faire une passe ou porter le ballon.
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||||
Rechercher le gain de l’affrontement par des choix tactiques simples :
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||||
• privilégier une forme d’action : attaquer, se placer à des endroits stratégiques, rechercher le « déflagage » (retrait du foulard) ;
|
||||
• respecter les bornes du temps et des espaces.
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||||
REPÈRES POUR Coordonner des actions motrices simples :
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||||
• courir, lancer, attraper, ramasser, passer, etc.
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ÉVALUER • mettre en œuvre des capacités de vitesse, de dissociation.
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||||
AFC 3 : Respecter les partenaires, les adversaires et l’arbitre
|
||||
Faire respecter les règles :
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||||
• arrêter le jeu lorsque cela est nécessaire ;
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• valider les points marqués ;
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||||
• jouer sans brutalité en respectant l’intégrité physique des autres.
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||||
AFC 4 : Assurer différents rôles sociaux (joueur, arbitre, observateur) inhérents à l’activité et à l’organisation de la classe
|
||||
• mettre en place les différents dispositifs en opérant des choix ;
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||||
• compléter correctement les différents outils ;
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||||
• accepter de tenir des rôles simples d’arbitre.
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||||
AFC 5 : Accepter le résultat de la rencontre et être capable de le commenter
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||||
• prendre en compte les différentes données recueillies pour s’engager dans son parcours au sein de la séquence.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 4
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Le module d’apprentissage
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L’intérêt de cette activité réside dans la capacité qu’aura l’élève à :
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• s’adapter aux multiples changements des statuts durant la même partie en percevant la diversité des signaux ;
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• intégrer le règlement pour une maîtrise corporelle et un contrôle de soi ;
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||||
• enrichir sa motricité.
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La situation signifiante
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Le jeu doit placer les élèves dans une situation pour laquelle :
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||||
• ils ne parviennent pas à donner une réponse adaptée immédiate ;
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||||
• ils perçoivent ce qu’ils ont à apprendre pour réussir.
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||||
C’est pourquoi cette situation se joue sans règle contraignante : « Ramener le ballon dans son camp ».
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||||
Les élèves sont répartis en 4 équipes : trois jouent et une arbitre.
|
||||
La rencontre se déroule en 4 manches de 10 minutes.
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||||
Chaque élève aura ainsi 3 temps de jeu de 10 minutes et un temps d’arbitrage de 10 minutes.
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||||
Les problèmes fondamentaux
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||||
Deux éléments clefs constituent la spécificité de l’activité : l’appropriation de la balle d’une part et la progression vers la cible et la marque d’autre part.
|
||||
Les activités proposées durant ce module d’apprentissage vont donc s’articuler autour de ces deux éléments :
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||||
• des actions offensives collectives et individuelles qui permettent une progression vers la zone de marque ;
|
||||
• une organisation défensive collective et individuelle qui permette la récupération de la balle.
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||||
Des propositions d’activités liées à :
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||||
• la prise d’information(s) ;
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• la prise de décision(s) ;
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LE JEU • la prise d’initiative.
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Le dispositif, le matériel
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Consulter la vidéo du
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jeu traditionnel.
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Les principes du jeu
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Les joueurs de chaque équipe se numérotent et placent un foulard dans le dos. Le groupe investit son espace de marque identifié par la couleur.
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||||
Pour démarrer la partie, l’arbitre annonce un numéro en lançant la balle au centre du terrain : les trois joueurs concernés de chaque équipe s’élancent à la conquête
|
||||
du ballon. Lorsque ce dernier est joué par l’un d’eux, tous les autres joueurs peuvent sortir de leur zone pour participer au jeu.
|
||||
Il s’agit donc d’amener le ballon dans sa zone de marque en étant passé au préalable par une rivière.
|
||||
Un des arbitres signale quelle équipe est passée et donc peut marquer le point.
|
||||
Pour faire vivre le ballon, on peut le passer à un partenaire à la main ou au pied.
|
||||
Seul le porteur du ballon peut se faire déflaguer (retirer son foulard) : il pose alors le ballon qui peut être repris par un adversaire ou un partenaire : le jeu se poursuit.
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||||
Pour le porteur de ballon qui ne veut pas être déflagué et ainsi pénaliser son équipe, deux solutions s’offrent à lui :
|
||||
• le passer à un partenaire ;
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||||
• le poser ; celui-ci peut alors être repris par un partenaire ou un adversaire.
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||||
Lorsque le ballon quitte les limites du jeu, quelle que soit l’équipe à l’origine de cette sortie, un arbitre réintroduit le ballon dans la surface de jeu par un grand coup de
|
||||
pied.
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||||
Le module s’organise autour d’une alternance de phases de jeu effectué dans sa globalité et d’ateliers qui permettent de mettre l’accent sur un problème fonda-
|
||||
mental (voir illustration).
|
||||
L’élève organise son parcours en fonction des diverses informations recueillies : il choisit de s’engager dans les différents contextes d’apprentissage élaborés par
|
||||
l’enseignant pour répondre aux difficultés qu’il rencontre, les fait évoluer.
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Les outils de suivi
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• Un exemple d’affiche élaborée par les élèves
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 6
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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• Une fiche de suivi de l’élève
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Fiche de suivi Nom : Prénom :
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Séance 1 Atelier 1 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Remarques
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Atelier 2 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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Atelier 3 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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Séance 2 Atelier 1 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Remarques
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Atelier 2 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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Atelier 3 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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Séance 3 Atelier 1 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Remarques
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Atelier 2 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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||||
Atelier 3 : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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• Une feuille de marque
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Manche 1 Manche 2 Manche 3 Manche 4 TOTAUX
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Équipe 1 ARBITRAGE 4 1 1 3 2 0 3 1 0 10 4 1
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Équipe 2 2 5 3 ARBITRAGE 3 3 3 3 3 1 8 11 7
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||||
Équipe 3 3 4 1 2 4 1 ARBITRAGE 1 4 1 6 12 3
|
||||
Équipe 4 1 3 5 2 1 5 2 2 4 ARBITRAGE 5 6 14
|
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P B Pé P B Pé P B Pé P B Pé P B Pé
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P = point
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B = bonus (nombre de foulards récupérés par l’équipe)
|
||||
Pé= pénalité (nombre de foulards perdus par équipe)
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||||
La feuille de marque permet de mettre en évidence les équipes :
|
||||
• qui marquent beaucoup ;
|
||||
• qui marquent peu ;
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||||
• qui déflaguent beaucoup ;
|
||||
• qui se font déflaguer.
|
||||
Ainsi les élèves peuvent émettre des hypothèses sur les causes des réussites :
|
||||
• on marque beaucoup de points parce qu’on se fait beaucoup de passes, parce qu’on a deux partenaires dans l’équipe qui courent très vite, parce qu’on protège notre
|
||||
coéquipier qui a le ballon, etc.
|
||||
• on a beaucoup de pénalités parce qu’on joue individuellement, parce qu’on apprécie mal les distances de sécurité, parce qu’on est mal réparti sur le terrain, parce
|
||||
qu’on se fait sanctionner par l’arbitre (lorsqu’une brutalité volontaire est commise, l’arbitre arrête le jeu et sanctionne le joueur en le déflaguant et en attribuant le
|
||||
foulard au joueur qui a subi la faute) ;
|
||||
• on a beaucoup de bonus parce qu’on ne s’occupe que de ça, on ne cherche pas la possession du ballon.
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 7
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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||||
Le croisement des trois sources d’informations que sont :
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||||
• l’observation de l’enseignant ;
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||||
• les remarques établies par les élèves lorsqu’ils élaborent leur fiche ;
|
||||
• les informations consignées dans la feuille de marque ;
|
||||
permet de réguler les situations à venir et incite l’élève à s’engager dans les différents contextes proposés par l’enseignant (consulter la fiche de suivi de l’activité de
|
||||
l’élève).
|
||||
Des exemples d’ateliers (différents contextes proposés par l’enseignant que les élèves font évoluer)
|
||||
« Passe à cinq » : jouer sur le nombre de joueurs, sur les déséquilibres, sur l’espace d’évolution.
|
||||
« Apprécier la distance de sécurité » : dans un couloir, un binôme déplace les plots pour identifier à quel moment il est préférable de lâcher le ballon pour ne pas se
|
||||
faire déflaguer.
|
||||
« Repérer mes partenaires, mes adversaires » : dans un espace défini, attraper une suite de foulards définis par un algorithme de plus en plus complexe en jouant
|
||||
sur le nombre de foulards, sur l’ordre des prises, etc.
|
||||
« Repérer les contextes favorables de progression » (Consulter la ressource Illustration)
|
||||
|
||||
Exemple pour l’atelier « Repérer mes partenaires, mes adversaires »
|
||||
But : attraper une suite de couleurs de foulards
|
||||
Dispositif : groupe de 10 joueurs :
|
||||
• 8 accrochent un foulard dans le dos (les couleurs fonctionnent par deux) ;
|
||||
• 1 joueur n’a pas de foulard ;
|
||||
• 1 arbitre.
|
||||
Règles :
|
||||
• Tirer aléatoirement une suite de couleurs.
|
||||
• Ramener à l’arbitre le plus rapidement possible la suite de foulards colorés.
|
||||
• L’arbitre chronomètre et valide le résultat
|
||||
• Aucun contact n’est permis.
|
||||
• Changer régulièrement les couleurs.
|
||||
Évolutions possibles :
|
||||
• Attraper les foulards dans l’ordre de la suite.
|
||||
• Introduire un ballon et compter le nombre de passes effectuées par l’équipe.
|
||||
• Le chasseur s’approprie le foulard attrapé, le chassé s’informe sur la suite de la nouvelle couleur à attraper.
|
||||
|
||||
Exemple pour l’atelier « apprécier les distances »
|
||||
But : trouver la bonne distance de sécurité pour ne pas se faire déflaguer.
|
||||
Dispositif : groupe de 2 joueurs.
|
||||
Règle : déplacer les plots jusqu’à trouver la bonne distance de sécurité qui permet d’atteindre la zone sans se faire déflaguer.
|
||||
|
||||
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||||
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 8
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Éducation physique et sportive
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Illustration en ultimate : travail plus spécifique de l’attendu
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« S’organiser tactiquement pour gagner le duel ou le match
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en identifiant les situations favorables de marque »
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Attendu de fin de cycle spécifiquement travaillé
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AFC 1 : S’organiser tactiquement pour gagner le duel ou le D1 : « Les langages pour penser et communiquer ».
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match en identifiant les situations favorables de marque. CG : « Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps ».
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Il s’agit pour l’élève d’acquérir des techniques spécifiques pour améliorer son efficience dans le but
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de remporter une opposition interindividuelle ou collective.
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D2 : « Les méthodes et outils pour apprendre ».
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CHAMP CG : « S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique les méthodes et outils pour apprendre ».
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D’APPRENTISSAGE 4 Il s’agit de permettre à l’élève d’utiliser des outils (numériques si possible) pour analyser et évaluer
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ses actions et celles des autres dans le but de construire et mettre en œuvre des projets d’appren-
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tissage individuels ou collectifs.
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D3/CG3 : « La formation de la personne et du citoyen ».
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CG : « Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ».
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Savoir observer pour être utile au pratiquant.
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Obstacle prioritaire : l’élève doit surmonter un certain nombre de difficultés :
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Au sein du collectif en attaque, difficultés à :
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• conserver le disque collectivement ;
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CE QU’IL Y A À • combiner conservation collective et progression vers une zone d’en-but permettant de scorer.
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APPRENDRE En tant qu’attaquant, difficultés à :
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• recevoir le disque en raison d’un appel de disque inexploitable par le porteur ou dans une zone inaccessible (trop près, trop loin ou dans la zone d’ombre du défen-
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seur direct) ;
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• passer efficacement le disque car il peine à se défaire de son défenseur.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Attendu de fin de cycle spécifiquement travaillé
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En tant que défenseur, difficultés à :
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• prendre de l’information sur autre chose que le disque ;
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• suivre un attaquant déterminé au marquage.
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Cap à passer pour entrer réellement dans la compétence attendue :
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Passer d’une circulation de disque hasardeuse due à des passes en cloche au-dessus du défenseur direct à une circulation fluide du disque. Pour cela, faire circuler
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le disque en le passant à un partenaire démarqué en dehors de la zone hachurée.
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CE QU’IL Y A À
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APPRENDRE
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Passage obligé :
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• utiliser le pied de pivot pour se débarrasser du défenseur direct ;
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• passer efficacement en revers et occasionnellement en coup droit sur courte distance ;
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• se démarquer en dehors de la zone hachurée à distance de passe efficace.
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SUR LE PLAN COLLECTIF EN ATTAQUE POUR L’OBSERVATEUR
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Étape 1 : Objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : Objectifs d’apprentissage non atteints
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Attaques souvent échouées par une précipitation du porteur, par des choix de La méthode de recueil n’est pas comprise, les données relevées sont fausses,
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passes inopportuns (passes en revers par-dessus le défenseur direct). Les par- parcellaires ou inexploitables.
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tenaires ne sont pas vraiment démarqués, plutôt des joueurs « oubliés » par la Étape 2 : Objectifs d’apprentissage partiellement atteints
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défense. Ils demandent le disque en collant le porteur.
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L’outil utilisé est compris, les indicateurs sont relevés avec davantage d’efficacité
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Grosse densité de joueurs près du disque. Nombreux «turn-over» (changements (attribution de rôles précis : observateur/script) et sont plutôt fiables. L’utilisation
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de possession). des indicateurs relevés reste abstraite sans accompagnement (questionnement)
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ÉTAPES Étape 2 : Objectifs d’apprentissage partiellement atteints de l’enseignant.
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D’ACQUISITION Progression irrégulière du disque vers la zone d’en-but. Les attaques parvien- Étape 3 : Objectifs d’apprentissage atteints
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nent peu en zone de marque. L’équipe identifie un rapport de force favorable Mesure l’efficacité collective en mettant en lien la durée de la rencontre et le
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ET REPÈRES DE mais se précipite et fait souvent tomber le disque sans pression particulière de la
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PROGRESSION nombre de possessions (ou «turn-over»).
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défense.
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Étape 4 : Objectifs d’apprentissage dépassés
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Étape 3 : Objectifs d’apprentissage atteints
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Début d’analyse du jeu possible avec des repères sur l’efficacité collective en
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L’équipe prend le temps pour construire une conservation par une succession attaque et les progrès réalisés dans la progression collective (nombre de points
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de passes courtes mais assurées. Si l’espace de marque n’est encore atteint marqués par zones franchies / nombre de possessions).
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que dans 10 à 20 % des possessions, celles-ci sont désormais majoritairement
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positives (possession qui progresse spatialement.
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Etape 4 : Objectifs d’apprentissage dépassés
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L’attaque s’adapte efficacement au rapport de force.
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L’espace de marque est atteint fréquemment (15 à 20 % des possessions).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Exemple de mise en œuvre
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OBJECTIF DE LA Amener les élèves à collaborer à l’amélioration d’un projet de jeu collectif à partir d’indicateurs relevés, transmis et commentés : « Conserver le disque
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TACHE POUR LE collectivement pour marquer ».
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PROFESSEUR
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Les élèves qui ne jouent pas observent. Le recueil des indicateurs permet à l’enseignant d’amener les élèves à mettre en relation les indicateurs relevés (score
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d’efficacité collective) avec les stratégies mises en place ou faits de jeu constatés.
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||||
Le rôle d’observateur/analyseur constitue la dimension méthodologique de la compétence attendue en ultimate, rédigée par l’équipe enseignante. Ces rôles
|
||||
d’observateur/analyseur permettent :
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||||
• de construire progressivement la dimension motrice de cette compétence attendue ;
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||||
• de développer des capacités d’observation et d’analyse et de construire des compétences d’ordre méthodologique que l’élève pourra réinvestir dans d’autres
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||||
contextes d’enseignement.
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DÉMARCHE
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C’est pourquoi et devant la difficulté à en objectiver l’évaluation, il conviendrait d’évaluer ces rôles de façon graduelle et multiple tout au long du cycle, à l’aide
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||||
D’ENSEIGNEMENT d’indicateurs simples (tenue de la fiche d’observation, calcul de ratio, capacité à identifier le type de défense mise en place, etc.).
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Exemples de questionnement et d’intervention de l’enseignant :
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Comment réduire le nombre d’actions à zéro point ? (Plus ce nombre est important, plus les élèves se précipitent et font des choix de démarquages et de passes
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inopportuns).
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Le score moyen par possession offre une vision de l’efficacité de l’équipe à conserver le disque et à progresser avec pour marquer. Dans la cotation mise en place, il
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permet de bonifier des actions construites qui amènent à la marque davantage que l’exploit d’une seule passe décisive.
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Ces mises en relation sont réversibles et permettent aux élèves de questionner le niveau d’efficacité collective en défense.
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||||
Construire les conditions de la conservation collective et de la marque.
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Utiliser le pied de pivot pour se dégager du défenseur direct en le feintant et ou pour s’orienter vers un partenaire libre, doit permettre d’améliorer la circulation du
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disque.
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Réaliser des passes en revers efficaces à un partenaire en mouvement à une dizaine de mètres, avec opposition, pour cela :
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• tenir le disque pouce au-dessus, les 4 autres doigts sont fléchis sous la bordure. L’index peut se positionner sur l’extérieur de la tranche pour mieux sentir le geste ;
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• être positionné de profil par rapport à la cible (pied droit vers la cible pour un droitier), les jambes écartées et fléchies (pour être stable sur ses appuis) ainsi que
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les pieds perpendiculaires au sens de la passe ;
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CE QU’IL Y A À
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• le disque est tenu à l’horizontale, à hauteur de la hanche arrière. Le bras fléchi se déploie horizontalement vers l’avant et s’arrête fixé vers la cible de façon ten-
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APPRENDRE due. Le disque est lâché à hauteur de la poitrine ;
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||||
• le bras lanceur donne la puissance (longueur) et la direction du disque (précision) tandis que l’extension du poignet (fouetté) donne la vitesse de rotation au disque.
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Plus la rotation est intense, plus la trajectoire est rectiligne.
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Se démarquer de son défenseur direct par une course explosive (changement brutal d’orientation et d’allure) en direction d’un espace libre, à distance de passe
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||||
efficace.
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Distinguer un démarquage de continuité de la conservation d’un démarquage décisif en zone de marque.
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Assurer une défense efficace en collant individuellement un joueur préalablement identifié. Alterner prise d’information sur son attaquant direct et sur le disque.
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||||
BUT DE LA TACHE En supériorité numérique, sur 10 disques mis en jeu en attaque, battre le score réalisé par l’équipe adverse en marquant au moins 14 points.
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POUR L’ÉLÈVE
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Exemple de mise en œuvre
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DISPOSITIF
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4 contre 3 – Carré intérieur 20X20 m
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Zone d’en-but de 5 m de profondeur tout autour
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Chaque équipe joue 10 disques consécutivement lorsqu’elle est en attaque, puis défend ensuite sur les 10 mises en jeu de l’équipe adverse.
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Les défenseurs ont un remplaçant et tournent.
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Pour l’équipe qui attaque :
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Chaque mise en jeu se fait au centre du carré sur un «check» du défenseur direct.
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Un disque perdu avant 3 passes = 0 point.
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Un disque conservé collectivement au-delà de 3 passes= 1 point.
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||||
Un « touch-down » marqué dans le carré extérieur vaut 2 points.
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Un « touch-down » marqué dans le carré extérieur au-delà de 3 passes = 1 point + 3 points.
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CONSIGNES
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(« touch-down » : point marqué dans la zone d’en-but en réceptionnant la passe d’un partenaire.)
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||||
Pour l’équipe qui défend :
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Provoquer le maximum de pertes de possessions pour réduire le plus possible le score de l’équipe attaquante, afin de mieux la battre ensuite, puisque les deux
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||||
équipes s’opposent sur la situation, une fois chacune en attaque.
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||||
Pour les observateurs :
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1) Relever le score de chaque possession (identifier le nombre d’action à 0, 2, 3 ou 4 points).
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||||
2) Calculer le score moyen par possession (Cm²/6ème).
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||||
3) Transmettre les indicateurs parlants à l’équipe qui vient de jouer en questionnant (stratégie efficace ou non, pourquoi, comment modifier ou améliorer).
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||||
Exploiter les données observées pour qu’elles traduisent le niveau de jeu de l’équipe attaquante ou le niveau d’opposition avérée de la défense.
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||||
Analyser le jeu à partir d’indicateurs observables et avec l’aide de l’enseignant :
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||||
• un nombre d’actions à zéro point supérieur à 3 indique que l’efficacité collective de l’équipe à conserver le disque est plutôt limitée ;
|
||||
• le score moyen par possession (score d’efficacité collective) supérieur ou égal à 1.2 signifie (si un niveau de d’opposition réelle et équilibré est attesté) que les
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||||
CONTENU OU joueurs sont efficaces dans la conservation du disque et l’orientation du jeu ;
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||||
QUESTIONNEMENT • un score moyen inférieur ou égal à 0.8 traduit un niveau fragile de la compétence de l’équipe à conserver le disque et ou à le conserver en s’orientant vers une
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||||
INDUCTIF cible ;
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||||
• l’absence d’action à zéro point peut signifier en début d’apprentissage que l’engagement défensif n’est pas attesté et ou que le niveau d’opposition des équipes
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n’est pas avéré.
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||||
En revanche, il peut signifier, en fin d’apprentissage, que les joueurs en attaque sont capables de conserver le disque collectivement tout en s’orientant vers une
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cible.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Exemple de mise en œuvre
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CRITÈRE DE Sur 10 disques mis en jeu, marquer au moins 14 points (pas plus de 3 actions à 0 point).
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RÉUSSITE
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||||
Il est possible en début d’apprentissage, pour mettre rapidement en réussite les élèves les plus en difficulté, de n’autoriser l’accès à la zone de marque qu’aux
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||||
VARIABLES/OUTILS À joueurs de l’équipe qui attaque.
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||||
DISPOSITION Rapidement, il faudra autoriser l’accès de cette zone aux deux équipes.
|
||||
Enfin, il est possible, en fin d’apprentissage et lorsque les indicateurs de réussite sont atteints, de faire évoluer la situation d’opposition en 3 contre 3.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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||||
Informer et accompagner
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||||
les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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||||
Éducation physique et sportive
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Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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||||
Jeu traditionnel
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Illustration : travail plus spécifique de l’attendu de fin de cycle
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||||
«S’organiser tactiquement pour gagner le duel ou le match en identifiant
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les situations favorables de marque »
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||||
Attendu de fin de cycle spÉcifiquement travaillÉ
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||||
AFC 1 : « En situation aménagée ou à effectif réduit, s’organiser tactiquement D 1 : Les langages pour penser et communiquer
|
||||
pour gagner le duel ou le match en identifiant les situations favorables de CG 1 : Développer sa motricité et construire un langage du corps
|
||||
marque. » « Adapter sa motricité à des situations variées. »
|
||||
CHAMP D 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
|
||||
D’APPRENTISSAGE 4 CG 2 : S’approprier (…) à plusieurs par la pratique, les méthodes et outils pour
|
||||
apprendre.
|
||||
« Apprendre par l’action, l’observation, l’analyse de son activité et de celle des
|
||||
autres. »
|
||||
• Coordonner des actions motrices simples courir, passer, attraper.
|
||||
OBSTACLES À • Accepter de construire avec les autres : développer des stratégies pour agir et apprendre.
|
||||
• S’inscrire dans le cadre d’un projet d’actions simple.
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||||
DÉPASSER • S’approprier la notion d’espace préférentiel.
|
||||
• Résoudre la tension « trajet / trajectoire ».
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||||
D1 : Les langages pour penser et communiquer
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||||
D1.4 : Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages du corps
|
||||
Se repérer et se déplacer dans les différentes zones de jeu engage l’élève dans l’acquisition d’un code qui permet de communiquer avec les autres élèves au
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||||
cours de la partie : mes placements, mes déplacements, mes gestes, mes postures donnent aux partenaires, aux adversaires et aux arbitres des indications sur
|
||||
mes intentions.
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||||
CG 1 : Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps
|
||||
CE QU’IL Y A À • Explorer le champ des possibles pour créer un répertoire d’actions dans les cadres d’évolutions choisis : courses, passes courtes, passes longues.
|
||||
APPRENDRE • Opérer des choix de contextes pour rendre réalisable le gain de l’affrontement.
|
||||
D2 : Les méthodes et outils pour apprendre
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||||
CG 2 :S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique, les méthodes et outils pour apprendre.
|
||||
• Assumer des rôles sociaux : joueur, observateur.
|
||||
• Observer et relever les éléments qui permettent le gain de l’affrontement : s’informer pour agir.
|
||||
Retrouvez Éduscol sur • Accepter certaines règles de fonctionnement au sein du groupe.
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||||
• Opérer des choix en fonction de l’effet attendu : placement, déplacement, organisation des joueurs, prise en compte de l’espace.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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||||
• L’élève construit l’orientation de l’espace. Le coéquipier reste « collé » à son partenaire.
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||||
• L’élève a une activité uniquement individuelle. Il porte le ballon, cherchant seul la solution en forçant le passage.
|
||||
• Il a une maîtrise approximative des gestes de bases : courir, lancer, attraper. Il se débarrasse du ballon sans intention.
|
||||
• Les choix opérés des différents contextes ne sont pas en cohérence avec les capacités de l’élève. Le nombre d’espaces de passage obligé est insuffisant et ne
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||||
permet pas la réussite de l’élève.
|
||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
• L’élève prend conscience de ses partenaires ; il tente des coopérations. Il met en œuvre les premières stratégies.
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||||
• Il commence à percevoir les notions de distance : celle-ci permet la réalisation du geste technique de la passe.
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• Les possibilités offertes par le nombre choisi d’espaces facilitent la réussite des élèves.
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ÉTAPES D’ACQUISITION
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ET REPÈRES DE Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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||||
• L’élève prend en compte ses partenaires, ses adversaires en maîtrisant la notion de démarquage : la sortie de l’alignement est favorisée par le nombre de
|
||||
PROGRESSION joueurs choisis pour créer le déséquilibre « attaquant-défenseur ».
|
||||
• L’élève perçoit davantage la notion de distance de sécurité et passe la balle avant d’ « être déflagué » (se faire prendre son foulard).
|
||||
• Il élabore des contextes qui permettent de stabiliser la réussite.
|
||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
• L’élève planifie son action individuelle et collective en prenant en compte les espaces imposés et les surfaces de jeu : il comprend le sens des déplacements.
|
||||
• Il prend en compte ses partenaires, ses adversaires en maîtrisant la notion de démarquage : la sortie de l’alignement est régulièrement mise en œuvre pour se
|
||||
placer à distance de passe réalisable.
|
||||
• Il identifie les phases offensives et agit en conséquence : il occupe les surfaces de jeu appropriées, mobilise toutes les possibilités offertes par le jeu, agit en
|
||||
opérant des choix individuels et collectifs et réalise les actions nécessaires en fonction de ceux-ci et en adaptant les contextes de réalisation de manière com-
|
||||
plexe.
|
||||
Exemple de mise en œuvre
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||||
La situation se déroule dans le cadre d’un jeu à effectif réduit : c’est un atelier pour « repérer les contextes favorables de progression » (consulter l’ensemble
|
||||
OBJECTIF DE des ateliers dans la ressource « éléments de construction d’une séquence d’enseignement en jeu traditionnel »). Cela limite la masse d’informations à traiter et
|
||||
LA SITUATION permet de se focaliser sur un aspect du jeu : la phase d’attaque pour le franchissement de la zone obligatoire.
|
||||
D’APPRENTISSAGE Cette situation vise :
|
||||
POUR LE PROFESSEUR • l’exploration et l’appropriation d’actions motrices de base qui facilitent la réalisation de la tâche ;
|
||||
• la mise en œuvre d’un projet simple pour adopter une stratégie pertinente.
|
||||
L’enseignant organise une confrontation à la situation initiale en définissant le premier cadre d’évolution, en déterminant les consignes minimales de jeu, en
|
||||
mettant à disposition les outils de relevés d’informations.
|
||||
L’analyse de ces outils doit permettre à l’élève de réorganiser les contextes de la situation pour accéder à la réussite en résolvant les problèmes liés au nombre
|
||||
DÉMARCHE d’espaces, à leur position et à la quantité d’adversaires.
|
||||
D’ENSEIGNEMENT Les élèves réalisent une quantité d’actions suffisante pour lesquelles ils consignent les résultats dans les tableaux appropriés.
|
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Les élèves travaillent en groupe de six et peuvent faire varier les contextes en fonction de leurs capacités : 2x1 ; 3x1 ; 3x2, …
|
||||
L’enseignant observe les réponses motrices des élèves, s’appuie sur un questionnement de celles-ci dans l’action et sur les informations recueillies pour faire
|
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émerger les intentions de l’élève dans la réalisation de l’action.
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BUT DE LA SITUATION Il s’agit d’opérer des choix liés aux variables espace et quantité de joueurs pour construire des connaissances (démarquage, distance, gestes techniques, etc.).
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D’APPRENTISSAGE Celles-ci permettent d’optimiser les réponses aux problèmes posés dans le cadre contraint des contextes choisis.
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POUR L’ÉLÈVE
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 2
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Des équipes de six sont réparties dans l’espace de la salle. Chacune d’elles organise la situation de départ avec le matériel suffisant et sa feuille de marque.
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Dispositif et matériel pour un atelier « Repérer les contextes favorables de progression » :
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DISPOSITIF
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Les différents temps de la situation :
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1. les élèves installent le dispositif d’après le plan. Il s’agit pour les joueurs A de se saisir du ballon dans la réserve, de progresser vers la zone de marque, en
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CONSIGNES passant obligatoirement par une des zones délimitées par les plots de couleur, sans se faire déflaguer par un joueur ;
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2. ils effectuent d’abord la tâche à 3X3 et remplissent au fur et mesure leurs feuilles de marque ;
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3. après huit passages, ils font varier le contexte en fonction de leur choix (réduction du nombre de portes, disposition autre, déséquilibre des équipes pour
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favoriser l’attaque).
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Comment s’y prendre pour opérer des choix ?
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CONTENU OU • Identifier les paramètres de la situation à laquelle il faut s’adapter : l’élève a à élaborer un système de repères qui doit prendre compte l’espace, les adver-
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QUESTIONNEMENT saires, les partenaires, le ballon.
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• Sélectionner une réponse pertinente (je passe la balle, je la garde, je sors de l’alignement…). Après la réponse, analyser la pertinence de celle-ci en terme de
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INDUCTIF rétroaction (Que vais-je décider la prochaine fois? en fonction du résultat de l’action elle-même, des informations recueillies,…).
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• Exécuter le modèle de mouvement sélectionné de façon efficace et coordonnée.
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• La validité des relevés effectués ;
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CRITÈRES DE RÉUSSITE • la pertinence des choix effectués à partir de l’analyse de données, du contexte (en action ou en dehors de l’action) ;
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• les organisations collectives, les adaptations individuelles.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 3
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CYCLE 3 I Éducation physique et sportive I Champ d’apprentissage « Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel »
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Varier le dispositif proposé aux élèves pour leur permettre d’opérer des choix :
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• lié à l’espace : déplacer les portes pour les organiser différemment ;
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• lié à la quantité : réduire ou augmenter le nombre de portes ;
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• lié au temps : choisir une limite de temps plus ou moins longue pour réaliser l’action.
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Exemple de tableau pour consigner les résultats obtenus :
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Noms des élèves
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VARIABLES/OUTILS À P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
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DISPOSITION
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Nombre de
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portes
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Disposition
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Temps
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Réussites
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Course d’orientation
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Éléments de construction d’une séquence d’enseignement
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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AFC 1 : Réaliser, AFC 2 : Connaître et respec- AFC 3 : Identifier la personne AFC 4 : Valider l’attestation scolaire du savoir nager (ASSN), conformé-
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seul ou à plusieurs, ter les règles de sécurité qui responsable à alerter ou la ment à l’arrêté du 9 juillet 2015*.
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||||
un parcours dans s’appliquent à chaque environ- procédure en cas de problème. *Cette phrase en italique est sans objet pour cette activité.
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plusieurs environne- nement.
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ments inhabituels,
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en milieu naturel
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aménagé ou arti-
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ficiel.
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Les mots en italique dans le document sont commentés dans un lexique disponible à la fin du document.
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• Conduire un déplacement sans appréhension et en toute sécurité dans un milieu plus ou moins connu.
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• Conduire un déplacement planifié en s’appuyant sur des éléments simples (lignes directrices simples, croisements, objets particuliers et points remarquables), sur
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COMPÉTENCES l’échelle de la carte afin de trouver des postes proches du point de départ ou à quelques points de décisions de celui-ci.
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À CONSTRUIRE • Adapter son déplacement et sa motricité aux spécificités du milieu (obstacles, végétation, pluie, etc.).
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• Revenir au point de départ dans les délais en adaptant son projet de course et/ou en gérant son effort.
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• Coopérer avec un partenaire et aider un camarade en difficulté.
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• Gérer les outils de sa sécurité en autonomie (tableau de suivi, chronomètre).
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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D 1.4 : COMPRENDRE, S’EXPRIMER EN UTILISANT LES LANGAGES DES ARTS ET DU CORPS
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CG 1 : Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps
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• Identifier les grandes lignes (routes, chemins, clôtures, etc.) pour organiser son déplacement et les lignes d’arrêt pour rester dans le périmètre délimité.
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||||
• Se situer et se déplacer grâce à des points remarquables (éléments facilement repérables sur le terrain et sur la carte), aux éléments de planimétrie (lignes
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directrices simples comme les routes et les chemins ; objets particuliers) à l’échelle de la carte.
|
||||
• Trouver des postes proches, parfois à vue, grâce à plusieurs éléments saillants du milieu (points remarquables, objets particuliers) en faisant le lien entre le terrain
|
||||
et le support (carte, plan, photo).
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||||
• Se déplacer sur les lignes directrices simples, en enchaînant quelques points de décision.
|
||||
• Conduire un déplacement sans appréhension en mettant en œuvre la technique du POP (Pliage/Orientation/Pouce) :
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-- Plier sa carte pour permettre le suivi du déplacement avec son pouce ;
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-- Orienter sa carte à chaque changement de direction pour la faire correspondre au terrain ;
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||||
-- Pouce placé sur le dernier élément de la carte reconnu dans la réalité afin de se situer en permanence.
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||||
• Gérer sa course (choix de poste/vitesse de déplacement) pour pouvoir revenir au point de départ dans les délais.
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||||
• Adapter sa motricité aux obstacles du terrain.
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||||
• Se confronter à des lieux présentant des spécificités différentes, mais dont l’environnement reste simple à traiter en termes d’informations (cours d’école, complexe
|
||||
sportif, cité scolaire, parc fermé, milieu naturel partiellement connu).
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||||
• Savoir se repérer sur différents types de supports (plans, cartes de course d’orientation très simples dont la légende et l’échelle ont été adaptées).
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D 2 : LES MÉTHODES ET OUTILS POUR APPRENDRE
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CG 2 : S’approprier seul ou à plusieurs, par la pratique, les méthodes et outils pour apprendre
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CE QU’IL Y A À • Construire et s’approprier la légende pour faire le lien entre le terrain (ce qui est observé sur le terrain) et la carte (ce qui est symbolisé) :
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APPRENDRE -- croiser les données issues du support (carte, road-book, etc.) et du terrain pour vérifier son emplacement ;
|
||||
-- se représenter un lieu en observant le support (carte, road-book…) puis vérifier la concordance avec ce qui est observé sur le terrain.
|
||||
• À l’inverse, prendre des indices sur le terrain puis vérifier la concordance avec les éléments présents sur le support (carte, road-book, etc.).
|
||||
• Oser s’engager dans un parcours en adéquation avec son niveau de lecture de carte et du terrain malgré le caractère impressionnant du milieu et l’enjeu de la course.
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||||
Au départ :
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||||
• repérer les limites de l’espace d’évolution (lignes d’arrêt, zones interdites) à ne pas dépasser ;
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||||
• identifier le point de départ, d’arrivée, ainsi que la définition du poste recherché ;
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||||
• orienter sa carte, c’est à dire, connaître les quatre points cardinaux en sachant que le haut de carte correspond au nord ;
|
||||
• planifier l’itinéraire en prenant appui sur des éléments simples (points remarquables, lignes directrices, points de décision comme les croisements) qui jalonneront
|
||||
et guideront le déplacement. Être capable de verbaliser ce projet d’itinéraire.
|
||||
Durant le trajet :
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||||
• suivre le parcours initialement prévu : reconnaître les lignes et points d’appui ; alterner différentes allures de course durant le parcours : ralentir à chaque point de décision... ;
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||||
• appliquer la technique du POP pour suivre son déplacement en permanence sur la carte. Connaissance des symboles et reconnaissance sur le terrain ;
|
||||
• privilégier la précision et la recherche du poste à la vitesse ;
|
||||
• savoir revenir sur ses pas en cas d’erreur dans la recherche d’une balise.
|
||||
Au retour :
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• noter l’heure de son arrivée, le cas échéant calculer le temps réalisé ;
|
||||
• s’auto-évaluer en se référant au tableau de correction ;
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||||
• formaliser sommairement son itinéraire (oralement et/ou en le surlignant sur le plan ou la carte) ;
|
||||
• analyser son parcours, ses erreurs ;
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• gérer ses échecs en acceptant de repartir sur un même parcours pour le réussir.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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D 3 : LA FORMATION DE LA PERSONNE ET DU CITOYEN
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CG 3 : Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités
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• Assumer ses responsabilités, partager les choix et assurer différents rôles au sein d’un groupe.
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• Gérer les outils de sa sécurité en toute autonomie : contrôler son temps, remplir le tableau de suivi « qui fait-quoi-quand ».
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• Gérer sa pratique en autonomie : choisir un parcours permettant la réussite ou visant une progression ; à son retour, s’auto évaluer ; poser, ramasser les balises.
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D 4 : LES SYSTÈMES NATURELS ET LES SYSTÈMES TECHNIQUES
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CG 4 : Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière
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• Repérer les éléments principaux de la carte : lignes d’arrêt-point de rassemblement (position de l’enseignant).
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||||
• Identifier les risques potentiels.
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• Appliquer des procédures de sécurité liées à la pratique :
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CE QU’IL Y A À -- noter son heure de départ, le parcours sur lequel l’élève ou le groupe s’engage, sur le tableau de suivi « qui fait-quoi-quand » ;
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APPRENDRE -- avoir son matériel (montre, chronomètre, etc.) ;
|
||||
-- connaître et mettre en œuvre le protocole d’urgence en cas de blessure d’un membre du groupe ;
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-- savoir renoncer si le parcours choisi ne permet pas un retour au point de ralliement en sécurité et dans les délais ;
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-- rester avec son ou ses partenaire(s) tout au long du parcours ;
|
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-- respecter les lignes d’arrêt (limites à ne pas dépasser) et les zones interdites ;
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-- devenir éco citoyen en veillant à ne pas dégrader le lieu de pratique et en le laissant propre.
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D 5 : LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET L’ACTIVITÉ HUMAINE
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CG 5 : S’approprier une culture physique sportive et artistique
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• Dans sa pratique personnelle, être capable de choisir l’activité et son niveau d’engagement au regard de ses capacités et des dangers potentiels.
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• Connaître l’accidentologie de l’activité pour mettre en œuvre les principes de sécurité (par exemple, les entorses liées à une course tout-terrain).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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Étape 1 : objectifs d’apprentis- Étape 2 : objectifs d’apprentis- Étape 3 : objectifs d’appren- Étape 4 : objectifs d’apprentis-
|
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sage non atteints sage partiellement atteints tissage atteints sage dépassés
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Passer d’un projet de course …à une réussite de parcours …à la recherche de postes …à la recherche de stratégies
|
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aléatoire et d’un repérage dans une zone proche du plus éloignés, situés proches de course permettant de
|
||||
imprécis engendrant peu de point de départ, parfois à vue de lignes directrices, mais gagner en rapidité.
|
||||
réussite… en s’appuyant sur des points nécessitant d’enchaîner
|
||||
remarquables, objets parti- plusieurs points de décision
|
||||
culiers et lignes directrices (comme les croisements)…
|
||||
principales…
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Planification : passer d’un dé- …à une planification s’ap- ...à la construction d’un …à un choix d’itinéraires parmi
|
||||
part hâtif sans projet de course puyant sur une estimation de itinéraire empruntant un les possibles, permettant de
|
||||
et d’une carte perçue comme la direction à prendre (grâce à enchaînement de lignes gagner en rapidité.
|
||||
un « brouillard » d’informa- une orientation de carte cor- directrices (routes, chemins) et
|
||||
ÉTAPES ET tions… recte) et sur le décodage des de points de décision (comme
|
||||
REPÈRES DE éléments simples et proches les croisements)…
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||||
du départ (lignes directrices
|
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PROGRESSION simples, points remarquables,
|
||||
L’orienteur
|
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objets particuliers)…
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Déplacement sur terrain simple : …à un déplacement alternant …à des allures de courses …à un déplacement fluide et
|
||||
passer de vitesses aléatoires de course (sur les portions sûres) modulées, ralenties rapide grâce à la mémorisation,
|
||||
courses… et marche (dans les zones né- notamment au niveau des l’anticipation de certaines
|
||||
cessitant précision : points de points de décision et des portions du trajet, ainsi qu’au
|
||||
décision, approche du poste)… points d’appui… maintien de son engagement
|
||||
moteur sur l’intégralité du
|
||||
parcours.
|
||||
|
||||
Analyse de ses erreurs : passer …à une analyse sommaire fon- …à une analyse précise : …à une analyse plus fine de
|
||||
d’une absence d’analyse de ses dée sur la vérification de la di- détection de la zone de l’erreur sa performance destinée à
|
||||
erreurs et/ou de correction… rection approximative du poste ou de la perte de temps… déterminer une stratégie de
|
||||
et de sa définition exacte… course qui aurait permis d’être
|
||||
plus rapide.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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Sécurité : passer d’une mé- …à une connaissance des règles ...au respect des consignes et …à une solidarité active envers
|
||||
connaissance des risques liés de sécurité ne garantissant pas protocoles de sécurité dans la les autres pratiquants.
|
||||
à l’activité et des protocoles de toujours leur respect, notam- plupart des situations…
|
||||
sécurité… ment en situation de stress :
|
||||
désolidarisation du groupe,
|
||||
dépassement des délais par
|
||||
exemple…
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ÉTAPES ET L’élève gestionnaire
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Choix des parcours : passer d’un …à un choix encore étayé par ...à un choix personnel visant …à des choix autonomes et plus
|
||||
de sa sécurité et des
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REPÈRES DE tâches organisation-
|
||||
choix de niveau de parcours qui l’enseignant de parcours adaptés une réussite fréquente sur un audacieux de parcours adaptés
|
||||
PROGRESSION serait hasardeux et inadapté sans à ses ressources… parcours adapté à ses res- à ses ressources, porteurs de
|
||||
nelles
|
||||
le guidage de l’enseignant… sources… progrès.
|
||||
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||||
Organisationnel : passer d’un …à un engagement respectant …à un engagement impliquant la …à un engagement plus auto-
|
||||
engagement spontané niant le un protocole simple (chronomé- maîtrise d’outils et de protocoles nome dans les tâches organisa-
|
||||
cadre de la situation… trage, correction)… plus nombreux (choix du niveau tionnelles.
|
||||
de parcours, tableau de suivi,
|
||||
etc.) nécessitant parfois une
|
||||
aide de l’enseignant…
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||||
Étape 1 : objectifs d’apprentis- Étape 2 : objectifs d’apprentis- Étape 3 : objectifs d’apprentis- Étape 4 : objectifs d’apprentis-
|
||||
sage non atteints sage partiellement atteints sage atteints sage dépassés
|
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||||
L’orienteur L’élève trouve des postes proches L’élève trouve des postes L’élève trouve des postes situés L’élève trouve des postes situés
|
||||
Difficulté des postes du point de départ et/ou à vue sur proches du point de départ et/ à plusieurs points de décision à plusieurs points de décision du
|
||||
trouvés des points remarquables. ou à vue sur des points remar- du départ et proches de lignes départ et nécessitant la prise en
|
||||
quables, mais aussi sur des directrices simples (routes, compte d’éléments plus fins de la
|
||||
éléments plus fins comme les chemins). légende (sentiers peu visibles par
|
||||
objets particuliers. exemple).
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||||
Faisabilité du projet : Les réussites sont aléatoires et Les réussites deviennent plus Les réussites sont fréquentes sur Les réussites sont quasiment
|
||||
• réussite du parcours ; les erreurs nombreuses. fréquentes sur les parcours des parcours assez difficiles. systématiques sur des parcours
|
||||
REPÈRES POUR faciles. difficiles et ambitieux.
|
||||
• choix d’un parcours Le choix du parcours (trop Le choix du parcours est en
|
||||
ÉVALUER adapté à ses ressources. difficile) est parfois inadapté aux Le choix du parcours permet en corrélation avec les capacités de Le choix du parcours est en
|
||||
capacités de l’élève. général la réussite de celui-ci, l’orienteur. corrélation avec les capacités de
|
||||
mais peut se révéler peu ambi- l’orienteur.
|
||||
tieux (trop facile) au regard des
|
||||
capacités de l’élève.
|
||||
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||||
Qualité de réalisation Le temps réalisé est élevé car Le temps réalisé est correct Le temps réalisé est satisfai- Le temps réalisé est très satisfai-
|
||||
du déplacement : le déplacement est souvent mais les pertes de temps liées sant : les allures de courses sant. Le déplacement est fluide
|
||||
• temps réalisé ; aléatoire (tentatives éprouvant à des erreurs de précision, à un sont adaptées et peu d’erreurs grâce à un nombre d’arrêts limité
|
||||
• fluidité. chaque choix, errance). manque d’anticipation, ou à des d’orientation sont à signaler. En (mémorisation, anticipation des
|
||||
allures de courses non adaptées cas de doute, l’élève se recale points de décision) et à un choix
|
||||
ne lui permettent pas d’être plus rapidement sur un point sûr d’itinéraire pertinent.
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performant. pour poursuivre sa course.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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L’élève gestionnaire
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de sa sécurité et des
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tâches organisation-
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nelles
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Utilisation d’outils Les outils de travail (tableau La gestion des outils de travail La gestion des outils de travail L’élève est aussi capable d’ai-
|
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méthodologiques et « qui fait-quoi-quand », correc- (tableau « qui fait-quoi-quand », (tableau « qui fait-quoi-quand », der ses camarades à organiser
|
||||
organisationnels tion, chronomètre), ne sont pas autocorrection, chronomètre) est autocorrection) est automatisée leur pratique : choix d’un
|
||||
perçus comme utiles. partiellement maîtrisée. et autonome : ces outils sont niveau de parcours, gestion
|
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REPÈRES POUR perçus comme incontournables. du tableau « qui fait-quoi-
|
||||
quand », correction.
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ÉVALUER
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Respect des Connaît les règles de sécurité, Connaît et applique l’ensemble Connaît et applique l’ensemble Se montre également
|
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consignes de sé- mais n’est pas toujours capable des règles de sécurité. des règles de sécurité. solidaire de la pratique des
|
||||
curité de les appliquer notamment Seuls persistent quelques Veille également à ne pas autres orienteurs : il n’hésite
|
||||
lorsqu’il est en situation de dépassements des délais dégrader le lieu de pratique et pas à intervenir en cas de
|
||||
stress ou d’échec (dépassement impartis. à le laisser propre. consignes non respectées.
|
||||
des limites de temps, désolida- Il veille également à ne pas
|
||||
risation de ses partenaires). dégrader le lieu de pratique
|
||||
et à le laisser propre.
|
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Lexique :
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• Poste : lieu recherché par l’élève (la balise matérialise cet emplacement et est un outil pour vérifier que l’élève a trouvé le poste). La définition du poste est
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la description précise du lieu recherché.
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• Point remarquable : élément précis, facilement identifiable sur la carte et aisément repérable sur le terrain (exemple : bâtiment). C’est un repère permet
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tant de se repérer, et d’orienter sa carte rapidement.
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||||
• Ligne directrice : élément de progression que l’élève peut suivre pour conduire son itinéraire (exemples de lignes directrice simples : route, chemin, etc.
|
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et de lignes directrices plus complexes : sentier, fossé, etc.).
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||||
• Point de décision : point précis sur une ligne directrice qui oblige l’élève à choisir une direction (exemple : un croisement).
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• Point d’appui : élément caractéristique situé sur l’itinéraire permettant de confirmer sa progression vers le poste.
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• Ligne d’arrêt : repère sur la carte et le terrain qui permet d’alerter l’élève s’il a dépassé l’élément recherché ou les limites de la zone d’évolution.
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CreationDate: Wed May 10 11:34:17 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
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ModDate: Wed May 10 11:34:18 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Course d’orientation
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Illustration 1 : Travail plus spécifique du domaine
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« Les méthodes et outils pour apprendre »
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et de l’attendu « Réaliser, seul ou à plusieurs, un parcours… »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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AFC 1 : Réaliser, seul ou à plusieurs, un parcours dans plusieurs environne- D 2/CG 2 : « Les méthodes et outils pour apprendre »
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CHAMP ments inhabituels, en milieu naturel aménagé ou artificiel. « S’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et des
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D’APPRENTISSAGE 2
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outils. »
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Les mots en italique dans le document sont commentés dans un lexique disponible à la fin du document.
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• Extraire de l’observation du terrain les éléments principaux qui permettent de se situer et se déplacer (activité de décodage du milieu).
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OBSTACLES À • Partir de ces éléments concrets pour construire leur symbolisation sur une carte (codage).
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DÉPASSER • Canaliser l’engagement spontané de l’élève et faire en sorte qu’il adopte une méthodologie de travail efficace :
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-- prendre le temps d’observer, planifier son déplacement, se corriger, etc. ;
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||||
-- éventuellement revenir au point de départ en cas d’échec, redéfinir son projet de course (corriger ses erreurs) ou choisir un projet plus adapté à ses ressources.
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||||
Établir le lien entre le terrain et la carte : décoder les éléments principaux du réel qui lui permettent de se situer et se déplacer sur de courtes distances en
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||||
prenant appui sur une carte simplifiée.
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||||
• Construire et s’approprier la légende pour faire le lien entre les éléments simples du terrain (ce qui est observé sur le terrain) et de la carte (ce qui est
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||||
symbolisé) : points remarquables (bâtiments, etc.), lignes directrices simples (routes, chemins, etc.), objets particuliers (banc, table, etc.).
|
||||
• Trouver des postes proches, parfois à vue grâce à plusieurs éléments simples du milieu : points remarquables, objets particuliers, lignes directrices principales.
|
||||
• Mettre en relation plusieurs repères (éléments) afin d’être plus précis.
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CE QU’IL Y A À
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APPRENDRE Adopter une stratégie de course et d’apprentissage du début à la fin de son parcours.
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||||
• Au départ, planifier son itinéraire.
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• Au retour :
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-- se corriger ;
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-- analyser son parcours, ses erreurs ;
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Retrouvez Éduscol sur -- gérer ses échecs en acceptant de repartir sur un même parcours pour le réussir.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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L’ÉLÈVE ORIENTEUR LA STRATÉGIE D’APPRENTISSAGE
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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• L’élève fait beaucoup d’erreurs. • L’élève est peu concerné par ses réussites et ses échecs.
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||||
• Il réalise un déplacement aléatoire sans se référer à la carte • En cas d’erreur, il préfère « zapper » et partir sur un autre parcours qu’il
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(ou de manière imprécise). espère plus facile.
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||||
• Il se déplace aléatoirement sur le parcours sans revenir au point de départ
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pour demander de l’aide.
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Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
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• L’élève se déplace grâce aux points remarquables (comme les bâtiments) • L’élève accepte ses erreurs et repart sur le même parcours pour trouver le
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||||
ÉTAPES identifiés sur la carte et sur le terrain. poste.
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||||
• Des erreurs de précision persistent sur des éléments plus fins et/ou sur • L’analyse de ses erreurs ne lui permet pas toujours de se corriger.
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D’ACQUISITION des balises proches.
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ET REPÈRES DE
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PROGRESSION
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Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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• L’élève est en réussite sur la majorité des parcours. • L’élève accepte les erreurs et cherche à comprendre leurs causes.
|
||||
• Il se déplace sur une zone proche du point de départ, grâce à des éléments • Il repart immédiatement sur le même parcours pour les corriger.
|
||||
simples (les points remarquables), mais également grâce à des repères
|
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plus précis comme les objets particuliers ou les lignes directrices.
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Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
• L’élève est en réussite sur tous les parcours. • L’élève identifie ses erreurs, cherche leurs causes et cherche à les corriger
|
||||
• Il anticipe son déplacement, voire compare différentes possibilités spontanément.
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||||
pour se rendre le plus rapidement possible au poste. • Il repart immédiatement sur le même parcours pour les corriger.
|
||||
• Il joue le rôle de « tuteur » pour des élèves en difficulté.
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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LA SYMBOLISATION PAR LA SITUATION D’APPRENTISSAGE : DU « RALLYE-PHOTO » AU « ZOOM-CARTE »
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OBJECTIF DE Établir le lien entre le terrain et la carte : décoder les éléments principaux du réel qui lui permettent de se situer et se déplacer sur de courtes distances en
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LA SITUATION prenant appui sur une carte simplifiée.
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D’APPRENTISSAGE Adopter une stratégie de course et d’apprentissage du début à la fin de son parcours.
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POUR LE
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PROFESSEUR
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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• Une situation à partir de photographies qui, en début de cycle, permet de concrétiser la liaison carte-terrain à partir d’éléments simples.
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||||
• Une situation évolutive (2 phases de travail distinctes) qui :
|
||||
-- dans un premier temps, favorisera l’activité perceptive du milieu (en extraire les éléments permettant d’organiser le déplacement) ;
|
||||
-- dans un second temps, accompagnera l’élève dans la mise en relation carte/terrain – terrain/carte (comprendre le support, en l’occurrence la carte, sa
|
||||
légende et faire le lien avec le terrain).
|
||||
DÉMARCHE • Des parcours courts permettant de nombreux retours au point de départ (nécessaires en début de cycle afin de réguler les élèves).
|
||||
D’ENSEIGNEMENT • Un lieu de pratique fermé et rassurant afin de :
|
||||
-- permettre un fonctionnement individuel (engager chaque élève dans l’activité) ;
|
||||
-- limiter la charge affective (liée à la zone de pratique) et recentrer l’élève sur la liaison carte-terrain.
|
||||
• Une carte simplifiée afin d’éviter une surcharge informationnelle : les éléments de relief et certains éléments de végétation, souvent plus difficiles à exploiter,
|
||||
sont supprimés.
|
||||
• Une pratique individuelle dans un milieu sécurisé permettant les progrès de chaque élève.
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||||
|
||||
Établir le lien entre le terrain et la carte : décoder les éléments principaux du réel qui permettent de se situer et se déplacer sur de courtes distances en
|
||||
prenant appui sur une carte simplifiée.
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||||
• Construire et s’approprier la légende pour faire le lien entre les éléments simples du terrain (ce qui est observé sur le terrain) et de la carte (ce qui est symbolisé) :
|
||||
points remarquables (bâtiments, etc.), lignes directrices simples (routes, chemins, etc.), objets particuliers (banc, table, etc.).
|
||||
• Trouver des postes proches, parfois à vue, grâce à plusieurs éléments simples du milieu : points remarquables, objets particuliers, lignes directrices principales.
|
||||
• Mettre en relation plusieurs repères (éléments) afin d’être plus précis : joindre deux points pour donner une direction.
|
||||
Adopter une stratégie de course et d’apprentissage du début à la fin de son parcours.
|
||||
• Au départ :
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||||
-- planifier son itinéraire ;
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CE QU’IL Y A À -- identifier le point de départ, d’arrivée, ainsi que la définition du poste recherché ;
|
||||
APPRENDRE -- identifier plusieurs repères permettant de se déplacer pour se rapprocher de la zone du poste. Être capable de verbaliser ce déplacement ;
|
||||
-- orienter sa carte.
|
||||
• Durant le trajet :
|
||||
-- suivre le parcours initialement prévu : reconnaître les repères préalablement identifiés pour vérifier l’exactitude de son déplacement ;
|
||||
-- privilégier la précision et la recherche du poste, à la recherche de vitesse ;
|
||||
-- savoir revenir sur ses pas en cas d’erreur dans la recherche d’une balise : identifier une ligne d’arrêt pour revenir en arrière.
|
||||
• Au retour :
|
||||
-- se corriger ;
|
||||
-- formaliser sommairement son itinéraire (oralement et/ou en le surlignant sur le plan ou la carte) ;
|
||||
-- analyser son parcours, ses erreurs ;
|
||||
-- gérer ses échecs en acceptant de repartir sur un même parcours pour le réussir.
|
||||
|
||||
BUT DE LA SITUATION Sur un temps défini (entre 20 et 30 minutes), marquer un maximum de points (chaque parcours est constitué d’une balise, et rapporte 1 point).
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D’APPRENTISSAGE
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POUR L’ÉLÈVE
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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1ÈRE PHASE DE TRAVAIL : DU « RALLYE-PHOTO »… 2ÈME PHASE DE TRAVAIL : … AU « ZOOM-CARTE »
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Lieu de pratique fermé, étendu et connu (ou « à vue ») : enceinte d’une école, Pour le lieu et les postes, l’organisation reste identique au « rallye-photo »
|
||||
d’un collège, d’un stade, etc. Les élèves pratiquent seuls. afin de permettre la transition entre les éléments des photos et le codage de
|
||||
la carte.
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||||
|
||||
Les postes :
|
||||
• les balises sont situées sur des éléments simples (banc, poubelle, etc.) ou
|
||||
sur des points remarquables (bâtiment, etc.) ;
|
||||
• un nombre suffisant de balises est placé pour limiter le nombre d’élèves à la
|
||||
recherche d’une même balise (15 balises par exemple).
|
||||
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||||
Plusieurs parcours sont élaborés : Les parcours conservent la même mise en forme, mais la photo est rempla-
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||||
• un nombre suffisant de parcours doit être proposé pour que chaque élève ait cée par un morceau de carte zoomée et simplifiée.
|
||||
un parcours (prévoir 30 photos) ;
|
||||
• chaque parcours permet de trouver une balise grâce à une photo (sur la-
|
||||
quelle figurent 3 éléments minimum permettant à l’élève de reconnaître le lieu).
|
||||
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||||
Un exemple de photo : Un exemple de zoom-carte :
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||||
Sur l’exemple ci-dessous, il s’agit du même poste que pour le « rallye-photo » :
|
||||
Parcours Rallye-Photo AGATHE 2 bancs et une borne incendie. Les éléments de la légende permettent à
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||||
DISPOSITIF
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l’élève de décrypter la carte et de reconnaître le poste.
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Parcours Zoom-Carte OSCAR
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Indices légendes :
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Banc
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la balise est ici !
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Borne incendie
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Un carton de contrôle :
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Un tableau de correction.
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la balise est ici !
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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Les élèves ont un temps défini pour réussir le maximum de parcours (chaque parcours est constitué d’une balise et rapporte 1 point).
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||||
Temps-limite de 5 minutes par parcours (un retour au point de départ pour demander de l’aide est permis et remet le chronomètre à zéro).
|
||||
Les élèves pratiquent seuls.
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||||
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||||
|
||||
CONSIGNES L’élève pioche un parcours (dans l’exemple, l’élève pioche le parcours « Agathe » pour le rallye-photo qui correspond au parcours « Oscar » pour le zoom-carte).
|
||||
• Avant de partir, il répond à la question sur son carton de contrôle : « sur quel élément se trouve la balise ? ». Dans l’exemple, la réponse attendue est « un banc ».
|
||||
• Puis, il se rend à l’endroit de la balise et poinçonne sur son carton de contrôle.
|
||||
• Au retour, l’élève se corrige en comparant son poinçon à celui de la correction :
|
||||
-- si le parcours est juste, il gagne 1 point et peut piocher un autre parcours ;
|
||||
-- si le parcours est faux, il demande de l’aide à l’enseignant et repart sur le même parcours.
|
||||
|
||||
Aider l’élève avant son départ en le questionnant :
|
||||
• que cherche-t-il ? (la définition du poste) ;
|
||||
• quels sont les éléments proches du poste qui lui permettront de vérifier qu’il est bien au poste ? ;
|
||||
• connaît-il la légende ? (quel symbole pour quel élément du réel ?) ; connaît-il la logique de construction de la légende ? (la forme des bâtiments sur la carte
|
||||
correspond à celle des bâtiments « vus du ciel », les symboles noirs correspondent à des éléments construits par l’homme, les symboles bleus renvoient à des
|
||||
éléments relatifs à l’eau, etc.) ;
|
||||
• quelle est la direction du poste ? Quels sont les éléments qu’il peut suivre, prendre en compte, viser pour planifier son itinéraire ? ;
|
||||
• lui faire verbaliser son projet d’itinéraire pour vérifier le codage et la mémorisation éventuelle.
|
||||
CONTENU OU
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||||
QUESTIONNEMENT Guider l’élève dans l’analyse de son erreur :
|
||||
INDUCTIF • Faire comprendre à l’élève qu’il a tout intérêt à repartir sur un même parcours pour corriger son erreur plutôt que de « zapper » : lorsque l’on revient au point
|
||||
de départ pour demander de l’aide, c’est double bénéfice car on remet le chronomètre à zéro et on bénéficie d’une aide, d’un indice du professeur.
|
||||
• Pour les erreurs d’orientation de la carte :
|
||||
-- faire verbaliser et associer à l’élève les points remarquables situés autour de lui afin qu’il combine le réel et la carte (pour orienter cette dernière) ;
|
||||
-- accompagner l’élève sur les premiers mètres de son itinéraire pour vérifier qu’il maintient sa carte orientée.
|
||||
• Pour les erreurs d’approche de poste :
|
||||
-- lui demander 3 éléments proches du poste recherché sur la carte ;
|
||||
-- lui demander s’il a reconnu tous les indices présents sur la photo, car il existe des confusions possibles entre deux lieux similaires : sur l’exemple, il y a
|
||||
2 bancs (comme dans d’autres endroits de la cour de récréation), mais derrière ces 2 bancs, il y a un 3ème indice, la borne incendie).
|
||||
|
||||
Dans le cas d’une situation de 30 minutes, les critères de réussite peuvent être les suivants :
|
||||
Niveau 1 : de 0 à 2 parcours réussis.
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||||
CRITÈRES DE
|
||||
Niveau 2 : 3 parcours réussis minimum (de plus en plus en réussite au cours des 30 minutes, même si quelques erreurs de précision persistent).
|
||||
RÉUSSITE
|
||||
Niveau 3 : 6 parcours réussis minimum (quasiment plus aucune erreur).
|
||||
Niveau 4 : 8 parcours réussis minimum (quasiment plus aucune erreur). L’élève est également capable de « tutorer » un élève en difficulté sur un parcours.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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||||
Le passage du « rallye-photo » au « zoom-carte » est une variable en soi : on complexifie l’activité de l’élève lorsqu’il réussit à extraire les éléments saillants
|
||||
des photos, à les reconnaître dans la réalité. On peut alors passer au « zoom-carte ».
|
||||
Mais d’autres variables existent en restant sur l’une ou l’autre situation :
|
||||
• pour différencier, proposer des parcours de différents niveaux en fonction de la complexité du poste (éléments plus ou moins fins de la légende ; cadrage de
|
||||
la photo, pièges entre 2 postes similaires, c’est-à-dire avec quasiment les mêmes éléments) ;
|
||||
VARIABLES / OUTILS • pour faciliter l’apprentissage, associer ponctuellement un élève « tuteur » à un élève en difficulté (préciser que les deux élèves pourront gagner un point) ;
|
||||
À DISPOSITION • pour faciliter la construction d’une direction par abstraction, placer la balise à l’endroit où était le photographe quand il a pris la photographie (sans zoom) ;
|
||||
• pour jouer sur une autre motivation, modifier la pression temporelle. Ici le temps-limite est de 5 minutes par parcours, ce qui lève en partie le stress lié à la
|
||||
contrainte temporelle car les balises sont très proches. Il est possible de réduire ce temps-limite, ou encore de mettre les élèves en situation de :
|
||||
-- compétition directe (2 élèves s’affrontent sur un même parcours) ;
|
||||
-- compétition indirecte (on recense les temps réalisés sur les différents parcours pour établir des records) ;
|
||||
-- défi (« vous êtes expert si vous réussissez le parcours en moins de 2 minutes »…).
|
||||
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||||
Lexique :
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||||
• Poste : lieu recherché par l’élève (la balise matérialise cet emplacement et est un outil pour vérifier que l’élève a trouvé le poste). La définition du poste est
|
||||
la description précise du lieu recherché.
|
||||
• Point remarquable : élément précis, facilement identifiable sur la carte et aisément repérable sur le terrain (exemple : bâtiment). C’est un repère permet
|
||||
tant de se repérer, et d’orienter sa carte rapidement.
|
||||
• Ligne directrice : élément de progression que l’élève peut suivre pour conduire son itinéraire (exemples de lignes directrice simples : route, chemin, etc.
|
||||
et de lignes directrices plus complexes : sentier, fossé, etc.).
|
||||
• Point de décision : point précis sur une ligne directrice qui oblige l’élève à choisir une direction (exemple : un croisement).
|
||||
• Point d’appui : élément caractéristique situé sur l’itinéraire permettant de confirmer sa progression vers le poste.
|
||||
• Ligne d’arrêt : repère sur la carte et le terrain qui permet d’alerter l’élève s’il a dépassé l’élément recherché ou les limites de la zone d’évolution.
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Course d’orientation
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Illustration 2 : Travail plus spécifique du domaine
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« La formation de la personne et du citoyen »
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et de l’attendu « Réaliser, seul ou à plusieurs, un parcours… »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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CHAMP AFC 1 : Réaliser, seul ou à plusieurs, un parcours dans plusieurs envi- D 3/CG 3 : « La formation de la personne et du citoyen »
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D’APPRENTISSAGE 2 ronnements inhabituels, en milieu naturel aménagé ou artificiel. « Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités. »
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Les mots en italique dans le document sont commentés dans un lexique disponible à la fin du document.
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Dépasser la recherche de postes situés dans des zones « à vue » ou dans des zones reconnues par l’élève : il planifie et suit un itinéraire empruntant des
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OBSTACLES À lignes directrices simples (routes, chemins) et utilise des points de décision (comme les intersections).
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DÉPASSER Fonctionner avec ses partenaires de course, éviter l’écueil d’un groupe composé d’un leader (guide) et d’un suiveur (non impliqué dans les prises de déci-
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sion) : mutualiser les prises de décision, afin que chacun participe au projet de course, et progresse.
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Planifier et suivre un itinéraire permettant de trouver un poste situé à plusieurs points de décision du point de départ, mais proche des lignes directrices
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(routes, chemins).
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• Identifier les grandes lignes (routes, chemins, clôtures, etc.) pour organiser son déplacement et rester dans le périmètre délimité.
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• Se déplacer sur les lignes directrices simples, en enchaînant quelques points de décision.
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• Conduire un déplacement sans appréhension en mettant en œuvre la technique du POP (Pliage/Orientation/Pouce).
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CE QU’IL Y A À
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APPRENDRE Coopérer et prendre des décisions individuelles au sein d’un groupe afin de trouver le poste.
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• Assumer différents rôles au sein d’un groupe : responsabilités et partage des choix.
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• Gérer les outils de sa sécurité en toute autonomie : contrôler son temps et remplir le tableau « qui fait-quoi-quand ».
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• Gérer sa pratique en autonomie.
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• Choisir un parcours adapté ; à son retour, s’auto-évaluer, se corriger.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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L’ÉLÈVE ORIENTEUR LES PRISES DE DÉCISION ET LE TRAVAIL EN GROUPE
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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• L’orienteur s’égare et s’écarte de l’itinéraire prévu. • L’élève est centré sur son projet individuel.
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• Il confond les lignes directrices sans repérer et exploiter les points de • On peut repérer un leader et un suiveur passif.
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décision.
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Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
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• L’élève suit l’itinéraire prévu sur un nombre réduit de points de • Sur les parcours (ou portions) faciles, les élèves respectent la répartition des
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ÉTAPES décision. rôles. Chaque élève est capable de prendre les décisions permettant de guider
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• Il peut être en difficulté sur des lignes directrices ou points de son partenaire.
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D’ACQUISITION décision moins évidents nécessitant une lecture de carte plus fine. • En cas de doute, d’erreur, les conflits peuvent émerger… ou encore,
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ET REPÈRES DE le suiveur-régulateur s’improvise guide, sans concertation avec son partenaire.
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PROGRESSION Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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• L’élève construit et suit un itinéraire sur des lignes directrices variées Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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(routes, chemins, sentiers). • La répartition et l’alternance des rôles sont respectées sur l’intégralité du
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• Il appréhende chaque intersection comme un point de décision. parcours.
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• Chaque élève est force de proposition.
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Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
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• L’élève construit et suit un itinéraire sur des lignes directrices variées Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
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(routes, chemins, sentiers). • La répartition et l’alternance des rôles sont respectées sur l’intégralité du
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• Il exploite correctement les points de décision et vérifie sa position parcours.
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grâce à des points d’appui. • En cas de doute, le suiveur-régulateur questionne son partenaire et
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éventuellement l’aide, tout en s’effaçant pour reprendre son rôle de suiveur.
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE :
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LA CONSTRUCTION D’ITINÉRAIRE SIMPLE PAR LA SITUATION D’APPRENTISSAGE : DU « ROAD-BOOK GPS » À LA « TRACE GPS »
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OBJECTIF DE Suivre un itinéraire empruntant des lignes directrices simples (chemins, sentiers) guidé par un road-book (itinéraire préconstruit et rédigé), appréhendant
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LA SITUATION chaque intersection comme un point de décision.
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D’APPRENTISSAGE Coopérer et prendre des décisions individuelles au sein d’un groupe afin de trouver le poste.
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POUR LE
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PROFESSEUR
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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Mise en place d’un « road-book GPS » – suivre un itinéraire à partir d’une description écrite :
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• en fournissant dans un premier temps uniquement « un road-book GPS » rédigé par l’enseignant, les contraintes relatives à la lecture de carte et à la
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construction de son itinéraire sont levées. On se focalise sur le « suivi » d’un itinéraire : la prise d’indices à partir du road-book, mis en relation avec des élé-
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||||
ments simples prélevés sur le terrain, permet de suivre la « bonne » direction ;
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||||
• la rédaction du GPS est pensée pour structurer la méthodologie de construction de l’itinéraire chez l’élève : « je choisis une ligne directrice, je m’arrête à
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chaque point de décision, je choisis une direction… je vérifie grâce à un point d’appui » ;
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||||
• une situation évolutive accompagne l’élève dans le suivi d’un itinéraire complexe (enchaînement de plusieurs lignes directrices et de points de décision). Dans
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un premier temps, elle se réalise sans la contrainte de la lecture de carte, c’est-à-dire en guidage avec le road-book, ce qui permet aux élèves d’observer plus
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||||
DÉMARCHE finement l’environnement. Puis, dans un second temps, la lecture de carte double le support « road-book GPS » (verbalisation de l’itinéraire à suivre), ce qui
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facilite la relation carte/terrain et terrain/carte.
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D’ENSEIGNEMENT
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Organisation et alternance des rôles au sein du groupe :
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• les élèves du groupe fonctionnent ensemble mais ont des rôles clairement définis : chacun jouera le rôle de guide et sera amené à lire le road-book GPS puis
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la carte et à prendre des décisions. Les choix du guide sont prioritaires ; ce qui doit pousser chaque élève à assumer ses décisions ;
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||||
• l’intervention ponctuelle du suiveur-régulateur est l’occasion de mutualiser les réflexions, confronter les points de vue en cas de doute ou d’erreur : chacun
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est en effet engagé dans une réflexion individuelle nécessaire à la réussite du groupe.
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Utilisation d’une carte simplifiée qui évite une surcharge informationnelle et focalise l’élève sur les éléments importants (à ce stade, les lignes directrices et
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points de décision).
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Planifier et suivre un itinéraire permettant de trouver un poste situé à plusieurs points de décision du point de départ, mais proche des lignes directrices.
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||||
• Identifier les grandes lignes (routes, chemins, clôtures, etc.) pour organiser son déplacement et rester dans le périmètre délimité.
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||||
• Se déplacer sur les lignes directrices simples, en enchaînant quelques points de décision :
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-- appréhender chaque croisement comme un point de décision : le repérer sur le terrain (et sur la carte), ralentir ou s’y arrêter, vérifier et choisir la bonne direction ;
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||||
-- alterner différentes allures de course en fonction de son déplacement durant le parcours : ralentir dans les « zones clés » (points de décision, approche
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du poste), accélérer sur les lignes directrices ;
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-- vérifier son déplacement en utilisant des points d’appui ;
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-- tracer sur sa carte le déplacement planifié.
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• Conduire un déplacement sans appréhension en mettant en œuvre la technique du POP (Pliage/Orientation/Pouce) :
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||||
-- Plier sa carte pour permettre le suivi du déplacement avec son pouce ;
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CE QU’IL Y A À -- Orienter sa carte ;
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APPRENDRE -- Pouce placé sur le dernier élément de la carte reconnu sur le terrain afin de se situer en permanence.
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• Croiser les données issues du support (carte, road-book, etc.) et du terrain pour vérifier son emplacement :
|
||||
-- se représenter un lieu en observant le support (carte, road-book, etc.) puis vérifier la concordance avec ce qui est observé sur le terrain ;
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||||
-- à l’inverse, prendre des indices sur le terrain puis vérifier la concordance avec les éléments présents sur le support (carte, road-book, etc.).
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Coopérer et prendre des décisions individuelles au sein d’un groupe afin de trouver le poste.
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||||
• Assumer ses responsabilités, partager les choix et assurer différents rôles au sein d’un groupe.
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• Être engagé systématiquement dans une réflexion personnelle à la recherche de l’itinéraire menant au poste.
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• Respecter la répartition des rôles : laisser faire le guide et intervenir en cas de doute sur le trajet emprunté.
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||||
• Gérer les outils de sa sécurité en autonomie : contrôler son temps, remplir le tableau « qui fait-quoi-quand ».
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||||
• Gérer sa pratique en autonomie : choisir un parcours adapté ; à son retour, évaluer son parcours en se référant au tableau de correction puis s’auto-corriger.
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||||
BUT DE LA SITUATION Dans le temps imparti, trouver le poste en suivant les indications du « GPS » (dans un premier temps de travail, en le lisant ; puis dans un second temps de
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D’APPRENTISSAGE travail, en traçant sur une carte l’itinéraire décrit et en suivant cette trace).
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POUR L’ÉLÈVE
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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1ER TEMPS DE TRAVAIL : DU « ROAD-BOOK GPS »… 2ÈME TEMPS DE TRAVAIL : ... À LA « TRACE GPS »
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Lieu de pratique : parc urbain, avec réseau de lignes directrices (routes, Afin de permettre la transition entre le « road-book GPS » (suivi d’un itinéraire
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chemin, sentiers). décrit par verbalisation) et la « trace GPS » (suivi d’un itinéraire tracé sur la carte),
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||||
Postes : situés sur des intersections (routes, chemins, sentiers). le lieu de pratique et les postes sont identiques au 1er temps de travail (dit du
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« road-book GPS »).
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Organisation des élèves en binômes : homogènes en leur sein de pré-
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férence, avec répartition des rôles : un guide et un suiveur-régulateur.
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Des road-book « GPS » sont préparés à l’avance et proposés aux Cependant, pour trouver le poste, les élèves-guides doivent, avant de partir, tracer
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élèves : il s’agit de la description d’un itinéraire, simple et avec peu de sur une carte l’itinéraire décrit par le road-book. Les guides doivent alors trouver
|
||||
points de décision, menant à la balise. le poste uniquement grâce à l’itinéraire tracé sur leur carte (le « suiveur-régula-
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||||
teur » conserve quant à lui le « road-book GPS »).
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Exemple :
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Par exemple, si les élèves piochent le parcours « Hermione » comme ci-contre, ils
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tracent sur leur carte l’itinéraire suivant :
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DISPOSITIF
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En partant du point de départ, les élèves doivent se rendre au poste
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uniquement en lisant les instructions du road-book.
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1ER TEMPS DE TRAVAIL, « ROAD-BOOK GPS » 2ÈME TEMPS DE TRAVAIL, « TRACE GPS »
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Temps-limite de 15 minutes. Temps-limite de 15 minutes.
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Le guide et le suiveur se déplacent uniquement en suivant les instruc- Avant de partir, le guide trace sur une carte l’itinéraire menant au poste en suivant
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||||
tions du road-book GPS pour se rendre au poste. les indications du road-book GPS : il n’aura pas le droit de prendre ce GPS et devra
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||||
CONSIGNES donc se déplacer uniquement avec l’aide de sa carte tracée (exemple ci-dessus).
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||||
Le suiveur a le même road-book GPS que le guide, mais intervient
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uniquement s’il pense que le guide se trompe. Le suiveur conserve quant à lui son road-book GPS, et intervient uniquement s’il
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pense que le guide se trompe.
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À chaque parcours, les élèves alternent ces rôles.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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Aider l’élève à suivre les consignes du « road-book GPS » :
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||||
• donner un exemple réalisé sur un poste peu éloigné (en lisant et suivant les consignes du « GPS ») peut se révéler efficace ;
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||||
• guider l’élève en difficulté en le suivant du point de départ jusqu’au 1er point de décision (proche et à vue) afin de percevoir d’une part si l’élève part dans la
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||||
bonne direction, et d’autre part s’il identifie chaque intersection et l’appréhende comme un point de décision ;
|
||||
• questionner sur les repères que l’élève va devoir utiliser : « sur quel chemin vas-tu partir ? » ; « combien d’intersections vas-tu dépasser jusqu’à la balise ? », etc. ;
|
||||
• demander à l’élève, avant de partir, de se représenter, de visualiser l’itinéraire prévu ou de le « raconter » à sa manière (reformulation) ;
|
||||
CONTENU OU • mettre en évidence les points de décision en les entourant sur la carte ;
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||||
QUESTIONNEMENT • inviter l’élève à se poser la question, à chaque point de décision, de la concordance entre ce qui est décrit sur le road-book et ce qu’il observe : y a-t-il le
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||||
INDUCTIF même nombre de « branches » (c’est-à-dire de lignes directrices partant du croisement) ? S’agit-il de chemins, routes, comme décrit dans le road-book ?
|
||||
Aider l’élève à corriger ses erreurs :
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||||
• le questionner pour vérifier la corrélation des indices écrits et des repères qu’il a perçus sur le terrain.
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||||
Superviser le respect des rôles :
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||||
• vérifier l’alternance des rôles : « qui a guidé sur le parcours précédent ? ».
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||||
Niveau 1 : réussite aléatoire sur les « road-book GPS ».
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CRITÈRE DE Niveau 2 : réussite systématique sur les parcours « road-book GPS ».
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REUSSITE Niveau 3 : réussite systématique sur les parcours « road-book GPS », mais réussite rare sur les « traces GPS ».
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||||
Niveau 4 : réussite systématique sur les parcours « road-book GPS » et réussite fréquente sur les « traces GPS ».
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• Des parcours de différents niveaux de difficulté peuvent être proposés en variant le nombre de points de décision entre le départ et le poste (ou de la nature
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des lignes directrices suivies et des points de décisions : plus ou moins facilement repérables sur la carte et sur le terrain).
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||||
• La carte fournie aux élèves peut être plus ou moins complexe et/ou chargée en informations.
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||||
• Le road-book : pour les élèves en difficulté avec l’écrit, le texte peut être remplacé par un fichier MP3.
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VARIABLES / OUTILS • La pression temporelle : ici le temps-limite est de 15 minutes, ce qui lève en partie le stress lié à la contrainte temporelle : il est possible de réduire ce
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À DISPOSITION temps-limite, ou encore mettre les élèves en situation de :
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||||
-- compétition directe (2 équipes s’affrontent sur un même parcours) ;
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-- compétition indirecte (on recense les temps réalisés sur les différents parcours pour établir des records) ;
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-- défi (« vous êtes expert si vous réussissez le parcours en moins de 5 minutes »…).
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||||
• La nature des groupes : il est possible de constituer des groupes « hétérogènes en leur sein » avec un élève « expert » et un « apprenti ».
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Lexique :
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• Poste : lieu recherché par l’élève (la balise matérialise cet emplacement et est un outil pour vérifier que l’élève a trouvé le poste). La définition du
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poste est la description précise du lieu recherché.
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• Point remarquable : élément précis, facilement identifiable sur la carte et aisément repérable sur le terrain (exemple : bâtiment). C’est un repère
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permettant de se repérer, et d’orienter sa carte rapidement.
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||||
• Ligne directrice : élément de progression que l’élève peut suivre pour conduire son itinéraire (exemples de lignes directrice simples : route, chemin,
|
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etc. et de lignes directrices plus complexes : sentier, fossé, etc.).
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||||
• Point de décision : point précis sur une ligne directrice qui oblige l’élève à choisir une direction (exemple : un croisement).
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• Point d’appui : élément caractéristique situé sur l’itinéraire permettant de confirmer sa progression vers le poste.
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• Ligne d’arrêt : repère sur la carte et le terrain qui permet d’alerter l’élève s’il a dépassé l’élément recherché ou les limites de la zone d’évolution.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Course d’orientation
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Illustration 3 : Travail plus spécifique à partir d’une tâche complexe
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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AFC 1 : Réaliser, seul ou à plusieurs, un parcours dans plusieurs environne- D 3/CG 3 : « La formation de la personne et du citoyen »
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CHAMP ments inhabituels, en milieu naturel aménagé ou artificiel. « Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités. »
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D’APPRENTISSAGE 2 AFC 2 : Connaître et respecter les règles de sécurité qui s’appliquent à chaque
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environnement.
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Les mots en italique dans le document sont commentés dans un lexique disponible à la fin du document.
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||||
Les exigences du défi et de la pression temporelle (marquer un maximum de points dans le temps imparti) combinant leurs effets dans la gestion nécessaire
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||||
OBSTACLES À des ressources, il s’agit de :
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DÉPASSER • maintenir une lucidité pour s’engager sur un parcours adapté à ses ressources ;
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||||
• planifier et suivre un itinéraire menant au poste en gérant son potentiel énergétique ;
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• pratiquer en respectant les règles de sécurité, ainsi qu’en veillant à ne pas dégrader le lieu de pratique (éviter de couper les zones interdites ou protégées) ;
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||||
• prendre le temps de gérer les outils organisationnels : chronomètre, tableau « qui fait-quoi-quand », tableau de correction.
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||||
Choisir et réussir des parcours de niveau optimal en situation de stress et d’engagement énergétique élevé.
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• S’engager sur un parcours en adéquation avec son niveau de lecture de carte et du terrain malgré l’enjeu de la course.
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• Réaliser les choix pertinents permettant de planifier et conduire un déplacement efficace en situation de stress.
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||||
• Gérer sa course pour pouvoir revenir au point de départ dans les délais et enchaîner plusieurs parcours.
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||||
CE QU’IL Y A À Respecter les règles de sécurité et gérer les outils organisationnels malgré l’enjeu de la course.
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||||
APPRENDRE • Malgré la contrainte temporelle et l’enjeu de la course, prendre le temps de gérer :
|
||||
-- les outils de sa sécurité : contrôler son temps, remplir le tableau de suivi « qui fait-quoi-quand » ;
|
||||
-- les outils organisationnels : choix autonome d’un parcours, autocorrection, calcul des points gagnés.
|
||||
• S’engager avec intensité (énergétique et informationnelle) tout en restant lucide sur les conditions d’une pratique en sécurité : identifier les risques
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potentiels, appliquer les procédures de sécurité.
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||||
• Veiller à ne pas dégrader le lieu de pratique en voulant aller vite.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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L’ÉLÈVE ORIENTEUR L’ÉLÈVE GESTIONNAIRE DE SA SÉCURITÉ ET DES OUTILS ORGANISATIONNELS
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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||||
• La réussite est très aléatoire sur les parcours « faciles ». • L’élève connaît les règles de sécurité, mais leur application est perturbée
|
||||
• La construction et le suivi d’itinéraire nécessitant d’emprunter un par le stress généré par la situation ou le risque d’un échec.
|
||||
enchaînement de lignes directrices et de points de décision se dégradent en • Le temps-limite n’est pas toujours respecté lorsque le poste n’est pas trouvé.
|
||||
situation de stress. • La gestion des outils de travail (tableau de suivi, autocorrection) n’est pas
|
||||
• En voulant aller vite, l’élève commet des erreurs dans la définition du poste, perçue comme utile : l’élève part vite, sans prendre le temps de noter sur
|
||||
l’orientation de la carte et dans le choix de la bonne direction au niveau des le tableau de suivi le parcours et l’heure de départ. Il oublie également de
|
||||
points de décision. déclencher son chronomètre.
|
||||
• Le choix du parcours peut être inadapté : l’élève s’engage sur un parcours
|
||||
trop difficile au regard de ses capacités d’orienteur.
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||||
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Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
• L’élève est généralement en réussite sur des parcours « faciles ». • L’élève connaît et applique l’ensemble des règles de sécurité malgré
|
||||
• Malgré l’enjeu de la course, la construction et le suivi d’itinéraire l’enjeu de la course.
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empruntant des lignes directrices simples menant dans la zone du poste • Sous l’effet de la fatigue, quelques erreurs peuvent survenir en fin de
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sont maîtrisés. séance (dépassement du temps-limite, oubli de renseigner le tableau de
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• Des erreurs peuvent survenir à l’approche du poste, lorsque celui-ci suivi, etc.).
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ÉTAPES nécessite l’utilisation de repères plus fins, exigeant davantage de précision.
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D’ACQUISITION • Le choix du parcours permet généralement la réussite mais l’élève ose
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ET REPÈRES DE rarement s’engager sur un parcours plus ambitieux qui lui permettrait de
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PROGRESSION progresser.
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Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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• L’élève est en réussite sur des parcours « difficiles ». • L’élève connaît et applique l’ensemble des règles de sécurité malgré les
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||||
• La construction et le suivi d’itinéraire empruntant des lignes directrices conditions de stress et d’engagement énergétique élevé.
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simples et nécessitant précision sont maîtrisés en situation de stress. • Il reste lucide sur l’utilisation des outils et maîtrise l’ensemble des
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• L’enchaînement et la durée de l’effort peuvent dégrader les prises protocoles de sécurité malgré le stress et un engagement énergétique
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d’information et engendrer des pertes de temps en fin de séance. élevé.
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• Le choix du parcours est adapté et lui permet d’être performant au regard
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de ses capacités.
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Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
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• L’élève est en réussite et se montre rapide sur des parcours « difficiles ». • L’élève connaît et applique l’ensemble des règles de sécurité malgré les
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• La construction et le suivi d’itinéraire empruntant des lignes directrices conditions de stress et d’engagement énergétique élevé.
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simples et nécessitant précision sont maîtrisés en situation de stress. • L’enjeu de la course ne l’empêche pas de se montrer solidaire envers les
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• Malgré la répétition des efforts, l’élève reste performant et multiplie les autres pratiquants : aide, intervient en cas de consigne non respectée.
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parcours grâce à des allures de courses adaptées et sa capacité à comparer
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différents itinéraires possibles, pour choisir le plus rapide.
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• Le choix du parcours est adapté et lui permet d’être performant au regard
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de ses capacités.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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COMBINER LES COMPÉTENCES PRIORITAIRES DE L’ORIENTEUR DANS UNE TACHE COMPLEXE : LE « 3, 2, 1… OU ZÉRO ! »
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Choisir et réussir des parcours de niveau optimal en situation de stress et d’engagement énergétique élevé (conditions pouvant dégrader l’efficacité informa-
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OBJECTIF DE tionnelle de l’orienteur).
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LA SITUATION Respecter les règles de sécurité et gérer les outils organisationnels malgré l’enjeu de la course.
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D’APPRENTISSAGE
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POUR LE
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PROFESSEUR
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• Une tâche complexe qui contraint l’élève à mobiliser les acquisitions relatives à la construction de l’itinéraire, au choix d’un parcours adapté, à la gestion de
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l’organisation et de la sécurité dans des conditions pouvant dégrader l’efficacité informationnelle de l’orienteur :
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-- situation de stress : défi (marquer un maximum de points) et pression temporelle (dans un temps limité et restreint).
|
||||
-- engagement énergétique élevé.
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DÉMARCHE • Une situation assez longue et des parcours relativement courts pour laisser le temps à l’élève de construire des routines, progresser, mais aussi oser
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(se tromper, corriger).
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D’ENSEIGNEMENT • Une organisation simple et visuelle qui permet une grande autonomie dans le fonctionnement des élèves (et une prise de recul de l’enseignant, pour guider
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||||
les élèves en difficulté). Cela permet également à l’élève de se construire des routines « méthodologiques » (dans le choix de son parcours, la préparation de
|
||||
son itinéraire et la correction). Chaque parcours réalisé oblige l’élève seul à passer par les différentes zones « organisationnelles ». Dans chaque zone, il
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||||
réalise une tâche différente : « choisir son parcours » ; « préparer son itinéraire » ; « noter son parcours et heure de départ » ; puis « son heure d’arrivée » ;
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||||
enfin, « se corriger »… Il se construit ainsi une routine organisationnelle et sécuritaire qu’il pourra reproduire de leçon en leçon.
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Choisir et réussir des parcours de niveau optimal en situation de stress et d’engagement énergétique élevé.
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||||
• S’engager sur un parcours en adéquation avec son niveau de lecture de carte et du terrain malgré l’enjeu de la course : choisir des parcours que l’on est
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capable de réussir, mais aussi se montrer audacieux en tentant des parcours plus ambitieux.
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||||
• Réaliser les choix pertinents permettant de planifier et conduire un déplacement efficace en situation de stress : prendre le temps de construire son
|
||||
itinéraire, mettre en œuvre les techniques d’orientation (POP, vérification de son itinéraire, etc.) avec rapidité mais sans précipitation.
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||||
• Gérer sa course pour pouvoir revenir au point de départ dans les délais et enchaîner plusieurs parcours : adapter sa motricité aux configurations du terrain,
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||||
réguler sa vitesse de déplacement, contrôler son temps.
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CE QU’IL Y A À Respecter les règles de sécurité et gérer les outils organisationnels malgré l’enjeu de la course.
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APPRENDRE • Malgré la contrainte temporelle et l’enjeu de la course, adopter une routine de fonctionnement permettant de gérer :
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-- les outils de sa sécurité : contrôler son temps, remplir le tableau de suivi « qui fait-quoi-quand » ;
|
||||
-- les outils organisationnels : choix autonome d’un parcours, autocorrection, calcul des points gagnés.
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||||
• S’engager avec intensité (énergétique et informationnelle) tout en restant lucide sur les conditions d’une pratique en sécurité : identifier les risques
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||||
potentiels, appliquer les procédures de sécurité :
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||||
-- savoir renoncer si le parcours ne permet pas un retour au point de ralliement en sécurité et dans les délais ;
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||||
-- en cas de travail en groupe, rester avec son ou ses partenaire(s) tout au long du parcours ;
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||||
-- connaître et mettre en œuvre le protocole d’urgence en cas de blessure d’un pratiquant.
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• Veiller à ne pas dégrader le lieu de pratique en voulant aller vite.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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BUT DE LA SITUATION En 45 minutes, marquer un maximum de points (chaque parcours réussi rapporte un certain nombre de points en fonction de sa difficulté).
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D’APPRENTISSAGE
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POUR L’ÉLÈVE
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• Lieu de pratique : parc urbain, avec réseau de lignes directrices (routes, chemins, sentiers).
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• Postes : situés sur (ou proches) des intersections (routes, chemins, sentiers) ou d’objets particuliers.
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• Parcours :
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-- ils ont différents niveaux proposés, en fonction du nombre de points de décision et de la complexité des lignes directrices à suivre ;
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-- ils comportent 2 balises (parcours en ailes de papillon) et sont de différents niveaux : la carte du parcours comporte déjà les 2 postes à trouver et sont en
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libre-service (les élèves « piochent » un parcours du niveau choisi) : force 1, force 2 ou force 3.
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Exemples ci-dessous :
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DISPOSITIF
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• Cartes utilisées : simplifiées si possible avec routes, chemins, sentiers, points remarquables et objets particuliers ;
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• des balises à poinçons afin de valider le passage au poste ;
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• tableau de correction (en gestion autonome) ;
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• tableau de suivi « qui fait-quoi-quand » avec une horloge-chronomètre ;
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• une organisation spatiale clairement identifiée (voir illustration ci-dessous).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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Les élèves ont 45 minutes pour réaliser un maximum de parcours et marquer un maximum de points.
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||||
Ils reviennent au point de départ pour chaque nouveau parcours.
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||||
Le temps maximal par parcours est de 12 minutes. Un hors délai vaut 0 point.
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Comptage des points :
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• force 1 réussie = 1 point ; force 2 réussie = 2 points ; force 3 réussie = 3 points ;
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• erreur ou hors délai = 0 point.
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||||
Les élèves doivent respecter l’organisation spatiale décrite ci-dessous.
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CONSIGNES
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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En fonction de la zone dans laquelle il intervient, l’enseignant régule différemment les élèves :
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||||
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||||
En zone d’auto-correction (jaune) – aider les élèves à se corriger et surtout conseiller ceux en échec.
|
||||
Il s’agit de questionner l’élève pour analyser l’erreur :
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||||
• suivi de l’itinéraire prévu : l’itinéraire suivi est-il conforme à l’itinéraire prévu (tracé sur la carte) ?
|
||||
• identification du poste : quel repère était proche de la balise qui a été trouvée ? Quel repère était entouré sur la carte ?
|
||||
|
||||
En zone de choix du niveau de parcours (bleue) – guider les élèves dans leur progression.
|
||||
Il s’agit de questionner l’élève pour l’aider à mettre en lien les parcours tentés et le nombre de réussites (ou d’échecs) afin de :
|
||||
• le questionner sur les parcours tentés et le nombre de points marqués ;
|
||||
• le réorienter vers un parcours plus modeste si l’élève accumule les échecs. Lui faire comprendre que même si les parcours les plus ambitieux sont mieux
|
||||
« payés », s’engager sur un itinéraire sans en avoir les capacités ne rapporte aucun point… ;
|
||||
CONTENU OU • stabiliser un niveau d’acquisition en choisissant un parcours d’un niveau déjà réussi ou pousser l’élève à se montrer plus ambitieux en choisissant un par-
|
||||
QUESTIONNEMENT cours plus difficile.
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||||
INDUCTIF
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||||
En zone de préparation du parcours (verte) – aider l’élève à construire (tracer) l’itinéraire le plus efficace pour trouver la balise :
|
||||
• aider à tracer l’itinéraire sur sa carte ;
|
||||
• faire verbaliser l’itinéraire ;
|
||||
• identifier (entourer) les points de décision ou les points d’appui ;
|
||||
• accompagner l’élève jusqu’au 1er point de décision de son parcours.
|
||||
|
||||
En zone de départ et d’arrivée (rose) – superviser la tenue du tableau « qui fait-quoi-quand » et le respect des temps-limites :
|
||||
• interpeller les élèves qui oublient le déclenchement du chronomètre et/ou le remplissage du tableau de suivi ;
|
||||
• enfin, afin de rendre l’utilisation du tableau de suivi systématique et indispensable, l’enseignant l’exploite comme un réel outil pédagogique (et donc dépasse
|
||||
la dimension sécuritaire), en surlignant en vert les réussites, en rouge les échecs et en mettant en évidence les « hors délais » par une croix noire.
|
||||
|
||||
L’idée est de rendre visuel, sur le tableau de départ, le travail réalisé par les élèves, de voir la progression, le nombre de parcours tentés, réussis, de comparer
|
||||
des groupes entre eux... Ainsi, ce tableau peut devenir un réel point d’appui pour faire le bilan des élèves en fin de leçon.
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||||
Niveau 1 : 4 parcours tentés au minimum ; 2 réussis au minimum ; 2 points marqués au minimum.
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||||
CRITÈRE(S) DE Niveau 2 : 4 parcours tentés minimum ; 3 réussis au minimum ; 4 points au minimum.
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||||
RÉUSSITE Niveau 3 : 4 parcours tentés minimum ; 3 réussis au minimum ; 6 points minimum.
|
||||
Niveau 4 : 4 parcours tentés minimum ; 4 réussis au minimum ; 10 points minimum.
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||||
Pour moduler la difficulté dans la construction et le suivi d’itinéraire, faire varier :
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||||
• les postes et le niveau de difficulté des parcours proposés et choisis par l’élève ;
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||||
• la carte : proposer une carte plus riche en information (incluant par exemple les éléments de relief et/ou de végétation) peut complexifier l’activité de codage de l’élève.
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||||
VARIABLES / OUTILS Pour réduire l’impact de la dimension énergétique sur l’activité informationnelle de l’élève :
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À DISPOSITION • diminuer le temps de la situation.
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Pour réduire la pression liée à l’enjeu de chaque course :
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• accorder des droits à l’erreur : tous les parcours ne comptent pas et on conserve seulement le score des 3 meilleurs parcours.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Lexique :
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• Poste : lieu recherché par l’élève (la balise matérialise cet emplacement et est un outil pour vérifier que l’élève a trouvé le poste). La définition du
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||||
poste est la description précise du lieu recherché.
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||||
• Point remarquable : élément précis, facilement identifiable sur la carte et aisément repérable sur le terrain (exemple : bâtiment). C’est un repère
|
||||
permettant de se repérer, et d’orienter sa carte rapidement.
|
||||
• Ligne directrice : élément de progression que l’élève peut suivre pour conduire son itinéraire (exemples de lignes directrice simples : route, chemin,
|
||||
etc. et de lignes directrices plus complexes : sentier, fossé, etc.).
|
||||
• Point de décision : point précis sur une ligne directrice qui oblige l’élève à choisir une direction (exemple : un croisement).
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||||
• Point d’appui : élément caractéristique situé sur l’itinéraire permettant de confirmer sa progression vers le poste.
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||||
• Ligne d’arrêt : repère sur la carte et le terrain qui permet d’alerter l’élève s’il a dépassé l’élément recherché ou les limites de la zone d’évolution.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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Course d’orientation
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Exemple de tableau « qui fait-quoi-quand »
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Chaque élève inscrit son temps de départ et d’arrivée ainsi que l’ordre (choisi ou imposé) des balises du parcours.
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Un nombre plus important de parcours peut être ajouté au tableau.
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Les croix rouges signifient que la balise poinçonnée n’est pas la bonne.
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Un temps maximum peut être ajouté pour chaque parcours.
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Une analyse peut être faite avec les élèves sur :
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||||
• le temps mis / difficulté des balises ;
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• l’ordre choisi de parcours ;
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||||
• le temps de réflexion avant le départ, etc.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés »
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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La démarche en EPS
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Enseigner en EPS c’est offrir dans chaque leçon ou séance l’accès à deux types d’acquisitions
|
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en lien avec le socle
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Des compétences générales pour contribuer à l’acquisition du socle :
|
||||
• développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ;
|
||||
• s’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils ;
|
||||
• partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ;
|
||||
• apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière ;
|
||||
• s’approprier une culture physique sportive et artistique.
|
||||
Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l’école au collège, un parcours de formation
|
||||
constitué de quatre champs d’apprentissage complémentaires permettant d’acquérir les connaissances et compétences liés aux quatre champs
|
||||
d’apprentissage :
|
||||
• produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ;
|
||||
• adapter ses déplacements à des environnements variés ;
|
||||
• s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique ;
|
||||
• conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel.
|
||||
Enseigner en EPS c’est adapter les programmes aux contextes humain et matériel locaux, en concevant et mettant en œuvre
|
||||
collégialement le projet pédagogique EPS
|
||||
Mettre en œuvre les programmes et permettre l’accès à ces compétences se font dans le contexte de l’école et du collège. C’est l’équipe qui décline les
|
||||
programmes en un projet pédagogique EPS ajusté aux élèves concernés, aux projets de formation locaux (projet d’école et projet d’établissement), aux
|
||||
conditions matérielles d’enseignement (installations sportives).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
|
||||
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||||
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||||
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||||
Enseigner l’EPS c’est offrir aux élèves un parcours de formation équilibrant les quatre champs d’apprentissage
|
||||
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||||
Enseigner l’EPS c’est offrir à chaque élève un temps de pratique motrice long pour permettre les acquisitions
|
||||
• Des modules ou cycles d’apprentissage d’au moins 6 à 7 leçons ou séances pour assurer un apprentissage d’au moins 10 h.
|
||||
• Des leçons ou séances fixant une acquisition et offrant un temps de pratique équivalent à 60 à 70 % du temps.
|
||||
|
||||
|
||||
Enseigner l’EPS c’est offrir à chaque élève en début de module ou de cycle d’apprentissage une évaluation qui témoigne de
|
||||
savoir-faire disponibles et de problèmes à résoudre ; en fin de module ou de cycle d’apprentissage une évaluation atteste des
|
||||
nouvelles connaissances et compétences
|
||||
• Il faut s’appuyer sur une situation d’évaluation diagnostique qui se présente comme une situation complexe.
|
||||
|
||||
Aide méthodologique à la construction d’un module ou cycle d’apprentissage
|
||||
Bâtir la trame d’un module ou cycle d’apprentissage de 10 à 12 heures de pratique
|
||||
C’est à partir des choix réalisés dans le projet pédagogique EPS pour le cycle 3 que l’on retient pour le module ou cycle d’apprentissage :
|
||||
• La compétence dominante ou mineure du domaine du socle ou de la compétence générale (exemple : domaine 1 langage écrit pour les consignes et lan-
|
||||
gage du corps ; domaine 2 apprendre par la compréhension des consignes, par l’action et travailler en binôme ; domaine 3 assurer le rôle d’observateur
|
||||
pour son binôme, etc.).
|
||||
• Le champ d’apprentissage CA1 : le ou les attendus de fin de cycle à atteindre pour ces 10 h ou 12 h de pratique.
|
||||
• L’APSA ou les APSA parmi celles du projet.
|
||||
• Ce qu’il y a à apprendre : dans les tableaux « Les enjeux de formation », « L’explicitation des attendus de fin de cycle ».
|
||||
• Ce qu’il y a à évaluer.
|
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|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Aide pour concevoir le module ou cycle d’apprentissage pour chaque leçon ou séance d’apprentissage du CA1
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L’APSA retenue :
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L’activité physique retenue appartient nécessairement à celles identifiées par le projet pédagogique d’EPS au titre de ce champ d’apprentissage.
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Exemples pour le CA1 :
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Courses : de vitesse, de haies, de relais, de longue durée.
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Sauts : en longueur, en hauteur, en multi-bonds.
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Lancers : en translation (balle, vortex, javelot) ; en rotation : (cerceau, disque).
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Natation : de vitesse, longue, subaquatique, ventrale, dorsale.
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Ce qu’il y a à apprendre :
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Il s’agit de déterminer des « acquisitions prioritaires » permettant d’atteindre les différents « attendus de fin de cycle 3 » dans le champ d’apprentissage. Elles sont envisageables pour un
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premier (ou un deuxième) module ou cycle d’apprentissage d’un temps effectif de pratique de 10 à 12 h pour les élèves.
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Les acquisitions prioritaires sont choisies, en relation avec le projet pédagogique et les caractéristiques des élèves, dans les tableaux : « Les enjeux de formation », « L’explicitation des atten-
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dus de fin de cycle, et « Bâtir un module ».
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Repères de progressivité :
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Il s’agit d’identifier, à travers des indicateurs qualitatifs ou quantitatifs, les observables de l’évolution de la compétence des élèves.
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Chaque repère constitue l’acquisition envisagée et la condition de son évaluation.
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Ces étapes seront validées selon les modalités retenues pour le livret scolaire unique numérique.
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Niveau 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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Niveau 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
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Niveau 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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Niveau 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Acquisition attendue dans l’APSA support :
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Il s’agit de formuler, pour le module ou cycle d’apprentissage offert aux élèves de l’école ou du collège, un énoncé simple de ce que l’élève doit être capable de faire. Il est rédigé en prenant
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en compte les quatre attendus de fin de cycle 3, l’enjeu d’apprentissage, les règles et modalités d’évaluation.
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Par exemple : CA1
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Pour tous les lancers : l’élève doit être capable de lancer loin, à l’aide de deux types de lancer et atteindre à plusieurs reprises une zone choisie, proche de sa zone maximale. Chaque élève doit
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savoir valider un lancer et le mesurer dans la zone de lancer dans le respect de la sécurité.
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Cette compétence peut mettre en avant un élément du socle (en relation avec des priorités du projet pédagogique EPS de l’équipe) ; ici les domaines 3 et 4 peuvent être concernés.
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Règles constitutives des modalités d’évaluation pour le CA1 (à spécifier dans l’APSA support choisie) :
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« Il s’agit de préciser les conditions dans lesquelles on souhaite voir émerger la compétence attendue. Ces conditions recouvrent à la fois : l’organisation matérielle, les consignes apportées
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aux élèves, le but de la situation, les actions mobilisées, les adaptations ou aménagements acceptées … ».
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Notions interdisciplinaires :
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• vitesse, espace, temps, accélération, ralentissement, trajectoire, appui, latéralité ;
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• espace d’élan, espace de lancer, course d’élan ;
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• espace de sécurité.
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Les enjeux de formation
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Comprendre l’enjeu de formation du CA1 « Produire une performance optimale, mesurable
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à une échéance donnée »
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Il s’agit de permettre à l’élève de savoir mobiliser précisément ses ressources et de se doter d’habiletés motrices pour courir, sauter, lancer, nager et ainsi savoir
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réaliser, au moment voulu et de manière stable, sa performance optimale.
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||||
Il s’agit simultanément de le rendre capable d’assurer une aide à l’organisation, à l’observation, à la mesure et à la validation des performances maximale des autres
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élèves.
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Les enjeux de formation : quels sont les problèmes que rencontre l’élève dans ce champ ?
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• Ce que l’élève doit savoir faire pour progresser:
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-- Créer de la vitesse avec ses appuis pour la transmettre à son corps ou à un engin
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-- Organiser son déplacement et sa motricité en fonction des contraintes respiratoires
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-- Prendre des impulsions en des lieux et dans des formes utiles
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||||
-- Orienter les forces créées de façon optimale
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-- Synchroniser la continuité des actions d’impulsion ou de propulsion
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LES PRINCIPAUX -- Gérer des couples de maîtrises contradictoires : distance-vitesse ; intensité-durée ; amplitude-fréquence, force-précision, respiration-propulsion, etc.
|
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PROBLÈMES -- Construire des repères personnels fiables, d’abord extérieurs puis intérieurs à son corps
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POSÉS À L’ÉLÈVE -- Produire un effort physique maximal
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-- Construire la limite de ses ressources (limites du courir longtemps, du courir vite)
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-- Acquérir des techniques précises pour sauter haut et loin, lancer loin, courir vite et courir longtemps
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||||
-- Se situer, situer sa performance et soi-même par rapport aux autres
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-- Vaincre l’appréhension liée au milieu, à l’affrontement avec l’autre, avec sa performance maximale
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||||
-- Assumer différents rôles
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-- ….
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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LES ENJEUX ET LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT POUR BÂTIR LES MODULES OU CYCLES D’APPRENTISSAGE
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Domaines du socle Compétences Contribution du champ d’apprentissage n° 1 aux compétences générales et aux domaines du socle : les enjeux de formation
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générales en EPS
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Domaine 1 Développer sa mo- • Construire le langage de son corps : acquérir des coordinations motrices efficaces pour prendre l’impulsion au sol, se propulser dans l’eau
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Les langages tricité et apprendre -- Orienter les forces créées pour produire une trajectoire
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||||
à s’exprimer en -- Synchroniser les actions d’impulsion ou de propulsion
|
||||
utilisant son corps -- Identifier des rapports contradictoires : distance-vitesse ; intensité-durée ; amplitude-fréquence ; force-précision ; respiration-
|
||||
propulsion, etc.
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||||
• Construire le langage de son corps : utiliser l’intégralité de ses ressources pour réaliser sa meilleure performance mesurable pour
|
||||
courir, sauter, lancer, nager
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||||
-- Choisir l’intensité et l’allure pour atteindre la meilleure vitesse de déplacement sur une distance donnée (seul ou à plusieurs)
|
||||
-- Utiliser un élan pour transmettre la vitesse à son corps ou à un engin (sauter loin, haut, lancer loin, précis)
|
||||
-- Construire et utiliser une respiration adaptée aux contraintes du milieu et au type d’effort, court ou long
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||||
• Percevoir le langage de son corps : choisir, utiliser, modifier des repères pour contrôler sa réalisation motrice dans l’espace, le temps
|
||||
-- Se doter puis utiliser les repères extérieurs à son corps puis intérieurs à son corps pour contrôler la réalisation
|
||||
-- Identifier des rapports contradictoires : intensité-durée, fréquence-amplitude, force-précision, forme de trajectoire-performance
|
||||
pour reproduire des performances dans une zone de performance choisie
|
||||
|
||||
Domaine 2 S’approprier par la • Apprendre par l’action et la répétition en offrant un temps de pratique motrice supérieur à 50 % de la durée de la leçon
|
||||
Les outils pour pratique physique • Apprendre par l’observation des autres, l’analyse des résultats de l’action et les premières formes de planification de l’action (projets simples)
|
||||
apprendre et sportive, des mé-
|
||||
thodes et outils • Apprendre à apprendre seul ou avec ses camarades
|
||||
• Par l’expérimentation, l’observation, la comparaison ou l’analyse, identifier les actions qui permettent une meilleure efficacité
|
||||
• Manipuler des variables, observer les résultats, les écarter ou les conserver en fonction de l’effet recherché
|
||||
• Mettre en place et utiliser des codes conventionnels pour valider et recueillir les performances
|
||||
• Fiabiliser le recueil, le stockage et l’exploitation des informations (observations, performances)
|
||||
• Utiliser plusieurs instruments de mesure, favoriser l’utilisation des outils numériques
|
||||
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||||
Domaine 3 Partager des règles, • Assurer les rôles pour mesurer, recueillir les performances en toute sécurité et fiabilité (starter, juge, mesureur…)
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||||
La formation assumer des rôles et • Assurer les rôles pour progresser (observateurs, conseillers)
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des responsabilités
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de la personne • Identifier les actions, les espaces, les moments à risque
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||||
et du citoyen • S’engager et s’assurer de sa sécurité et de celle des autres
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||||
• Assurer les prises de décision et les assumer
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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LES ENJEUX ET LES CONTENUS D’ENSEIGNEMENT POUR BÂTIR LES MODULES OU CYCLES D’APPRENTISSAGE
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Domaine 4 Apprendre à entre- • Utiliser les repères extérieurs (espace, temps, lieux de chute) pour construire les repères sur soi (se préparer, réaliser l’effort sou-
|
||||
systèmes naturels tenir sa santé par haité, récupérer de l’effort musculaire, cardiaque, respiratoire)
|
||||
et les systèmes une activité physique • Percevoir et gérer les réactions de son corps à un effort (système respiratoire, circulatoire et musculaire)
|
||||
techniques régulière
|
||||
• Connaître et conduire les différentes étapes nécessaires pour préparer son corps à un effort physique
|
||||
• S’engager avec un projet réfléchi, ambitieux et réaliste
|
||||
• Mettre en place progressivement des habitudes de préparation, de réalisation, de récupération à l’effort
|
||||
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||||
Domaine 5 S’approprier une • Connaître des événements, des éléments présents ou anciens
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||||
Les représentations culture physique • Ordonner et classer des performances de distance, de temps, calculer une vitesse
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||||
du monde et l’a sportive et artistique
|
||||
• Situer ses possibilités : comparer ses résultats à ceux d’une pratique experte
|
||||
activité humaine
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• Connaître les règles liées à l’hygiène et la sécurité dans un établissement de bain ou un espace surveillé
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||||
• S’approprier les valeurs (motivation, goût de l’effort, performance, compétitivité, solidarité), la culture, les usages (échauffement, en-
|
||||
traînement, techniques, chronométrage, mesures), les outils (chronomètre, appareil photo, vidéo, ordinateur), le lexique spécifique
|
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• Connaître les techniques nécessaires pour être efficace
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
|
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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Gymnastique: enchaînement en parallèle
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Illustration : travail plus spécifique de l’attendu « Réaliser en petits
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groupes une séquence à visée acrobatique destinée à être jugée »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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AFC 1 : Réaliser en petits groupes […] une séquence à visée acrobatique D 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
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||||
destinée à être jugée […]. CG 2 : S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique, les méthodes et
|
||||
outils pour apprendre.
|
||||
CHAMP Coopérer et réaliser des projets (lien avec D 2).
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||||
D’APPRENTISSAGE 3
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D 1 : Les langages pour penser et communiquer
|
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CG 1 : Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps.
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||||
S’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps (lien avec D 1.4).
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||||
Dépasser une succession d’actions en les organisant entre elles pour élaborer une prestation organisée dans le temps et l’espace, (éventuellement) avec des
|
||||
partenaires.
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OBSTACLES À Dépasser une motricité pilotée par la peur de se renverser et de tourner à une motricité jouant avec le plaisir d’une motricité gymnique.
|
||||
DÉPASSER
|
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Dépasser une attitude en retrait en acceptant de réaliser devant les autres sa prestation assumée dans les conditions définies par l’enseignant.
|
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Dépasser une observation globale pour aller vers une observation outillée utilisant des critères de réussite et/ou des repères simples.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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• Utiliser son corps de manière plus fine, contrôlée, ressentie.
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||||
• Transformer sa motricité à l’aide des consignes, contraintes, objets.
|
||||
• Se préserver : adopter des postures sécuritaires dans le mouvement ; entrer et sortir d’une figure gymnique.
|
||||
• Prendre des repères sur soi et sur les autres pour agir de façon économique et/ou efficace.
|
||||
CE QU’IL Y A À • Construire le rapport risque/maîtrise des formes produites pour performer.
|
||||
• Construire selon une démarche préalablement définie.
|
||||
APPRENDRE • Occuper différents rôles : gymnaste et juge-observateur.
|
||||
• S’engager dans un travail collectif.
|
||||
• S’approprier les différents critères pour mieux observer.
|
||||
• Accepter la parole de chacun et donner son avis.
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||||
• Accepter le regard des autres et gérer ses émotions.
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||||
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||||
Le gymnaste Le juge-observateur
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||||
Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
|
||||
L’élève fait des choix inadaptés à ses ressources (trop faciles/trop difficiles). L’élève regarde sans observer.
|
||||
Les éléments sont juxtaposés et/ou tous les éléments ne sont pas présents.
|
||||
La continuité de la séquence est perturbée.
|
||||
L’élève refuse parfois de passer devant les autres.
|
||||
Il répète peu ou sans amélioration de la prestation.
|
||||
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||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
L’élève fait des choix plus adaptés à ses ressources. Il s’engage dans la répé- L’élève s’exprime globalement ou de façon binaire sur la prestation.
|
||||
tition sans pour autant parvenir à tenir compte de sa doublette ou des retours
|
||||
ÉTAPES des observateurs.
|
||||
D’ACQUISITION La répétition ne permet pas l’amélioration de la prestation : des arrêts et des
|
||||
ET REPÈRES DE déséquilibres subsistent.
|
||||
PROGRESSION
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||||
Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
L’élève fait des choix adaptés individuellement et en relation avec sa doublette. L’élève observe et donne des repères pour situer sa prestation au regard
|
||||
Les éléments sont coordonnés 2 à 2. de critères de réussite.
|
||||
Les observations produites par les camarades sont prises en compte. L’élève
|
||||
modifie son projet.
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||||
|
||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
La prestation s’appuie sur un aménagement matériel minimum. Les observations produites par les camarades sont prises en compte et
|
||||
Les prestations sont continues et des phases de transition construites sont servent ensuite de repères pour améliorer sa prestation.
|
||||
visibles.
|
||||
L’élève agit en amplitude et il existe une continuité entre les finales d’éléments
|
||||
(réception) et les phases de transition. Le gymnaste prend en compte les ob-
|
||||
servations pour améliorer.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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||||
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||||
EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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OBJECTIF DE Enchaîner en succession des éléments simples en situations aménagées : choisir des figures ou formes réalisables, les répéter pour s’améliorer, les agencer
|
||||
LA SITUATION pour produire un effet.
|
||||
D’APPRENTISSAGE Éprouver du plaisir à démontrer une motricité gymnique.
|
||||
Présenter une séquence acrobatique avec son groupe, devant un autre groupe, dans des conditions imposées.
|
||||
POUR LE
|
||||
PROFESSEUR
|
||||
|
||||
L’objet de cette situation est d’adapter un enchaînement à deux à partir d’un cadre établi par l’enseignant, en permettant aux élèves de choisir le niveau de
|
||||
réalisation qui leur convient. Cet enchaînement sera réalisé en parallèle, « comme un seul homme », en recherchant la synchronisation des deux gym-
|
||||
nastes. L’organisation, à deux et en parallèle, a l’avantage de faire entrer les élèves dans une logique de co-construction de l’enchaînement, d’adaptation
|
||||
des dispositifs à leurs ressources et les engage dans une répétition nécessaire aux apprentissages gymniques.
|
||||
Plusieurs démarches sont envisageables :
|
||||
• si cette situation est proposée en début de cycle 3, il conviendra de limiter le nombre d’éléments présentés par les élèves à 3 ;
|
||||
DÉMARCHE • si cette situation est présentée au cours de la séquence d’enseignement, il conviendra de limiter les choix possibles dans le code (voir dispositif) et de rester
|
||||
D’ENSEIGNEMENT sur des éléments avec aménagement, en insistant alors sur les critères de réussite ;
|
||||
• pour un groupe classe complet, il conviendra d’envisager 2 installations matérielles en parallèle permettant la réalisation d’enchaînement en situation plus
|
||||
ou moins aménagée. Du petit matériel (plan incliné, obstacle, tapis, bloc mousse, etc.) sera à disposition des élèves sur chacune des installations ;
|
||||
• si l’on souhaite faire travailler les élèves sur le code, donner simplement le « cadre de composition » (exemples : « tourner en avant, se renverser, voler »)
|
||||
et laisser les élèves y répondre par des propositions d’éléments travaillés préalablement ;
|
||||
• cette situation peut devenir une modalité d’évaluation des compétences acquises dans la séquence d’enseignement, en s’appuyant sur le travail collaboratif
|
||||
effectué pour la composition de cette séquence.
|
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||||
Pour les gymnastes :
|
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• Construire une prestation gymnique en respectant une démarche préalablement établie.
|
||||
• Construire le rapport risque/maîtrise des formes produites pour performer à son niveau.
|
||||
• Prendre des repères sur soi et sur les autres pour agir de façon économique et/ou efficace.
|
||||
• Accepter l’effort, l’inconfort, la répétition.
|
||||
CE QU’IL Y A À • Comprendre que l’autre est utile à son apprentissage.
|
||||
APPRENDRE • Prendre en compte les remarques des observateurs pour faire évoluer sa prestation.
|
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|
||||
Pour les observateurs :
|
||||
• S’approprier les critères de réussite puis de réalisation des éléments choisis pour mieux observer.
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• Donner des repères temporels pour atteindre la synchronisation des deux gymnastes.
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• Travailler avec tous, rester dans un échange positif, bienveillant et argumenté.
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1. Choisir un niveau de difficulté des éléments pour soi.
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BUT DE LA
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SITUATION 2. Construire un enchaînement à deux.
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D’APPRENTISSAGE 3. Le réaliser en parallèle, comme un seul gymnaste, face à des observateurs.
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POUR L’ÉLÈVE
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4. Utiliser l’observation d’une autre doublette pour améliorer sa prestation.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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Les élèves sont regroupés en doublette : une doublette « gymnaste » et une doublette « observateur ».
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Différents ateliers sont mis en place.
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Le cadre de composition est établi suivant les contenus développés précédemment dans la séquence d’apprentissage.
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Deux cadres de composition différents au moins peuvent être créés pour faire fonctionner une classe entière.
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Exemple de cadre de composition pour l’espace de travail no 1 :
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ÉLÉMENT 1 ÉLÉMENT 2 ÉLÉMENT 3 ÉLÉMENT 4 ÉLÉMENT 5
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Se renverser (barres asy- Tourner en arrière Tourner longitudinalement Tourner en avant Voler (mini trampoline et
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métriques) (poutre basse) réception en contre haut)
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DISPOSITIF
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Début Fin
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Un code de difficulté est construit en classe afin que les élèves puissent faire des choix réalistes, les mettant en réussite dans cette situation de production.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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Exemple de code pour l’espace de travail no 1 :
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NIVEAU DE
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ÉLÉMENT 1 ÉLÉMENT 2 ÉLÉMENT 3 ÉLÉMENT 4 ÉLÉMENT 5
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DIFFICULTÉ
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Se renverser (barres Tourner en arrière Tourner longitudinale- Tourner en avant Voler (mini trampoline
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asymétriques) ment (poutre basse) et réception en contre
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haut)
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1 Placer son corps à Culbuto Traverser et ½ tour Roulade avant sur plan Courir et sauter corps
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angle droit, pieds sur la longitudinal debout en incliné en extension
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barre basse milieu de poutre
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2 Cochon pendu en barre Roulade arrière sur Traverser et ½ tour Roulade avant qui tra- Courir et saut groupé
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basse, placer ses mains plan incliné longitudinal assis en verse un tapis
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DISPOSITIF au sol et revenir sur ses milieu de poutre
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pieds
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3 Idem niveau 2 mais en Roulade arrière Traverser et tour enve- Roulade avant par-des- Courir et saut ½ tour
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passant par la posture loppé sur 2 pieds sus un obstacle bas
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de verticale renversée
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(alignement complet du
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corps) avant le retour
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en fente avant
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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Exemple d’organisation de classe pour 24 élèves : (les installations dépendent du matériel disponible pour la classe) :
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• deux espaces de travail différenciés proposent en parallèle le même dispositif matériel ;
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||||
• les dispositifs matériels sont installés en parallèle et du petit matériel est disponible le cas échéant (plan incliné, modules, tapis, tremplin, etc.) ;
|
||||
• 12 élèves par espace de travail : 6 doublettes organisées en 3 groupes qui alternent « produire leur prestation » et « observer la prestation de l’autre dou-
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blette ».
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3 doublettes
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Espace de
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travail no1
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3 doublettes
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DISPOSITIF
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ZONE « PETIT MATÉRIEL »
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À DISPOSITION DES ÉLÈVES
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3 doublettes
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Espace de
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travail no2 À définir selon le 2e cadre de composition choisi.
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3 doublettes
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDU DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉ
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Consignes verbales
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• Adapter un enchaînement à deux à partir du cadre établi, en choisissant le niveau de réalisation qui vous convient.
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||||
• Le réaliser en parallèle, comme un seul gymnaste.
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||||
• L’enchaînement doit être en parfaite synchronie et les transitions entre les ateliers construites.
|
||||
CONSIGNES • Répéter au moins 5 fois son enchaînement avant la prestation : la doublette « observateur » conseille la doublette « gymnaste » pour rendre l’effet de synchronisation.
|
||||
Critères de réalisation : chaque élément ayant fait l’objet d’un travail préalable, les critères de réalisation se concentreront uniquement sur la phase de réali-
|
||||
sation à deux.
|
||||
• Avoir adapté le dispositif matériel pour préparer sa prestation.
|
||||
• Ajuster le début et la fin de l’élément pour assurer le fait d’ « être ensemble », synchronisés dans la prestation.
|
||||
|
||||
Selon l’activité des ÉLÈVES…
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||||
Exemples:
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||||
• les élèves se précipitent sur la réalisation des éléments, ajustent le départ des éléments mais restent dans une prestation très globale ;
|
||||
• ils cherchent le niveau d’élément qu’ils vont présenter ;
|
||||
• ils cherchent à s’ajuster temporellement mais la séquence présente des décalages, des temps morts, etc. ;
|
||||
• ils répètent, recommencent, rigolent ensemble, se trompent ensemble, se cherchent…
|
||||
CONTENU OU
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||||
… l’intervention de l’ENSEIGNANT (régulation) pourra être de nature différente :
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||||
QUESTIONNEMENT
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||||
• l’enseignant anticipe et guide la constitution des doublettes afin de s’assurer que les réalisations puissent être effectuées en parallèle ;
|
||||
INDUCTIF
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||||
• il effectue des synthèses intermédiaires avec les 2 doublettes (gymnastes et observateurs) afin de questionner les élèves sur leurs ressentis, les effets
|
||||
observés, la qualité des réalisations ;
|
||||
• il les renvoie aux critères de réussite de ces éléments pour les choisir de façon pertinente ;
|
||||
• il les aide à ajuster leurs choix, les encourage à répéter, à être observés par une autre doublette et à exploiter les conseils donnés par les observateurs dans
|
||||
un climat de confiance ;
|
||||
• il les amène à utiliser un signal (regard, son), à ralentir la fin d’élément et/ou à créer une transition pour passer artistiquement d’un élément à un autre ;
|
||||
• il les questionne sur les déterminants de l’action efficace, sur les sensations éprouvées, sur les remédiations à apporter.
|
||||
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||||
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||||
CRITÈRE(S) DE • Continuité et fluidité de l’enchaînement.
|
||||
• Synchronisation des deux élèves.
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||||
RÉUSSITE • Réalisation conforme au code des éléments choisis.
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||||
Augmenter ou diminuer la complexité de la situation (mémorisation et réalisation) :
|
||||
• variation du nombre d’éléments qui composent l’enchaînement (de 3 à 5 éléments selon le niveau des élèves).
|
||||
Augmenter ou diminuer la difficulté de la situation :
|
||||
• nature des dispositifs matériels choisis (agrès, aménagement matériel) ;
|
||||
VARIABLES/OUTILS • travail des phases de transition entre les aménagements matériels.
|
||||
À DISPOSITION
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||||
Augmenter ou diminuer la part d’initiative des élèves dans la situation :
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||||
• choix des éléments appartenant au code (type de roulade…) en relation avec le niveau de difficulté.
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||||
Assister les apprentissages moteurs par un feed-back (retour sur expérience) vidéo :
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||||
• utilisation d’une tablette numérique pour filmer et revoir sa prestation.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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Gymnastique
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Éléments de construction d’une séquence d’enseignement
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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AFC 1 : Réaliser en petits groupes deux séquences : AFC 2 : Savoir filmer une pres- AFC 3 : Respecter les prestations des autres et accepter
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une à visée acrobatique destinée à être jugée ; une autre à tation pour la revoir et la faire de se produire devant les autres.
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||||
visée artistique destinée à être appréciée et à émouvoir*. évoluer.
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* la partie en italique est sans objet pour cette activité.
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Exploiter ou enrichir sa motricité codifiée, collectivement ou individuellement, pour produire ou reproduire des formes corporelles.
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COMPÉTENCES À Élaborer une prestation acrobatique et artistique organisée par un code en maîtrisant les risques pris.
|
||||
CONSTRUIRE Communiquer, interagir, oser produire, oser dire.
|
||||
Analyser et apprécier dans un but d’enrichissement, de structuration, d’optimisation.
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D 1 : Les langages pour penser et communiquer
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CG 1 : Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps
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||||
S’exprimer à l’oral – Comprendre des énoncés oraux – Lire et comprendre l’écrit – Écrire (lien avec D 1.1).
|
||||
CE QU’IL Y A À S’exprimer par des activités physiques, sportives ou artistiques (lien avec D 1.4).
|
||||
APPRENDRE • Décrire quoi faire, comment le faire, argumenter, justifier des choix ou une procédure.
|
||||
• Communiquer aux autres des impressions, des sensations, des perceptions.
|
||||
• Évoluer sur différents espaces et se situer (suspension, suspension mi-renversée, appui, vol, etc.).
|
||||
• S’investir dans des expériences diverses en utilisant son corps, des agrès, des organisations matérielles variées.
|
||||
• Adopter une posture de corps appropriée (groupée, carpée, tendue, concave avant, concave arrière) et gainée.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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D 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
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CG 2 : S’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils
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||||
Se constituer des outils de travail personnel et mettre en place des stratégies pour comprendre et apprendre.
|
||||
Coopérer et réaliser des projets.
|
||||
Mobiliser des outils numériques pour apprendre, échanger, communiquer (liens avec D 2).
|
||||
• Faire des choix de formes corporelles (ou éléments) adaptés à ses capacités.
|
||||
• Réaliser, refaire, mémoriser.
|
||||
• Mener un projet simple à son terme.
|
||||
• Respecter les consignes de travail.
|
||||
• Coopérer, donner des indications pour progresser.
|
||||
• Utiliser les outils numériques pour expérimenter, observer, refaire, ajuster, transformer (photo, film, son).
|
||||
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||||
D 3 : La formation de la personne et du citoyen
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||||
CG 3 : Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités
|
||||
Maîtriser l’expression de sa sensibilité et de ses opinions, respecter celles des autres.
|
||||
Comprendre la règle et le droit.
|
||||
Exercer son esprit critique, faire preuve de réflexion et de discernement (liens avec D 3).
|
||||
• Se préparer mentalement à la prestation : se concentrer, transformer ses émotions négatives en émotions positives pour produire. Prendre confiance en soi.
|
||||
• Participer à un projet individuel et collectif.
|
||||
• Prendre en compte des remarques pour progresser. Accepter les idées de l’autre, respecter les prises de paroles, les temps de travail.
|
||||
CE QU’IL Y A À • Respecter les codes de la représentation devant autrui (silence, respect, écoute, etc.).
|
||||
APPRENDRE • Respecter les règles de sécurité active (échauffement, protection de soi, etc.) et passive (tapis ajustés, respect des consignes liés au fonctionnement
|
||||
des ateliers et à la particularité de la figure) liées à la pratique gymnique acrobatique.
|
||||
• Regarder tout type de production sans discrimination de genre ou de culture.
|
||||
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||||
D 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques
|
||||
CG 4 : Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière
|
||||
Mener une démarche scientifique ou technologique, résoudre des problèmes simples (lien avec D 4).
|
||||
• Se mettre en activité selon les consignes proposées.
|
||||
• Intégrer des connaissances sur soi, sur le corps.
|
||||
• Identifier ses besoins.
|
||||
• Établir des liens de causes à effet (si…, alors…). Utiliser la démarche d’investigation pour produire.
|
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||||
D 5 : Les représentations du monde et l’activité humaine
|
||||
CG 5 : S’approprier une culture physique sportive et artistique
|
||||
Situer et se situer dans le temps et l’espace.
|
||||
Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du monde.
|
||||
Raisonner, imaginer, élaborer, produire (liens avec D 5).
|
||||
• Expérimenter diverses mises en situation gymnique (situations aménagées au sol et aux agrès, situation de réalisation globale, production d’éléments
|
||||
isolés ou enchaînés, situation en suspension ou en appui, etc.).
|
||||
• Repérer des éléments simples dans une prestation (identifier les éléments réalisés ou un critère de réalisation simple).
|
||||
• S’exprimer avec des mots simples mais spécifiques sur la prestation.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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||||
Étape 1 : objectifs d’ap- Étape 2 : objectifs d’ap- Étape 3 : objectifs d’appren- Étape 4 : objectifs d’ap-
|
||||
prentissage non atteints prentissage partiellement tissage atteints prentissage dépassés
|
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atteints
|
||||
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||||
Le gymnaste Passer d’une motricité … à une motricité intégrant la … à une motricité intégrant le … à une motricité inté-
|
||||
habituelle de terrien… rotation, le vol et le renver- renversement en situations grant le vol, la rotation
|
||||
sement partiel en situations aménagées, la rotation et le et le renversement en
|
||||
aménagées... vol en situation contraignante situations variées (sur
|
||||
(renforcement des actions des agrès différents ou
|
||||
segmentaires)… des dispositifs matériels
|
||||
différents).
|
||||
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||||
Passer de formes impré- … à une production globale … à des formes simples re- … à des formes codifiées
|
||||
cises et de gestes sans respect des critères de connaissables et maîtrisées… et reconnaissables.
|
||||
« parasites »… réalisation…
|
||||
|
||||
Passer d’une juxtaposi- … à une succession d’actions … à une succession de plu- … à une séquence fluide.
|
||||
tion d’éléments avec des organisées entre elles avec sieurs actions enchaînées (3
|
||||
réorganisations pertur- quelques arrêts… ou plus)…
|
||||
bantes…
|
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ÉTAPES ET REPÈRES
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||||
DE PROGRESSION L’aide Passer d’une aide passive, … à une aide centrée sur le … à une aide physique et globale sur une seule action.
|
||||
en retard… maintien de l’organisation
|
||||
des dispositifs matériels…
|
||||
|
||||
L’observateur-juge Passer d’un avis binaire … à un avis donné à partir … à un avis donné à partir de … à un avis donné à partir
|
||||
(l’observateur, le vidéaste) générique (« bien/pas d’un seul critère… critères simples… de critères simples et
|
||||
bien »)… servant l’amélioration de
|
||||
la prestation.
|
||||
|
||||
Passer d’une utilisation … à une manipulation exploi- … à une manipulation … à une utilisation
|
||||
incertaine ou aléatoire de table (l’élève filme depuis un organisée autour de repères autonome par les élèves
|
||||
l’outil numérique… point fixe sans bouger) ser- simples donnés/construits à partir de critères
|
||||
vant la visualisation globale avec l’enseignant. L’élève simples de réalisation
|
||||
de la prestation… affine la manipulation (alignement, continuité,
|
||||
(démarre au moment voulu, etc.). L’élève se place
|
||||
coupe dès la fin, peut revenir selon un point de vue en
|
||||
en arrière pour visionner…)… fonction de l’observation
|
||||
choisie (il peut mani-
|
||||
puler le zoom, changer
|
||||
de point de vue, couper,
|
||||
reprendre, etc.).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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Étape 1 : objectifs d’ap- Étape 2 : objectifs d’ap- Étape 3 : objectifs d’appren- Étape 4 : objectifs d’ap-
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prentissage non atteints prentissage partiellement tissage atteints prentissage dépassés
|
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atteints
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||||
|
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Nature de l’engage- L’élève s’engage mais ne L’élève produit des éléments L’élève produit un élément L’élève produit un
|
||||
ment moteur produit pas d’éléments partiellement renversés ou renversé ou un élément tour- élément se référant à
|
||||
(lien avec identifiables. des éléments tournés en né et enchaîné avec un élé- chaque action motrice
|
||||
D 1.2 – D 1.4) situations aménagées sur ment simple (par exemple, et les combine dans un
|
||||
différents agrès. saut extension). enchaînement simple.
|
||||
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||||
Maîtrise et précision L’élément est réalisé sans Les phases préparatoires Les formes corporelles pro- Les formes corporelles
|
||||
des formes produites phases préparatoires et et d’action sont visibles. La duites présentent une phase produites respectent les
|
||||
(lien avec finales. phase finale reste imprécise. préparatoire, une phase 3 phases et les critères
|
||||
D 1.2 – D 1.4) d’action et une phase finale. de réalisation associés.
|
||||
Le gymnaste
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||||
Succession des L’enchaînement se com- L’enchaînement présente L’enchaînement des L’élève enchaîne
|
||||
actions motrices pose d’éléments isolés. souvent des arrêts. éléments s’effectue 2 à 3 éléments de façon
|
||||
(lien avec D 2 – D 5) Les déséquilibres sont 2 : 2 éléments au moins fluide et coordonnée.
|
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REPÈRES POUR nombreux. s’enchaînent.
|
||||
ÉVALUER
|
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Nature de l’aide L’élève est passif. L’élève remet le matériel en L’élève accompagne phy- L’élève accompagne sur
|
||||
(lien avec D 2) place suite à son passage. siquement mais de façon une action précise la
|
||||
désorganisée et globale la prestation d’un cama-
|
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L’aide
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prestation d’un camarade sur rade.
|
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un élément simple.
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Observateur L’élève apprécie de façon L’élève décrit la prestation de L’élève décrit la prestation de La description effectuée
|
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(lien avec globale (« bien », « pas son camarade à partir d’un son camarade à partir d’un par l’élève permet au
|
||||
D 1.1 – D 2 – D 4) bien ») son camarade. critère de réussite prédomi- critère de réussite et d’un gymnaste d’améliorer sa
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nant. critère de réalisation. prestation.
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L’observateur-juge
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Vidéaste L’élève est en difficulté L’élève filme, sans bouger, L’élève filme, sans bouger, L’élève filme en se dépla-
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(lien avec pour manipuler l’outil. depuis un point fixe pas for- depuis un point fixe choisi çant, et peut manipuler
|
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D 1.2 – D 2 – D 5) cément adapté à la prestation et affine la manipulation le zoom, changer de
|
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filmée. (démarre au moment voulu, point de vue, sélectionner
|
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coupe dès la fin, peut revenir 2 points clés de la pres-
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en arrière pour visionner tation de son camarade.
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1 point clé).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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||||
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||||
Illustration 1 : travail plus spécifique de l’attendu « Mesurer et quanti-
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||||
fier les performances, les enregistrer, les comparer, les classer, les tra-
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||||
duire en représentations graphiques »
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||||
ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
|
||||
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||||
AFC 3 : mesurer et quantifier les performances, les enregistrer, les comparer, D3 / CG3 : « La formation de la personne et du citoyen »
|
||||
les classer, les traduire en représentations graphiques. Partager des règles et assumer des rôles et des responsabilités :
|
||||
AFC 1 : réaliser des efforts et enchainer plusieurs actions motrices dans diffé- Il s’agit pour l’élève pour l’élève de :
|
||||
rentes familles pour aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin.
|
||||
• utiliser des instruments de mesure ; recueillir des performances, les compiler
|
||||
sur des outils de préférence numériques ;
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CHAMP
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||||
D’APPRENTIS- • respecter et faire respecter les règles de sécurité.
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SAGE 1 D1 / CG1 : « Des langages pour penser et communiquer »
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Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps :
|
||||
Il s’agit pour l’élève pour l’élève de :
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||||
• s’engager totalement dans une activité de performance ;
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||||
• construire un code de communication pour valider et mesurer une performance.
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||||
Obstacle prioritaire :
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||||
L’élève lanceur doit s’engager totalement dans une activité mobilisant toutes ses ressources disponibles pour établir son record.
|
||||
L’élève juge doit valider le lancer, le mesurer de manière fiable et dans des conditions de sécurité optimale.
|
||||
Cap à passer pour entrer réellement dans la compétence attendue :
|
||||
Passer d’une activité naturelle à une activité de performance dans un environnement stable et repéré. Repousser ses limites.
|
||||
CE QU’IL Y A Passer d’une organisation dans laquelle les rôles sont juxtaposés à un système organisé et régulé par des codes de communication.
|
||||
À APPRENDRE Passer d’une organisation pédagogique collective régulée par l’enseignant à une organisation en petits groupes autonomes dans laquelle les rôles sont partagés
|
||||
et délégués aux élèves.
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||||
Passer d’une mesure approximative à une mesure fiable.
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||||
Passages obligés :
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||||
Retrouvez Éduscol sur Comme lanceur, connaître ses possibilités réelles (son record).
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||||
Construire une interaction entre les rôles en justifiant la fiabilité de la mesure et la sécurité.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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Pour le lanceur Pour le juge
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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||||
• Pas d’engagement pour essayer de lancer loin • Inattentif, ne respecte pas les consignes de sécurité
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||||
• Les 4 engins sont lancés de la même manière
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||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints • A besoin d’être accompagné pour assumer un rôle
|
||||
• Peu d’énergie créée (élan, bras), les engins ne vont pas loin • Respecte les consignes de sécurité
|
||||
ÉTAPES ET
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||||
• Pas de régularité dans la trajectoire, beaucoup d’essais sortent de la zone
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||||
REPÈRES DE de chute Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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||||
PROGRESSION • Assume préférentiellement un rôle
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Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints • Respecte les règles de sécurité
|
||||
• Un engagement réel pour lancer loin en prenant de l’élan en déplacement
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||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés • Fait respecter les règles de sécurité
|
||||
• Utilise une forme d’élan adapté à l’engin • Assume tour à tour tous les rôles avec efficacité
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||||
• L’énergie créée est transmise à l’engin • Anticipe ses placements
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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||||
EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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||||
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||||
Permettre à chaque élève de connaître son record et de le mémoriser.
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OBJECTIF
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||||
DE LA TÂCHE Faire identifier les règles pour valider une performance en lancer.
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||||
POUR LE Mettre en place une organisation pédagogique dans laquelle les élèves vont pouvoir évoluer en autonomie et en sécurité afin de démultiplier les ateliers de travail.
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||||
PROFESSEUR
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Poser les problèmes :
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||||
• Comment lancer en sécurité ?
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DEMARCHE • Comment mesurer ?
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||||
D’ENSEIGNE- • Quel code mettre en place pour bien mesurer et recueillir les performances en toute sécurité ?
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||||
MENT
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||||
Stabiliser et formaliser à l’oral et à l’écrit les solutions trouvées :
|
||||
• Par la réalisation d’affiches ou de feuilles de recueil de données.
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||||
|
||||
Principe de création et de restitution d’énergie :
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||||
• Créer de l’énergie par un élan du corps ou du bras.
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||||
• Accélérer le geste du bras.
|
||||
• Adapter la hauteur de lancer pour lancer loin.
|
||||
• Utiliser la forme d’élan adaptée à l’engin (rotation ou translation).
|
||||
Principe de placement et de communication :
|
||||
• Se placer pour voir l’ensemble des acteurs.
|
||||
CE QU’IL Y A • Organiser une chaine logique de communication.
|
||||
• Parler fort pour être entendu.
|
||||
À APPRENDRE
|
||||
Principes de sécurité :
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||||
• Se placer derrière le lanceur.
|
||||
• Faire attention selon qu’il est droitier ou gaucher.
|
||||
• Lancer sur ordre, récupérer l’engin sur ordre.
|
||||
Règlement :
|
||||
• Connaître et appliquer les règles de validation d’un lancer (mordu, hors zone).
|
||||
• Mesurer de manière fiable et précise (à 1 mètre près) un lancer. Relever les performances pour les garder en mémoire.
|
||||
|
||||
|
||||
BUT DE LA Réaliser 4 lancers de suite par engin pour établir son record (anneau, cerceau, vortex, balle).
|
||||
TÂCHE POUR Trouver les conditions de validité d’un lancer.
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L’ÉLÈVE Trouver une organisation pour mesurer le lancer en sécurité.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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||||
EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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||||
• Un couloir de 5 m de large.
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||||
• Une zone d’élan possible de 7 m de long.
|
||||
• Une zone de réception de 25 m de long, balisée tous les 2 m. Les plots des 10 et 20 m sont de couleurs distinctes.
|
||||
• Une limite de lancer matérialisée à ne pas dépasser (ne pas mordre).
|
||||
• Les objets sont à disposition à l’arrière de la zone d’élan pour suggérer un élan possible.
|
||||
• 4 lancers à la suite.
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||||
PHASE 1 PHASE 2 PHASE 3
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||||
DISPOSITIF
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||||
1 (ou 2) juge(s) : Par la discussion, il apparaît que, pour être plus Par la discussion, il apparaît qu’un secrétaire per-
|
||||
• donne le signal de lancer et pour récupérer précis dans la mesure de la performance, il faut mettrait au juge de plateau de ne se concentrer que
|
||||
les objets ; placer un juge à la chute de l’engin. sur une tâche, la sécurité, et que le lanceur pourrait
|
||||
• valide le lancer : non mordu et tombe dans Mettre en place les règles de sécurité et le dialogue lancer plus souvent.
|
||||
la zone de réception (par la discussion) ; juge de plateau / juge mesureur / lanceur – Le juge Le juge de plateau donne également le signal pour
|
||||
• annonce la mesure ; de plateau : « mesureur ? Prêt ? » - Le mesureur récupérer les objets.
|
||||
• note la performance. répond : « prêt ! » en regardant en direction du
|
||||
lanceur. L’enseignant s’assure de la transmission du code
|
||||
L’enseignant : et de l’attention du mesureur.
|
||||
• s’assure de la tenue des rôles ; L’enseignant :
|
||||
4 rôles : le lanceur, le juge de plateau, le mesureur,
|
||||
• donne le signal pour aller chercher les objets • s’assure de la transmission du code et de l’atten- le secrétaire.
|
||||
et s’assure des règles de sécurité. tion du mesureur ;
|
||||
• donne le signal pour récupérer les objets.
|
||||
2 rôles : le lanceur et le juge.
|
||||
3 rôles : le lanceur, le juge de plateau, le mesureur.
|
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||||
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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||||
CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
|
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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Dispositif pour la classe Par groupe de 6 (3 lanceurs, 3 juges).
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||||
Pour les lanceurs : lancer le plus loin possible son engin – Réaliser les essais
|
||||
à la suite.
|
||||
Pour les juges : trouver la meilleure organisation pour valider, mesurer, recueillir
|
||||
les performances de manière fiable et en sécurité.
|
||||
Rotation des groupes.
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||||
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||||
CONSIGNES
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||||
Démarche utilisée : la maïeutique → par le questionnement orienté, amener les élèves vers les réponses souhaitées.
|
||||
CONTENU Pour toutes les phases : le questionnement de l’enseignant amène les élèves à constater qu’il n’est pas facile de voir où l’engin est tombé précisément. Comment faire ?
|
||||
OU QUES-
|
||||
Quand un essai est-il valable ?
|
||||
TIONNEMENT
|
||||
Comment s’assurer que le mesureur est en sécurité ?
|
||||
INDUCTIF
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Tirer des conclusions et les mettre en expérimentation.
|
||||
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||||
Pour le lanceur :
|
||||
• Il a établi son record pour chaque engin lancé.
|
||||
CRITÈRES Pour les juges : une organisation efficace est trouvée :
|
||||
DE REUSSITE • L’atelier fonctionne en autonomie.
|
||||
• La sécurité des lanceurs et des juges est assurée.
|
||||
• Le règlement est respecté.
|
||||
• Le relevé des performances est fiable.
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||||
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||||
|
||||
VARIABLES / Type d’engins à lancer.
|
||||
OUTILS À Double décamètre pour mettre en place l’atelier.
|
||||
DISPOSITION Feuille de relevé de performances ou tablette.
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||||
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||||
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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||||
Informer et accompagner
|
||||
les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
|
||||
ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
|
||||
Les ressources pour construire l’enseignement
|
||||
|
||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
|
||||
|
||||
|
||||
Illustration 2 : travail plus spécifique de l’attendu
|
||||
« Combiner des actions simples, courir-lancer »
|
||||
|
||||
ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
|
||||
|
||||
AFC 1 : réaliser des efforts et enchainer plusieurs actions motrices dans diffé- D1 / CG1 : « Des langages pour penser et communiquer »
|
||||
rentes familles pour aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin. Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps
|
||||
AFC 3 : mesurer et quantifier les performances, les enregistrer, les comparer, les Il s’agit pour l’élève pour l’élève de :
|
||||
classer, les traduire en représentations graphiques.
|
||||
CHAMP • créer et entretenir de la vitesse pour la transmettre au corps ou à l’engin ;
|
||||
AFC 4 : assumer des rôles de chronométreur et d’observateur. • centrer son attention sur un élément, se placer correctement pour observer.
|
||||
D’APPRENTIS-
|
||||
SAGE 1 D2 / CG2 : « Les méthodes et outils pour apprendre »
|
||||
S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique, les méthodes et outils pour apprendre
|
||||
Utiliser des instruments de mesure.
|
||||
Recueillir des performances, les stocker de préférence sur des outils numériques.
|
||||
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
|
||||
CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
|
||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
|
||||
|
||||
|
||||
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|
||||
ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
|
||||
|
||||
Obstacle prioritaire :
|
||||
L’élève lanceur doit assurer une continuité entre la phase d’élan (créer de l’énergie) et la phase de lancer (restituer l’énergie créée). Le trajet du bras lanceur (le che-
|
||||
min de lancement) doit être le plus important possible ; cela nécessite, pour un lanceur droitier, d’avoir au moment du lancer, le pied gauche devant et le bras droit loin
|
||||
derrière.
|
||||
L’élève observateur doit prendre des indices pertinents pour renseigner le lanceur sur ces éléments. L’utilisation de la tablette numérique est pertinente.
|
||||
Cap à passer pour entrer réellement dans la compétence attendue :
|
||||
Pour le lanceur :
|
||||
• Passer d’un lancer statique à un lancer en mouvement.
|
||||
CE QU’IL Y A • Passer d’une amplitude gestuelle faible à un chemin de lancement important.
|
||||
À APPRENDRE • Passer d’un élan indifférencié à une forme d’élan qui prend en compte les contraintes règlementaires et de forme d’engin lancé.
|
||||
L’utilisation d’un élan, parce qu’il amène un contrôle plus important du geste et un ralentissement, peut amener une phase de régression de la performance.
|
||||
Pour l’observateur :
|
||||
• Passer d’une observation globale à une observation qui se fixe sur un seul élément (exemples : éloignement du bras lanceur, pied d’appui, rythme de l’enchainement
|
||||
élan / lancer).
|
||||
• Passer d’un placement non anticipé à un placement adapté à l’élément observé.
|
||||
Passages obligés :
|
||||
Se déplacer vite pour lancer sans marquer d’arrêt ni de ralentissement.
|
||||
Lancer en opposition pied d’appui avant gauche / bras lanceur droit (pour un lanceur droitier).
|
||||
|
||||
Pour le lanceur Pour l’observateur
|
||||
Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
|
||||
• Pas d’élan ou prend un élan et s’arrête pour lancer • Observateur inattentif
|
||||
• Lance à l’amble, pas d’amplitude du bras lanceur
|
||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints • Placement peu pertinent. Observation globale et pas toujours fiable
|
||||
• Ralentit son élan pour organiser le lancer
|
||||
ÉTAPES ET Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
• Lance en opposition pied / bras
|
||||
REPÈRES DE • Amplitude faible du bras lanceur • Bien placé pour observer l’élément voulu
|
||||
PROGRESSION • Observation fiable de l’élément annoncé
|
||||
Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
• Continuité entre l’élan et le lancer (sans ralentissement) Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
• Amplitude importante du bras lanceur • Bien placé pour observer l’élément ou les éléments annoncés
|
||||
• Conseille le lanceur
|
||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
• Élan accéléré et rythmé
|
||||
• Amplitude importante du bras lanceur, geste accéléré
|
||||
|
||||
|
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|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
|
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|
||||
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||||
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||||
EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
|
||||
|
||||
Par la contrainte de l’organisation de la tâche (placement des engins et contrainte de temps), amener obligatoirement les élèves à se déplacer pour lancer.
|
||||
OBJECTIF
|
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DE LA TÂCHE Permettre aux élèves de repérer 2 points clés du lancer :
|
||||
POUR LE • la continuité des actions d’élan et de lancer ;
|
||||
PROFESSEUR • le lancer en opposition pied gauche devant / bras lanceur loin derrière.
|
||||
|
||||
|
||||
Utiliser une méthode comparative afin de repérer les différentes solutions motrices trouvées.
|
||||
DÉMARCHE
|
||||
Identifier les plus efficaces (celles qui permettent de lancer plus loin).
|
||||
D’ENSEIGNE-
|
||||
Repérer les points clés et les analogies entre les différents types de lancer et les différents engins.
|
||||
MENT
|
||||
Réinvestir les solutions trouvées pour lancer un autre engin.
|
||||
|
||||
Principe de création et de restitution d’énergie par un élan :
|
||||
• prendre un élan que l’on peut contrôler ;
|
||||
• lancer en opposition pied / bras pour augmenter l’amplitude du lancer ;
|
||||
• accélérer le geste du bras ;
|
||||
CE QU’IL Y A • utiliser la forme d’élan adaptée à l’engin (rotation ou translation).
|
||||
À APPRENDRE
|
||||
Principe de placement pour l’observateur :
|
||||
• se placer au bon endroit pour observer ;
|
||||
• anticiper le déplacement du lanceur ;
|
||||
• centrer son attention sur un seul élément.
|
||||
|
||||
BUT DE LA Réaliser 4 lancers de suite par engin en moins de 30 secondes.
|
||||
TÂCHE POUR Réaliser la meilleure performance possible.
|
||||
L’ÉLÈVE
|
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|
||||
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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• Un couloir de 5 m de large.
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• Une zone d’élan possible de 5 m de longueur.
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• Une limite de lancer matérialisée à ne pas dépasser (ne pas mordre).
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• Les objets sont à disposition à l’arrière de la zone d’élan pour suggérer un élan possible.
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• 1 sablier (30 s) ou un chronomètre.
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Dispositif pour la classe Dispositif de l’atelier
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DISPOSITIF
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Pour le lanceur : partir de la réserve d’engins (cerceau ou anneau ou balle ou vortex), au signal du chef de plateau qui déclenche au même moment le chronomètre :
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réaliser les 4 lancers en moins de 30 s.
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CONSIGNES Pour le mesureur : déplacer le plot signalant la meilleure performance au fur et à mesure. Noter la meilleure performance.
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Pour l’observateur : filmer le lanceur sur ses 4 essais.
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Question 1 : comparons la manière de lancer de « x » et « y ». Regardons le pied avant. Quelle incidence sur la performance ?
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CONTENU Question 2 : comparons la manière de lancer de « x » et « y ». Regardons la position du bras lanceur. Quelle incidence sur la performance ?
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OU QUES- Question 3 : comparons la manière de lancer de « x » et « y ». Regardons l’enchainement prise d’élan et phase de lancer. Quelle incidence sur la performance ?
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TIONNEMENT Questions 4 : comparons la manière de lancer de « x » qui lance le vortex et « y » qui lance l’anneau. Sur les points que nous avons regardés précédemment, est-ce que
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INDUCTIF nous notons des différences et des similitudes ?
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Lors de la rotation sur l’autre atelier (autre engin lancé), essayons d’appliquer la solution qui permet de lancer le plus loin.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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Pour le lanceur :
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• il enchaine un élan et un lancer sans rupture de rythme ;
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• il lance en opposition pied gauche devant / bras droit loin derrière ;
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CRITÈRES • il bat son record.
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DE REUSSITE
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Pour l’observateur :
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• il se place correctement pour filmer ;
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• il reconnaît sur le film les points clés.
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Variables :
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VARIABLES / • type d’engins à lancer ;
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OUTILS À • limiter la zone d’élan à 2.5 m pour le lancer d’anneau et de cerceau pour amener une prise d’élan en rotation.
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DISPOSITION Outil à disposition :
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• tablette numérique.
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Lancer : repères d’évaluation
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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AFC 1 : réaliser des efforts et enchai- AFC 2 : combiner une course un saut AFC 3 : mesurer et quantifier les AFC 4 : assumer les rôles
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||||
ner plusieurs actions motrices dans un lancer pour faire la meilleure performances, les enregistrer, les de chronométreur et d’observateur.
|
||||
différentes familles pour aller plus performance cumulée. comparer, les classer, les traduire en
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||||
vite, plus longtemps, plus haut, plus représentations graphiques.
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loin.
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Acquérir des coordinations motrices efficaces et s’investir dans une activité de performance
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• Orienter les forces créées pour produire une trajectoire.
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• Synchroniser les actions d’impulsion.
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• Mobiliser ses ressources pour réaliser la meilleure performance possible en lancer (établir son record).
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• Réaliser une série de lancers dans une zone proche de son record.
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Combiner les actions de « prendre un élan » et « lancer en translation et en rotation » pour lancer loin
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• Lancer dans l’axe.
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• Lancer précis puis loin et précis avec élan.
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• Lancer loin et dans l’axe avec élan.
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Construire des repères
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CE QU’IL Y A • Adapter la vitesse d’élan pour garder la maitrise de son geste et pour lancer loin.
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• Identifier le pied d’appui et la main lanceuse en opposition.
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À APPRENDRE
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• Placer des repères pour organiser son élan.
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• Identifier le trajet du bras, de la main, de l’engin pendant la phase de chemin de lancement.
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Apprendre en répétant et en observant pour progresser
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• Repérer les points clés du lancer (pied d’appui, opposé au bras lanceur – éloignement de l’engin au moment du double appui – orientation des épaules au moment
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du lancer).
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• Se placer pour observer.
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Valider une performance en sécurité
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• Faire respecter, respecter les règles de sécurité (zones de danger, zones de sécurité – moments de danger, moments de sécurité).
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• Valider un lancer.
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Retrouvez Éduscol sur • Mesurer un lancer.
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• Reporter les données recueillies sur un document papier ou numérique.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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LE LANCEUR LE JUGE/OBSERVATEUR
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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Le lancer s’effectue à l’amble (pied droit devant pour main droite lanceuse) ou L’élève juge est distrait et ne respecte pas les règles de sécurité. Son mauvais
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||||
le lanceur prend un élan non adapté aux contraintes règlementaires ou à l’engin. placement ne lui permet pas de réaliser les différents rôles.
|
||||
Il n’exploite pas l’énergie créée par l’élan, il marque un arrêt entre l’élan et le
|
||||
lancer. Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
L’amplitude du lancer est faible, pas d’éloignement du bras lanceur. L’élève juge ou observateur assure avec attention le rôle qu’il choisit. La qualité
|
||||
de son jugement manque de précision à cause d’un placement insuffisamment
|
||||
Les performances ne sont pas en adéquation avec les ressources de l’élève. approprié ou d’une attention qui peut s’égarer. Les règles de sécurité sont res-
|
||||
Les performances sont aléatoires. pectées lorsqu’elles sont rappelées fréquemment.
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||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
Le lanceur utilise un élan adapté aux contraintes règlementaire ou à l’engin. L’élève juge ou observateur assure avec conscience les rôles qui lui sont confiés.
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||||
La vitesse de l’élan est faible ou marque un ralentissement entre l’élan et le Il adapte son placement pour être efficace.
|
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lancer.
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||||
Il communique avec les autres pour fiabiliser le recueil des informations et pour
|
||||
L’amplitude du lancer est modérée, peu d’éloignement du bras lanceur. Le lancer assurer les conditions de sécurité.
|
||||
ÉTAPES ET s’effectue en opposition pied/bras mais se réalise sur un seul pied
|
||||
Les performances ne sont pas stabilisées. Le lancer avec élan ne permet pas Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
REPÈRES DE
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encore d’améliorer les performances par rapport à un lancer sans élan. L’élève assure efficacement les rôles de mesureur, de juge de plateau, de secré-
|
||||
PROGRESSION
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taire, d’observateur.
|
||||
Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
Il assure une vigilance active sur l’ensemble des règles de sécurité, il coordonne
|
||||
Le lanceur prend un élan adapté aux contraintes règlementaires ou aux diffé- les rôles du plateau.
|
||||
rents engins.
|
||||
Par la pertinence de son observation et de son jugement, il peut conseiller un
|
||||
La prise d’élan et le lancer s’effectuent en continuité et sans rupture de rythme. camarade.
|
||||
L’amplitude de lancer est importante, le bras lanceur est éloigné vers l’arrière.
|
||||
Les performances se stabilisent. La prise d’élan permet d’améliorer la perfor-
|
||||
mance par rapport à un lancer sans élan.
|
||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
L’élan est construit à partir de repères personnels et est réalisé sans ralentisse-
|
||||
ment. Le lancer est fait sur deux appuis.
|
||||
L’amplitude de lancer est importante et le geste est accéléré.
|
||||
Les performances sont stabilisées dans une zone proche du record. La prise
|
||||
d’élan permet d’augmenter de manière significative la performance par rapport
|
||||
à un lancer sans élan.
|
||||
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||||
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||||
COMPÉTENCE Combine un élan et un lancer dans l’axe le plus loin possible. Réalise une série de performances dans une zone proche de son record.
|
||||
ATTENDUE Assure de manière fiable le relevé de performances dans un environnement sécurisé. Il observe des éléments simples du lancer.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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RÈGLES Évaluation AFC 1 et 2 : chaque élève réalise deux séries de 3 lancers (3 en rotation, 3 en translation). Le lancer s’effectue après un élan adapté. La réception du lancer
|
||||
CONSTITU- s’effectue dans un couloir de 5 m de large. Les 2 meilleures performances pour chaque engin lancé sont retenues.
|
||||
TIVES DES Évaluation : moyenne des 2 meilleurs lancers en rotation + moyenne des deux meilleurs lancers en translation.
|
||||
MODALITÉS Évaluation AFC 3 et 4 : pour chaque atelier, un chef de plateau, un secrétaire, un mesureur. L’évaluation porte sur le respect des codes verbaux pour assurer la sécu-
|
||||
D’ÉVALUATION rité, sur la précision de la mesure et sur le report des performances et leur synthèse.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Natation
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Éléments de construction d’une séquence d’enseignement
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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AFC 1 : Réaliser des efforts et en- AFC 2 : Combiner une course, un AFC 3 : Mesurer et quan- AFC 4 : Assumer les rôles de chro-
|
||||
chaîner plusieurs actions motrices saut, un lancer, pour faire la meil- tifier les performances, les nométreur et d’observateur.
|
||||
dans différentes familles pour aller leure performance cumulée. enregistrer, les comparer,
|
||||
plus vite, plus longtemps, plus haut, les classer, les traduire en
|
||||
plus loin. représentations gra-
|
||||
phiques.
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||||
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||||
COMPÉTENCE(S) À Réaliser la meilleure performance en natation de vitesse sur une distance de 25 mètres.
|
||||
CONSTRUIRE Agir en observateur responsable qui participe à la construction de la performance de son camarade.
|
||||
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||||
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||||
POUR LE NAGEUR : S’exprimer par des activités physiques et sportives (lien avec D 1.4, AFC 1)
|
||||
Créer une vitesse de nage maximale à partir d’un appui solide pour enchaîner la reprise de nage et entretenir la vitesse :
|
||||
• aligner les segments du corps ;
|
||||
• pousser simultanément sur les deux pieds contre le mur, tête rentrée ;
|
||||
• réaliser une apnée inspiratoire ;
|
||||
• réaliser une reprise de nage au moment où la vitesse de nage décroît.
|
||||
Gérer et adapter la respiration afin de ne pas générer des déséquilibres excessifs :
|
||||
CE QU’IL Y A À APPRENDRE • maîtriser l’apnée inspiratoire ;
|
||||
• souffler progressivement pour expirer tout l’air contenu dans les poumons ;
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||||
• inspirer uniquement lorsque tout l’air est expiré, au moment où la main touche la cuisse ;
|
||||
• contrôler un temps d’inspiration court.
|
||||
Choisir pour soi le meilleur compromis amplitude-fréquence pour entretenir une vitesse de nage maximale sur courte distance :
|
||||
• optimiser la longueur du trajet moteur et la vitesse de déplacement des appuis en nageant en opposition ;
|
||||
• sur le ventre : allonger les bras en permanence, rentrer la main dans l’eau le plus loin devant. Sentir l’étirement bras/tronc et l’épaule toucher
|
||||
Retrouvez Éduscol sur l’oreille. Toucher le bas de la cuisse bras tendu ;
|
||||
• sur le dos : entrer la main vers l’arrière dans l’axe du prolongement du corps (bras collé aux oreilles). Réaliser un trajet moteur jusqu’à la cuisse.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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POUR L’OBSERVATEUR-CHRONOMÉTREUR : Coopérer et réaliser des projets (lien avec D 2, AFC 4)
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||||
Savoir chronométrer et observer :
|
||||
• quantifier les facteurs de l’efficacité en termes d’amplitude (coup de bras), de nage et de temps réalisé ;
|
||||
CE QU’IL Y A À APPRENDRE • savoir déclencher et arrêter le chronomètre au bon moment (1/10e près) ;
|
||||
• avoir un comportement responsable au bord du bassin en prélevant des indices pour les autres (temps, nombre de coups de bras), et les communiquer.
|
||||
|
||||
Mettre en œuvre et réguler un projet de course simple à partir de l’analyse des résultats retranscrits avec son partenaire :
|
||||
• comparer les indices prélevés pour justifier les résultats et conseiller son camarade.
|
||||
|
||||
LE NAGEUR (D 1.4, AFC 1) L’OBSERVATEUR-CHRONOMÉTREUR (D 2, AFC 4)
|
||||
|
||||
Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
|
||||
• La distance de course est réalisée, mais avec une faible vitesse dans la nage ; • Les indices relevés (temps, nombre de coups de bras, nombre
|
||||
• les actions propulsives sont explosives, désordonnées et souvent mal d’inspirations) sont parcellaires et/ou non communiqués.
|
||||
orientées ;
|
||||
• la respiration est anarchique. Les déséquilibres sont importants, la prise Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
d’information visuelle est difficile. • L’observateur est capable de quantifier les facteurs de l’efficacité
|
||||
(nombre de coups de bras) ;
|
||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints • les résultats sont communiqués mais l’analyse faite reste
|
||||
• La vitesse de nage est irrégulière et tributaire de la qualité du départ ; anecdotique et peu efficace. Le chronométrage est approximatif.
|
||||
• la dégradation technique augmente au cours de l’action ;
|
||||
ÉTAPES ET REPÈRES DE • la longueur des trajets moteurs reste faible ; Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
PROGRESSION • les déséquilibres sont moins importants, sauf lors des phases inspiratoires. • Le chronométrage est précis. Les résultats sont communiqués en
|
||||
termes d’amplitude de nage et de temps réalisé (nombre de coups
|
||||
Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints de bras par rapport à la distance et au temps) ;
|
||||
• La vitesse de nage est stabilisée grâce à un départ efficace ainsi que • la gestion respiratoire est justifiée (nombre d’inspirations
|
||||
certains facteurs de l’efficacité propulsive : l’orientation des appuis se fait justifiées par rapport à la distance et au temps).
|
||||
de manière perpendiculaire à l’axe de déplacement du nageur, la longueur
|
||||
des trajets moteurs permet d’avoir une vitesse suffisante ; Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
• les inspirations ne perturbent pas l’équilibre général du nageur. • Au-delà de la communication des indices observables,
|
||||
l’observateur devient partenaire de la réussite en conseillant son
|
||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés camarade. Son rôle d’observateur est réflexif et identificateur.
|
||||
• Les facteurs de l’efficacité propulsive permettent l’optimisation du rapport
|
||||
amplitude/fréquence grâce à une accélération des trajets moteurs et une
|
||||
augmentation de la longueur du trajet moteur.
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||||
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||||
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE
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Évaluation AFC 1 et 2 :
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||||
Chaque élève réalise la meilleure performance possible sur une distance de 25 mètres en crawl et en dos.
|
||||
La réalisation de cette performance doit être corrélée aux facteurs spatiaux de l’efficacité propulsive qui auront été travaillés en priorité.
|
||||
On pourra estimer que l’amplitude du nageur sera au minimum de 1,20 m soit globalement 40 à 35 coups de bras maximum sur la distance de 25 m.
|
||||
Enfin, en partant du postulat en crawl que l’inspiration doit être minimisée afin de réduire au maximum les déséquilibres qu’elle pourrait générer, on
|
||||
fixera un nombre moyen de 10 à 15 inspirations maximum sur 25 m.
|
||||
REPÈRES POUR ÉVALUER
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||||
Évaluation AFC 4 :
|
||||
On pourra consulter
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||||
Chaque nageur dispose d’un chronométreur et d’un observateur (coup de bras+inspirations).
|
||||
sur Éduscol la
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||||
ressource dédiée à L’évaluation porte sur la précision des mesures, le report des performances et leur synthèse.
|
||||
« Bâtir un module
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||||
La construction de cette séquence dans son essence doit se concevoir après la construction de l’ASSN1. En effet, même si les critères de réalisation
|
||||
d’apprentissage pour abordés en natation de vitesse sont des éléments qui peuvent participer aussi à la réussite de certaines capacités, la validation de l’ASSN sera un prérequis
|
||||
le savoir nager ». incontournable pour engager l’élève dans un autre champ d’apprentissage lié à la réalisation d’une performance optimale en natation.
|
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1. ASSN : Attestation Scolaire « Savoir nager », arrêté du 9 juillet 2015.
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CreationDate: Wed May 3 14:38:00 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Natation : illustration 1
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Travail plus spécifique des attendus de fin de cycle
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« Réaliser des efforts et enchainer plusieurs actions motrices » et
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« Assumer les rôles de chronométreur et d'observateur »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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AFC 1 : Réaliser des efforts et enchainer plusieurs actions motrices D 1/CG 1 : Les langages pour penser et communiquer
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dans différentes familles pour aller plus vite, plus longtemps, plus « Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps. »
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haut, plus loin
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Il s’agit pour l’élève d’acquérir la position de départ la plus efficace en mobili-
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« Créer de la vitesse à partir d’un appui solide. » sant ses ressources pour créer une vitesse maximale et la prolonger.
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CHAMP AFC 4 : Assumer les rôles de chronométreur et d’observateur D 2/CG 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
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D’APPRENTISSAGE 1 « Observer son camarade pour l’informer et l’aider. » « S’approprier une culture physique et sportive. »
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Il s’agit pour l’observateur d’assurer une fonction collaborative pour aider le
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nageur à construire la position de départ et la coulée les plus efficaces.
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L’élève nageur doit offrir le moins de résistance à l’avancement, condition nécessaire pour profiter de la vitesse créée à partir d’un appui solide.
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OBSTACLES À
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L’élève observateur doit percevoir la nature et l’importance de son rôle pour aider ses camarades.
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DÉPASSER
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
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Pour le nageur :
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Réaliser un départ dans l’eau en cherchant à être le plus profilé possible :
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• adopter une position de départ pour réaliser une glissée/coulée ventrale et dorsale la plus hydrodynamique possible afin de réduire les résistances à
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l’avancement et générer la plus grande vitesse ;
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||||
• identifier les caractéristiques d’une coulée efficace – poussée axée, tête rentrée, bras dans le prolongement, alignement segmentaire :
|
||||
-- rester gainé et allongé (en alignant bras, jambes, tronc) ;
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||||
CE QU’IL Y A À -- regarder le fond en rentrant la tête pour diminuer la résistance à l’avancement sur le ventre ;
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APPRENDRE -- regarder le plafond en position dorsale pour diminuer la résistance à l’avancement.
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Pour l’observateur :
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Interpréter et exploiter les critères d’observation qualitatifs et quantitatifs en les exprimant clairement à un camarade afin de lui permettre de progresser :
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||||
• identifier les repères franchis par son camarade afin de le renseigner sur sa progression ;
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||||
• communiquer et interpréter des informations sur la qualité de l’alignement ;
|
||||
• intégrer ces critères d’observation pour sa propre réflexion et progression quand il sera nageur.
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Le nageur L’observateur
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Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
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• Le corps du nageur est un obstacle qui offre de grandes résistances • L’observation est anecdotique, l’identification de la distance franchie reste peu
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à l’avancement et ne permet pas de créer une vitesse suffisante. La précise.
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position est oblique et le regard est orienté vers l’horizontale.
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Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
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Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints • La distance franchie est clairement identifiée mais le repère pris sur le nageur
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• La poussée contre le mur est réalisée, mais la vitesse créée n’est peut varier d’une répétition à l’autre (tête, mains…) ;
|
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pas exploitée car le corps du nageur est encore peu aligné ; • les hypothèses explicatives concernant les échecs et réussites demeurent
|
||||
• la reprise de nage est prématurée ou tardive et ne bénéficie pas de implicites et ne se centrent que sur le départ.
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ÉTAPES D’ACQUISITION la vitesse initialement créée.
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ET REPÈRES DE Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
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Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints • La distance franchie est clairement identifiée, le repère pris sur le nageur se
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PROGRESSION
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• La poussée contre le mur est axée, le corps est profilé, permettant situe au niveau de la tête ;
|
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ainsi de générer systématiquement une vitesse initiale suffisante qui • l’observateur est capable d’expliciter les causes en analysant le départ (pous-
|
||||
est ensuite entretenue grâce à une reprise de nage efficace. sée forte…) et le maintien de l’axe longitudinal (corps tendu…).
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||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
• Le nageur prend des repères extérieurs et des repères sur son • L’observateur identifie les caractéristiques d’une glissée/coulée efficace :
|
||||
corps pour contrôler son déplacement. Il est capable de prolonger les -- rester gainé et allongé (en alignant bras, jambes, tronc) ;
|
||||
coulées pour optimiser la reprise de nage. -- regarder le fond en rentrant la tête pour diminuer la résistance à
|
||||
l’avancement.
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||||
• Il communique, à partir de critères précis et observables, pour réguler et
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mettre cette information en relation avec la performance du nageur.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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OBJECTIF DE Construire un corps « projectile » qui permet de créer une vitesse importante à partir d’un appui solide pour ensuite entretenir cette vitesse.
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LA SITUATION
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D’APPRENTISSAGE
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POUR LE
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PROFESSEUR
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DÉMARCHE • Réfléchir aux différentes solutions pour résoudre les problèmes suivants :
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D’ENSEIGNEMENT -- comment passer d’une position verticale à une position horizontale ;
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||||
-- comment expliquer l’augmentation ou non de la distance parcourue.
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• Stabiliser et valider les solutions trouvées pour atteindre le critère de réussite.
|
||||
• Faire un bilan de ce qui est maîtrisé et de ce qui doit être renforcé.
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||||
• Amener les élèves à verbaliser ce qu’ils font et ce qu’ils observent. Mettre des mots sur les actions, identifier les transformations et trouver les solutions
|
||||
pour améliorer chaque essai.
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Conseil organisationnel :
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Mettre des repères concrets au fond du bassin pour le nageur et au plafond afin de permettre d’identifier la distance parcourue à chaque tentative. Des cou-
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pelles au bord du bassin peuvent faciliter le repérage pour l’observateur.
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CRITÈRES DE Pour le nageur :
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||||
RÉALISATION Créer une vitesse maximale à partir d’un appui solide pour enchainer la reprise de nage :
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||||
• à partir de la réalisation d’une apnée inspiratoire, s’immerger pour effectuer une glissée/coulée ventrale grâce à une poussée efficace contre le mur pour
|
||||
ensuite se profiler en forme de corps projectile, bras dans le prolongement du corps, tête rentrée, regard orienté vers le fond ;
|
||||
• à partir de la réalisation d’une apnée inspiratoire, pousser contre le mur pour effectuer une glissée/coulée dorsale pour ensuite se profiler en forme de corps
|
||||
projectile, bras dans le prolongement du corps, regard orienté vers le plafond.
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||||
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||||
Pour l’observateur :
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||||
Mettre en relation la distance parcourue avec la qualité de la poussée (spatiale et temporelle) et la conservation de l’alignement du corps du nageur :
|
||||
• à partir de la poussée, observer la qualité de l’alignement du corps du nageur.
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||||
Exemples :
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-- pousser : le nageur est au plus près du mur, jambes fléchies, et s’oriente avant de se projeter en poussant sur ses jambes ;
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-- glisser : les bras, le tronc et les jambes sont alignés, le corps gainé, le menton à la poitrine en coulée ventrale, les yeux vers le plafond en coulée dorsale.
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BUT DE LA SITUATION Pour le nageur :
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D’APPRENTISSAGE Parcourir la plus grande distance à partir d’une action de poussée contre le mur et reprendre la nage au moment où l’on perçoit une chute de la vitesse.
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POUR L’ÉLÈVE
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Pour l’observateur :
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Mesurer et comprendre comment faire pour aider son camarade à augmenter la distance réalisée en prenant appui sur les critères de réalisation : pousser
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glisser.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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DISPOSITIF Des repères sont placés au fond de la piscine tous les mètres. Même chose sur le plafond pour la poussée sur le dos.
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||||
On peut réaliser la situation dans une ligne d’eau en utilisant la ligne de fond pour y poser des repères lestés.
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||||
Chaque élève réalise au moins cinq passages.
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L’observateur mesure à la tête du nageur la distance parcourue en fixant un repère sur le côté (pull buoy1).
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CONSIGNES Pour le nageur :
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À partir de l’appui solide sur le mur en position verticale, inspirer puis s’immerger pour réaliser une poussée ventrale et/ou dorsale dans le but de parcourir la
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plus grande distance sans bouger.
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Pour l’observateur :
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Identifier de manière précise la distance parcourue par son camarade. Identifier avec lui les principes qui ont permis d’aller le plus loin possible ainsi que les
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conditions à mettre en œuvre pour battre son record.
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CRITÈRE(S) DE Pour le nageur :
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RÉUSSITE Réaliser une distance deux fois et demie plus grande que sa taille (de 3 à 6 mètres en fonction de la taille de l’élève) en essayant d’augmenter la distance régu-
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lièrement parcourue.
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Pour l’observateur :
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Mesurer de façon fiable et précise pour permettre au nageur de se situer à chaque passage.
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VARIABLES/OUTILS À Varier l’immersion du nageur pour passer d’une glissée à une coulée.
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DISPOSITION L’utilisation d’un pull buoy peut aider le nageur à rester à l’horizontale plus facilement si la vitesse initiale est faible.
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1. Pull-buoy : objet en mousse que le nageur cale entre les cuisses pour maintenir les jambes serrées.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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||||
Les ressources pour construire l’enseignement
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||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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||||
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||||
Natation : illustration 2
|
||||
Travail plus spécifique des attendus de fin de cycle
|
||||
« Combiner ... pour faire la meilleure performance cumulée » et
|
||||
« Assumer les rôles de chronométreur et d'observateur »
|
||||
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||||
ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
|
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||||
AFC 2 : Combiner une course, un saut, un lancer, pour faire la meilleure D 1/CG 1 : Les langages pour penser et communiquer
|
||||
performance cumulée « Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer avec son corps. »
|
||||
« Réaliser un déplacement ventral en nageant bras tendus. » Il s’agit pour le nageur d’optimiser les facteurs de l’efficacité propulsive
|
||||
en augmentant la longueur du trajet moteur.
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||||
CHAMP
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||||
AFC 4 : Assumer les rôles de chronométreur et d’observateur
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||||
D’APPRENTISSAGE 1
|
||||
« Mesurer la distance parcourue avec un nombre de coups de bras fixe. » D 2/CG 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
|
||||
« S’approprier une culture physique et sportive. »
|
||||
Il s’agit pour l’observateur d’assurer une fonction collaborative pour aider
|
||||
le nageur à mettre en relation facteur de l’efficacité et distance parcourue.
|
||||
|
||||
|
||||
OBSTACLES À L’élève nageur doit entretenir la vitesse créée à partir d’un appui solide, en créant des appuis propulsifs.
|
||||
DÉPASSER L’élève observateur doit percevoir la nature et l’importance de son rôle pour aider ses camarades.
|
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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||||
CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
|
||||
|
||||
Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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||||
ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
|
||||
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||||
POUR LE NAGEUR :
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||||
Réaliser un déplacement ventral en nageant bras tendus en opposition
|
||||
• Adopter une position de départ pour réaliser une glissée/coulée ventrale ;
|
||||
• entretenir la vitesse en nage alternée en utilisant les bras en permanence tendus (le bras entre devant et réalise un trajet de type « moulin » pour finir la
|
||||
main sur la cuisse, les bras travaillent en opposition) ;
|
||||
CE QU’IL Y A À • maintenir le corps à l’horizontale, tête dans l’eau en permanence et regard vers le fond ;
|
||||
APPRENDRE • inspirer fortement au départ pour maintenir ensuite une apnée inspiratoire (je garde l’air dans mes poumons).
|
||||
|
||||
POUR L’OBSERVATEUR :
|
||||
Mesurer la distance parcourue avec un nombre de coups de bras fixe
|
||||
• Identifier les repères franchis par son camarade afin de le renseigner sur sa progression ;
|
||||
• communiquer et interpréter des informations sur la qualité de l’utilisation des bras tendus en opposition.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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ATTENDUS DE FIN DE CYCLE SPÉCIFIQUEMENT TRAVAILLÉS
|
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||||
Le nageur L’observateur
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||||
Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints Étape 1 : objectifs d’apprentissage non atteints
|
||||
• Le corps du nageur est un obstacle qui offre de grandes résistances à • L’observation est anecdotique, l’identification de la distance franchie
|
||||
l’avancement. L’utilisation des bras est anarchique et ne permet pas reste peu précise.
|
||||
d’entretenir une vitesse suffisante. La position est oblique et le regard est
|
||||
orienté vers l’horizontale ; Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints
|
||||
• la tête est très souvent hors de l’eau. • La distance franchie est clairement identifiée ;
|
||||
• les hypothèses explicatives concernant les échecs et réussites
|
||||
Étape 2 : objectifs d’apprentissage partiellement atteints demeurent implicites et ne se centrent que sur une vision globale de la
|
||||
• La poussée contre le mur est réalisée, mais la reprise de nage est distance réalisée.
|
||||
prématurée ou tardive ;
|
||||
• l’utilisation des bras tendus en opposition se dégrade à cause d’un Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
|
||||
ÉTAPES D’ACQUISITION redressement du corps du nageur, l’équilibre horizontal est très vite rompu • La distance réalisée est clairement identifiée ;
|
||||
ET REPÈRES DE par la nécessité de prendre de l’air.
|
||||
PROGRESSION • l’observateur est capable d’expliciter les causes en analysant le départ
|
||||
(poussée forte), l’action propulsive des bras tendus, le maintien de
|
||||
Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints l’apnée inspiratoire.
|
||||
• La poussée contre le mur est axée, l’inspiration maintenue. On constate
|
||||
une reprise de nage qui s’effectue bras tendus. L’enchaînement des actions Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés
|
||||
propulsives permet de maintenir une vitesse relativement constante malgré
|
||||
quelques déséquilibres. L’apnée inspiratoire est maîtrisée et permet de • L’observateur compare les différents essais ;
|
||||
réaliser l’exercice. • il communique, à partir de critères précis et observables, pour réguler
|
||||
et analyser les actions propulsives des bras (spatiales et temporelles)
|
||||
Étape 4 : objectifs d’apprentissage dépassés en relation avec la distance réalisée.
|
||||
• Le nageur prend des repères extérieurs et sur son corps pour contrôler son
|
||||
déplacement. Il est capable de prolonger les coulées pour optimiser la
|
||||
reprise de nage qu’il reprend de manière optimale. L’apnée inspiratoire est
|
||||
gérée tout au long de l’exercice avec un dosage progressif de l’expiration pour
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||||
augmenter la distance à parcourir.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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||||
EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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||||
OBJECTIF DE Réaliser un déplacement ventral en nageant bras tendus en fixant le nombre de coups de bras pour réaliser la plus grande distance afin d’optimiser les fac-
|
||||
LA SITUATION teurs de l’efficacité propulsive comme la longueur du trajet moteur, l’orientation et la vitesse de déplacement.
|
||||
D’APPRENTISSAGE « Réaliser une poussée sur le ventre. Se laisser glisser, puis reprendre la nage en effectuant 4 coups de bras. »
|
||||
POUR LE
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||||
PROFESSEUR
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||||
DÉMARCHE • Réfléchir aux différentes solutions pour résoudre les problèmes suivants :
|
||||
D’ENSEIGNEMENT -- comment parcourir la plus grande distance avec un nombre limité de coups de bras ?
|
||||
-- comment créer des appuis propulsifs efficaces ?
|
||||
-- que faut-il observer lorsque son camarade nage ?
|
||||
• Stabiliser et valider les solutions trouvées.
|
||||
• Faire un bilan de ce qui est maîtrisé et de ce qui doit être renforcé.
|
||||
• Amener les élèves à verbaliser ce qu’ils font et ce qu’ils observent. Mettre des mots sur les actions, identifier les transformations et trouver les solutions
|
||||
pour améliorer les passages.
|
||||
• Expérimenter pour trouver les meilleures solutions.
|
||||
|
||||
Conseil organisationnel :
|
||||
Mettre des repères concrets au fond du bassin et sur le côté afin de permettre d’identifier la distance parcourue à chaque tentative.
|
||||
|
||||
CRITÈRES DE POUR LE NAGEUR :
|
||||
RÉALISATION Créer une vitesse maximale à partir d’un appui solide pour enchaîner la reprise de nage alternée bras tendus :
|
||||
• à partir de la réalisation d’une apnée inspiratoire, s’immerger pour effectuer une glissée pour reprendre la nage en réalisant un mouvement alterné type moulin ;
|
||||
• à partir de la réalisation d’une apnée inspiratoire, pousser contre le mur pour effectuer une glissée puis un déplacement ventral bras en opposition en
|
||||
maintenant cette apnée pendant tout l’exercice.
|
||||
|
||||
POUR L’OBSERVATEUR :
|
||||
Mettre en relation la distance parcourue avec la qualité de la poussée (spatiale et temporelle) et la conservation de l’alignement du corps du nageur :
|
||||
• percevoir le déplacement aquatique des bras avec accélération pour gagner en distance ;
|
||||
• identifier une position du corps horizontale et maintenue pendant que les bras tendus travaillent en opposition.
|
||||
|
||||
BUT DE LA SITUATION Pour le nageur :
|
||||
D’APPRENTISSAGE Parcourir la plus grande distance à partir d’une action de poussée contre le mur et une reprise de nage bras tendus en opposition en réalisant 4 coups de bras.
|
||||
POUR L’ÉLÈVE
|
||||
Pour l’observateur :
|
||||
Mesurer la distance et comprendre comment faire pour aider son camarade à aller plus loin en utilisant plus efficacement les bras.
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I Les ressources pour construire l’enseignement
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE
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DISPOSITIF Des repères sont placés au fond de la piscine tous les mètres. Même chose sur le côté.
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Chaque élève réalise au moins 5 passages. L’observateur mesure la distance parcourue en fixant un repère sur le côté (pull buoy1).
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Un nageur et un observateur fonctionnent en doublette.
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Chaque doublette enchaîne le travail après le passage de la précédente.
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CONSIGNES Pour le nageur :
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À partir de l’appui solide sur le mur en position verticale, inspirer fortement puis s’immerger pour réaliser une poussée ventrale et une reprise de nage en
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réalisant 4 coups de bras.
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Pour l’observateur :
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Mesurer la distance parcourue par son camarade après avoir réalisé 4 coups de bras.
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CRITÈRE(S) DE Pour le nageur :
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RÉUSSITE Réaliser une distance supérieure à 6 mètres.
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Pour l’observateur :
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Mesurer de façon fiable et précise pour permettre au nageur de se situer à chaque passage.
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VARIABLES/OUTILS À Varier le nombre de coups de bras imposés (8 coups maximum) et complexifier en ajoutant une phase expiratoire sur les deux derniers coups de bras.
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DISPOSITION L’utilisation d’un pull buoy peut aider le nageur à rester à l’horizontale plus facilement si la vitesse initiale est faible.
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1. Pull-buoy : objet en mousse que le nageur cale entre les cuisses pour maintenir les jambes serrées.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
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La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Le projet pédagogique au cycle 3
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Projet Pédagogique EPS simplifié pour le cycle 3 dans le 1er degré
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Introduction au CYCLE 3
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L’EPS au cycle 3 doit s’ancrer aux attendus de fin de cycle 2 pour proposer des conditions d’enseignement garantissant une stabilisation durable des
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acquisitions dans les quatre champs d’apprentissage. Ces conditions doivent porter une attention particulière à la durée de la pratique motrice au cours
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de chaque leçon ou séance (50 à 60% du temps) mais aussi à la répétition dans le travail proposé aux élèves.
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Le choix des APSA supports doit respecter une cohérence à la fois à l’intérieur de chaque champ et entre les champs pour offrir une continuité dans les
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apprentissages tout au long du cycle. Les niveaux de difficulté et de complexité des situations proposées doivent être adaptés à l’exigence première de ce
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cycle, la consolidation des compétences visées.
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Première étape : choisir ensemble le nombre de modules à offrir aux élèves sur 3 ans pour les 4 champs d’apprentissage
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L’équipe est incitée à offrir au moins un à deux cycles d’apprentissage ou modules, par champ d’apprentissage et par an. Il s’agit de garantir à la fois une
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EPS complète et une consolidation réelle des compétences visées par champ d’apprentissage.
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En cas de difficulté à offrir les quatre champs tous les ans, il convient a minima d’en proposer trois.
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Les enjeux de la formation de l’élève dans les quatre champs
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Le champ 1 permet à l’élève de réaliser sa performance maximale en courant, sautant, lançant ou nageant en construisant des habiletés motrices et en
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développant ses ressources. Le champ recouvre toutes les activités athlétiques (les courses, les sauts, les lancers) et les activités liées à la natation.
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Le champ 2 permet à l’élève d’apprendre à se déplacer en sécurité dans un environnement habituel ou non, varié (espace scolaire aménagé, forêt, plan
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d’eau, etc.), selon deux modes de déplacement, l’un ordinaire (courir, rouler, etc.), l’autre plus inhabituel (grimper, naviguer, glisser, etc.). Le champ
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recouvre toutes les activités de course d’orientation, kayak, voile, vélo, roller, ski, escalade, etc.
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Le champ 3 permet à l’élève de présenter seul ou collectivement une prestation corporelle devant des spectateurs pour être vu et jugé, mais aussi pour
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les émouvoir. Le champ recouvre toutes les activités artistiques et acrobatiques : gymnastique, acrosport, danse, arts du cirque, etc.
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Le champ 4 permet à l’élève de conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif en utilisant la coopération avec un ou des partenaires.
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Le champ recouvre toutes les activités de combat, de duel avec raquette, de jeux ou sports collectifs.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Comment construire une EPS complète au cours du cycle 3 ?
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Deux exemples de programmation des activités selon les trois années du cycle 3 et selon les champs
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Exemple 1
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MODULES MODULES MODULES MODULES
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ET ACTIVITÉS ET ACTIVITÉS ET ACTIVITÉS ET ACTIVITÉS
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DU CHAMP 1 DU CHAMP 2 DU CHAMP 3 DU CHAMP 4
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AU CM1 Course de vitesse et relais Maniabilité Vélo Danse Opposition
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Lancer-sauts Natation (savoir nager) Gym-Acrosport Raquette (badminton)
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Mini basket
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Balle ovale rugby
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AU CM2 Course de durée Maniabilité Vélo Danse Opposition
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Sauts (multisauts) Ski Gym-acrosport Raquette (badminton)
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Natation (savoir nager) Mini basket
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Mini foot
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Nombre total en fin de CM2 4 6 4 6
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6ÈME ½ fond Course d’orientation Gymnastique Badminton
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Lancer Danse Rugby
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Sauts Basket
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Natation
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Nombre total en fin de 6ème 8 6 6 9
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Exemple 2 : école et collège de secteur avec un changement d’APSA en 6ème
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MODULES MODULES MODULES MODULES
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ET ACTIVITÉS ET ACTIVITÉS ET ACTIVITÉS ET ACTIVITÉS
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DU CHAMP 1 DU CHAMP 2 DU CHAMP 3 DU CHAMP 4
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AU CM1 Course de vitesse et relais Vélo et roller Danse Raquette (badminton)
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Lancer Gym-acrosport Mini basket
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Sauts Mini foot
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AU CM2 Course de durée Vélo et roller Danse Raquette (badminton)
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Sauts (multisauts) Gym-acrosport Mini basket
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Lancers Balle ovale rugby
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Nombre total en fin de CM2 6 2 4 6
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6ÈME Course ½ fond Course d’orientation Gymnastique Escrime
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Saut en hauteur Danse Rugby
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Lancer de javelot Hand-ball
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Savoir-nager et natation
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Nombre total en fin de 6ème 10 3 6 10
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Le savoir nager est fait en 6ème, sur une période de fin d’année, étant donné qu’il n’y a pas de piscine dans la commune rurale ; seul le collège situé dans une
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autre commune rurale offre savoir nager et natation en 6ème.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Deuxième étape : répartir les champs d’apprentissage dans les 4 ou 5 périodes classiques qui découpent l’année scolaire
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L’année scolaire est le plus souvent divisée en cinq périodes : de la rentrée à la Toussaint ; de la Toussaint à Noël ; de Noël aux vacances d’hiver ; des
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vacances d’hiver aux vacances de printemps ; des vacances de printemps à la sortie scolaire.
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||||
• En CM1 et CM2, vous pouvez donc offrir 2 leçons ou séances d’1h30 par semaine.
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• En 6ème, 2 leçons ou séance de 2 heures par semaine.
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• Si votre école ou équipe a choisi une répartition annuelle des enseignements en quatre périodes, précisez les dates dans les quatre colonnes tableau n°2.
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Tableau 1 : exemple de répartition des champs et des activités en cinq périodes
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École et collège en milieu urbain
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PÉRIODE VACANCES
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PÉRIODE VACANCES
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PÉRIODE RENTRÉE PÉRIODE TOUSSAINT PÉRIODE NOËL AUX D’HIVER AUX
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CM1 DE PRINTEMPS À FIN
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À TOUSSAINT À NOËL VACANCES D’HIVER VACANCES
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D’ANNÉE
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DE PRINTEMPS
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Séance 1 Champ n°1 Champ n°2 Champ n°3 Champ n°4 Champ n°1
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Natation Roller Accrogym Opposition Athlétisme
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Balle ovale
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Séance 2 Champ n°4 Champ n°4 Champ n°4 Champ n°2
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Opposition Balle ovale Sports coll. Vélo
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Balle ovale
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CM2 PÉRIODE RENTRÉE PÉRIODE TOUSSAINT PÉRIODE NOËL AUX PÉRIODE VACANCES PÉRIODE VACANCES
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À TOUSSAINT À NOËL VACANCES D’HIVER D’HIVER AUX DE PRINTEMPS À FIN
|
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VACANCES D’ANNÉE
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DE PRINTEMPS
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Séance 1 Champ n°2 Champ n°2 Champ n°2 Champ n°4 Champ n°1
|
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Roller Roller Ski Escrime Athlétisme
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Séance 2 Champ n°1 Champ n°4 Champ n°4 Champ n°2
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Natation Balle ovale Opposition Orientation
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Balle ovale
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6E PÉRIODE RENTRÉE PÉRIODE TOUSSAINT PÉRIODE NOËL AUX PÉRIODE VACANCES PÉRIODE VACANCES
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À TOUSSAINT À NOËL VACANCES D’HIVER D’HIVER AUX DE PRINTEMPS À FIN
|
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VACANCES D’ANNÉE
|
||||
DE PRINTEMPS
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Séance 1 Champ n°1 Champ n°2 Champ n°1 Champ n°1 Champ n°1
|
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Course ½ fond Orientation Natation Hauteur Lancer javelot
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Séance 2 Champ n°3 Champ n°3 Champ n°3 Champ n°4 Champ n°4
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Basket Gymnastique Danse Escrime Rugby
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Équilibrez la formation
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PÉRIODE VACANCES
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PÉRIODE VACANCES
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PÉRIODE RENTRÉE PÉRIODE TOUSSAINT PÉRIODE NOËL AUX D’HIVER AUX
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CM1 DE PRINTEMPS À FIN
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À TOUSSAINT À NOËL VACANCES D’HIVER VACANCES
|
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D’ANNÉE
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DE PRINTEMPS
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Séance 1 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
|
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Séance 2 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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CM2 PÉRIODE RENTRÉE PÉRIODE TOUSSAINT PÉRIODE NOËL AUX PÉRIODE VACANCES PÉRIODE VACANCES
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À TOUSSAINT À NOËL VACANCES D’HIVER D’HIVER AUX DE PRINTEMPS À FIN
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VACANCES D’ANNÉE
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DE PRINTEMPS
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Séance 1 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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Séance 2 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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6E PÉRIODE RENTRÉE PÉRIODE TOUSSAINT PÉRIODE NOËL AUX PÉRIODE VACANCES PÉRIODE VACANCES
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À TOUSSAINT À NOËL VACANCES D’HIVER D’HIVER AUX DE PRINTEMPS À FIN
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VACANCES D’ANNÉE
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DE PRINTEMPS
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Séance 1 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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Séance 2 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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Avez-vous vraiment équilibré la formation ?
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Tableau 2 : répartition en quatre périodes
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CM1 PÉRIODE 1 PÉRIODE 2 PÉRIODE 3 PÉRIODE 4
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Séance 1 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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||||
Séance 2 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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CM2 PÉRIODE 1 PÉRIODE 2 PÉRIODE 3 PÉRIODE 4
|
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Séance 1 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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Séance 2 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
|
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6E PÉRIODE 1 PÉRIODE 2 PÉRIODE 3 PÉRIODE 4
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Séance 1 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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Séance 2 Champ n° Champ n° Champ n° Champ n°
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Avez-vous vraiment équilibré la formation ?
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Troisième étape : mettre en lien les enseignements d’EPS avec les autres enseignements
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L’EPS consiste à proposer des formations par la pratique des activités physiques en visant des acquisitions de compétences générales. Celles-ci recouvrent
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||||
les 5 domaines du socle et sont à travailler pendant la pratique des élèves.
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||||
Voici les cinq compétences générales :
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CG 1 : Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps
|
||||
CG 2 : S’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et outils pour apprendre
|
||||
CG 3 : Partager des règles, assumer des rôles et responsabilités
|
||||
CG 4 : Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière
|
||||
CG 5 : S’approprier une culture physique sportive et artistique
|
||||
À chaque module ou cycle d’apprentissage comme à chaque leçon, l’élève doit apprendre ou stabiliser l’acquisition d’un élément de chaque compétence.
|
||||
• Par exemple, en CG 1 : savoir utiliser son pied d’appel (CG1 langage du corps) et savoir dire si on l’a bien utilisé (CG 1 langage oral et langage du corps).
|
||||
• Par exemple en CG 2 : apprendre par l’action en réalisant les 10 répétitions et apprendre en observant son partenaire (dire s’il a réalisé le travail attendu et
|
||||
s’il a réussi la tâche).
|
||||
Cette démarche doit favoriser le dialogue entre les disciplines et permettre de choisir, au cours du cycle 3, une approche différenciée des compétences
|
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générales.
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Différencier l’approche des compétences générales au cours du cycle 3 pour chaque année
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d’étude : exemples de repères
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C.G N°1 C.G N°2 C.G N°3 C.G N° 4 C.G N°5
|
||||
DÉVELOPPER S’APPROPRIER SEUL PARTAGER DES APPRENDRE À ENTRE- S’APPROPRIER UNE
|
||||
SA MOTRICITÉ ET OU À PLUSIEURS PAR RÈGLES, ASSUMER TENIR SA SANTÉ PAR CULTURE PHYSIQUE
|
||||
CONSTRUIRE UN LA PRATIQUE, LES DES RÔLES ET DES UNE ACTIVITÉ PHY- SPORTIVE ET ARTIS-
|
||||
LANGAGE DU CORPS MÉTHODES ET OUTILS RESPONSABILITÉS SIQUE RÉGULIÈRE TIQUE
|
||||
SOCLE POUR APPRENDRE SOCLE SOCLE SOCLE
|
||||
DOMAINE 1 SOCLE DOMAINE 3 DOMAINE 4 DOMAINE 5
|
||||
DOMAINE 2
|
||||
|
||||
Le langage de son corps : Apprendre par : l’action, Assurer la sécurité pour Distinguer des niveaux Construire la notion de
|
||||
construire les notions d’ef- la répétition, l’observation soi et autrui d’effort, d’intensité, de performance personnelle
|
||||
fort d’intensité, de ressenti, du résultat Respecter les consignes et difficulté et la retenir
|
||||
d’espace, d’énergie, etc. les faire respecter Distinguer, réaliser,
|
||||
Solliciter la création et les analyser son résultat
|
||||
Le langage à l’aide du premières formes de mise Assurer les différents
|
||||
corps : ex : s’exprimer, en projet rôles
|
||||
CM1 communiquer avec les
|
||||
autres, (se situer parte- Tenir avec l’enseignant les
|
||||
naire ou adversaire, etc.) premiers rôles d’aide, de
|
||||
juge, etc.
|
||||
Le langage du corps et
|
||||
les autres langages : ex :
|
||||
mettre des mots sur son
|
||||
« faire »
|
||||
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||||
Le langage de son corps : Apprendre seul et avec Assurer la sécurité pour Choisir et réaliser un d’ef- Situer sa performance
|
||||
construire les notions d’ef- les autres par l’action, soi et autrui fort ou une difficulté parmi personnelle au regard de
|
||||
fort d’intensité de durée l’observation et l’analyse Sous contrôle de l’en- un ensemble de possibles celles des autres
|
||||
des résultats seignant, tenir les rôles Distinguer, réaliser,
|
||||
Le langage avec son Identifier le milieu naturel
|
||||
corps : ex : les relations Construire les premières confiés pour veiller à la analyser son résultat (végétal, minéral, animal)
|
||||
avec les autres (se situer formes de projet d’action sécurité ou artificiel
|
||||
partenaire ou adversaire) Utiliser les outils fournis Assurer les différents
|
||||
CM2
|
||||
Le langage du corps et les (mesure, observation rôles
|
||||
autres langages : mettre quantitative) Tenir avec l’enseignant
|
||||
un « faire » sur des mots des rôles d’organisation,
|
||||
(sens des consignes) de collecte de données, de
|
||||
traduire le résultat de l’ac- juge pour évaluer
|
||||
tion dans un autre langage
|
||||
(un tableau, un dessin, etc.)
|
||||
|
||||
|
||||
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
C.G N°1 C.G N°2 C.G N°3 C.G N° 4 C.G N°5
|
||||
DÉVELOPPER S’APPROPRIER SEUL PARTAGER DES APPRENDRE À ENTRE- S’APPROPRIER UNE
|
||||
SA MOTRICITÉ ET OU À PLUSIEURS PAR RÈGLES, ASSUMER TENIR SA SANTÉ PAR CULTURE PHYSIQUE
|
||||
CONSTRUIRE UN LA PRATIQUE, LES DES RÔLES ET DES UNE ACTIVITÉ PHY- SPORTIVE ET ARTIS-
|
||||
LANGAGE DU CORPS MÉTHODES ET OUTILS RESPONSABILITÉS SIQUE RÉGULIÈRE TIQUE
|
||||
SOCLE POUR APPRENDRE SOCLE SOCLE SOCLE
|
||||
DOMAINE 1 SOCLE DOMAINE 3 DOMAINE 4 DOMAINE 5
|
||||
DOMAINE 2
|
||||
|
||||
Le langage de son corps : Apprendre seul et avec les Assurer la sécurité pour Après avoir montré que Connaître, relativiser et
|
||||
Premières efficiences autres par l’action, soi et autrui l’on savait choisir un ni- apprécier sa performance
|
||||
motrices : coordonner les par l’observation des En dehors des activités à veau d’effort, de difficulté, La situer dans un champ
|
||||
impulsions et actions autres, par les premières risque (escalade, savoir témoigner d’une capacité culturel proche ou différent
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planifications (projets) nager, navigation), tenir à proposer son niveau ou du monde des adultes.
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Le langage avec son le rôle de signalement du celui de son groupe dans
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corps : mettre en œuvre un une nouvelle situation Connaître les conditions
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respect des consignes de de pratique dans un milieu
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6ÈME projet individuel ou collectif sécurité
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simple Choisir son projet, réaliser, naturel (végétal, minéral)
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Assurer les différents analyser son résultat ou artificiel
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Le langage du corps et rôles
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les autres langages :
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Représenter l’action ou son Utiliser les règles et
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résultat par un diagramme, consignes pour observer,
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une courbe, un schéma, juger évaluer et assurer les
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un texte décisions
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Le projet pédagogique simplifié est maintenant élaboré pour permettre à chaque enseignant de construire les modules et leçons pour sa classe.
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Il restera à choisir les outils d’évaluation en fonction des attendus de fin de cycle en s’appuyant sur les documents ressources et en les adaptant aux
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contextes.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 9
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CYCLE 3 I ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE I La conception et la construction d’un projet d’EPS
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Champ d’apprentissage « Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée »
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Projet pédagogique pour l’EPS en cycle 3 : spécificités de la classe de 6ème
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Le projet pédagogique pour l’EPS en cycle 3 pour la classe de 6ème constitue une déclinaison du programme national inscrite dans le projet d’école et du collège.
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Il définit les composantes du parcours de formation, en et par l’EPS, et du curriculum de formation offerts à tous les élèves sur les 3 ans du cycle.
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Par cette production d’équipe :
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• il engage chaque enseignant à mettre en œuvre le projet de l’équipe pour garantir les acquisitions nationales de fin de cycle 3 ;
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• il délimite les acquisitions communes adaptées aux élèves du cycle 3 et au niveau de classe concerné.
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À cette fin, il précise sur les trois années :
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• la répartition des quatre champs d’apprentissage ;
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• le nombre de cycles d’apprentissage (ou modules) offerts pour chacun d’eux sur les trois ans ;
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• les APSA retenues pour chacun d‘eux (par l’équipe pour chaque année d’étude, issues des recommandations nationales, académiques, départementales) ;
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||||
• les acquisitions attendues dans les cinq compétences générales, reflets des cinq domaines du socle commun de connaissance, de compétences et de culture.
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Par année d’étude, il offre à l’élève une EPS variée et équilibrée (acquisitions consolidées dans les quatre champs d’apprentissage) dans une ou deux APSA
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par champ d’apprentissage. Il définit, par champ et par APSA, la situation commune d’évaluation.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 10
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation
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ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
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FRANÇAIS
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Écriture comme processus
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COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN
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D1-1 | Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
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D2 | Les méthodes et outils pour apprendre
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D5 | Les représentations du monde et l’activité humaine
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DESCRIPTION : EVALUER DES COMPETENCES DU DOMAINE 5 EN CLASSE DE 6E PAR LE BIAIS
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D’UN PROJET D’ECRITURE MOBILISANT L’HISTOIRE DES ARTS1
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La situation d’évaluation proposée intervient au terme d’une séquence d’enseignement menée
|
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dans le cadre du cours de français mobilisant des connaissances d’histoire des arts. Elle croise
|
||||
ainsi différents champs disciplinaires et vise à établir un bilan des connaissances et des com-
|
||||
pétences progressivement acquises au cours du cycle 3, dans différents domaines du socle
|
||||
commun, et tout particulièrement dans le domaine 5, « les représentations du monde et l’activité
|
||||
humaine ».
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||||
Par cette évaluation, il s’agit de vérifier l’état des connaissances et des compétences des élèves
|
||||
relatives à l’organisation du récit, aux invariants et aux significations des mythes antiques et à la
|
||||
pratique d’écritures créatives en lien avec des œuvres littéraires et artistiques étudiées.
|
||||
La tâche d’évaluation proposée repose sur le principe fondateur d’une écriture considérée
|
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comme processus : elle se nourrit de lectures et de l’étude de séquençages d’images ; elle se
|
||||
déploie dans le temps et accompagne le développement de la posture d’auteur de chacun des
|
||||
élèves. À ce titre, des parcours de différenciation, pris en compte dans l’évaluation du niveau de
|
||||
maîtrise global des éléments signifiants observés, peuvent être proposés aux élèves.
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1. Pour une description complète de la séquence, se reporter à l’annexe.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Écriture comme processus
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Les compétences à évaluer
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L’évaluation proposée en fin de cycle 3 permettra de cibler tout particulièrement des
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compétences du domaine 5 :
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DOMAINE 5 : LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET L’ACTIVITÉ HUMAINE
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5.1. Situer, se situer dans le temps et l’espace
|
||||
Il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à maîtriser de manière autonome des repères dans le
|
||||
temps :
|
||||
• en les situant dans le temps de grandes périodes historiques ;
|
||||
• en les ordonnant ;
|
||||
• en distinguant l’antériorité, la postériorité, la simultanéité ;
|
||||
• en les intégrant à un récit organisé.
|
||||
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5.2. Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du monde
|
||||
Il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à représenter des héros mythologiques, à décrire leurs
|
||||
actions et leurs émotions et à reprendre les principales caractéristiques du récit mythologique
|
||||
repérées lors de la lecture d’un recueil d’épisodes mythologiques.
|
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5.3. Raisonner, imaginer, élaborer, produire
|
||||
Il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à pratiquer l’écriture d’invention en prenant appui sur des
|
||||
textes lus et étudiés ainsi que sur des images observées.
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On pourra également évaluer des compétences relatives à d’autres domaines :
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DOMAINE 1 : LES LANGAGES POUR PENSER ET COMMUNIQUER
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• Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
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• Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
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DOMAINE 2 : LES MÉTHODES ET OUTILS POUR APPRENDRE
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• Organisation du travail personnel
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• Coopération et réalisation de projets
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La tâche d’évaluation
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Description de la tâche d’évaluation
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Les élèves sont amenés à rédiger un épisode de la vie du héros Thésée en prenant appui sur des
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représentations iconographiques. On pourra, par exemple, recourir à la figuration des mythes
|
||||
souvent représentés en plusieurs étapes sur les amphores de l’époque antique2 ou bien encore
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proposer aux élèves des extraits de bandes dessinées ou d’albums racontant des mythes3.
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L’énoncé
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Les objectifs et les critères d’évaluation de la tâche d’écriture sont présentés et explicités aux
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élèves. Une grille de relecture est construite avec la classe pour s’assurer de la compréhension
|
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de la consigne et des exigences qu’elle implique pour tous.
|
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2. Voir par exemple l’amphore de Vulci (entre 530 et 510 avant J.-C.) représentant le combat entre Thésée et le Minotaure.
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3. Voir par exemple La Mythologie grecque en BD de Stéphane Brody (éditions Petit à petit, 2016), La Mythologie en BD – tome 4 : Thésée et
|
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le Minotaure de Émilie Harel et Béatrice Bottet (Casterman, 2015) ou encore Thésée d’Yvan Pommaux (L’École des loisirs, 2007).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 2
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Écriture comme processus
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CONSIGNES
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Observe les trois séquences d’images qui te sont proposées et choisis celle qui t’inspire le
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plus pour imaginer, à la manière de Muriel Szac, un nouvel épisode du Feuilleton de Thésée. En
|
||||
t’aidant de ce document et en t’inspirant de tes lectures, tu reconstitueras le récit de cet épisode.
|
||||
Tu rédigeras un texte (30 lignes environ) mettant en avant l’épreuve que Thésée aura à surmon-
|
||||
ter, ainsi que les ruses qu’il mettra en œuvre pour y parvenir.
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Exemples de scénarios proposés aux élèves
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« Où Thésée combat le taureau Marathon. »
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« Où Thésée se retrouve face à une redoutable ennemie. »
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« Où Thésée descend aux Enfers. »4
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Objectifs d’évaluation
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L’exercice vise à vérifier que les élèves sont capables de pratiquer l’écriture d’invention en
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||||
rédigeant une histoire :
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• contextualisée dans le temps ;
|
||||
• de façon ordonnée ;
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||||
• ancrée dans un passé mythologique ;
|
||||
• en s’aidant des représentations iconographiques qui lui sont proposées ;
|
||||
• en s’inspirant de sa lecture du Feuilleton de Thésée de M. Szac ;
|
||||
• en améliorant sa production, de manière autonome ou avec de l’aide, au fur et à mesure des
|
||||
reprises.
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||||
Lors de la présentation du sujet, les élèves verbalisent et explicitent, à leur manière, chacun
|
||||
de ces objectifs ; cette étape permet de s’assurer de la compréhension des consignes avant la
|
||||
mise en œuvre de la tâche d’évaluation.
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Principes d’action pour l’évaluation: le développement d’une posture d’écri-
|
||||
vain
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||||
Pour les aider dans la rédaction de leur texte, le professeur invite les élèves à renseigner
|
||||
la grille de relecture préétablie et à passer par le brouillon qu’ils ont le loisir de retravailler
|
||||
à deux reprises : après chaque version, il laisse aux élèves un temps de réflexion durant
|
||||
lequel ils s’autoévaluent et réfléchissent à la manière dont ils pourraient améliorer leur écrit.
|
||||
On vise ainsi le développement par l’élève d’une posture d’auteur en envisageant l’écriture
|
||||
comme un processus. Cette démarche d’écriture suit les recommandations du programme
|
||||
pour l’enseignement du français au cycle 3 : « les élèves sont amenés à réfléchir sur leur
|
||||
intention et sur les différentes stratégies d’écriture. Les situations de réécriture et de révision
|
||||
menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. La réécriture peut se
|
||||
concevoir comme un retour sur son propre texte, avec des indications du professeur ou avec
|
||||
l’aide des pairs. »5
|
||||
|
||||
En envisageant ainsi l’écriture, il est possible de proposer aux élèves les moins autonomes
|
||||
de s’appuyer sur divers outils (fiches méthodologiques, exercices d’entraînement) pour
|
||||
surmonter leurs difficultés. Le recours à ces outils doit être pris en compte pour positionner
|
||||
l’élève selon les différents niveaux de maîtrise pour chacun des éléments signifiants retenus
|
||||
(cf. grilles d’évaluation ci-dessous).
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4. cf. Les titres cités ici sont ceux de Muriel Szac, Le Feuilleton de Thésée, Bayard Jeunesse, Paris, 2011. On ne propose pas le titre de
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||||
l’épisode aux élèves : on ne leur soumet qu’une séquence d’images correspondant à cet épisode pour qu’ils en imaginent la teneur.
|
||||
5. Voir le programme d’enseignement du français au cycle 3. Voir aussi les principes guidant l’enseignement de l’écriture aux cycles 3 et 4.
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 3
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Écriture comme processus
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Les outils d’évaluation pour les compétences du domaine 5
|
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Pour chacune des compétences évaluées, il convient de construire les outils adaptés à la
|
||||
tâche proposée. En fonction des attendus de fin de cycle et au regard des objectifs de la tâche
|
||||
d’écriture proposée en français, on peut ainsi déterminer les critères d’évaluation en termes
|
||||
d’attendus, en fonction des quatre paliers de maîtrise fixés : maîtrise insuffisante, maîtrise
|
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fragile, maîtrise satisfaisante, très bonne maîtrise.
|
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Domaine 5 : les représentations du monde et de l’activité
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humaine
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Élément signifiant « situer et se situer » (5.1)
|
||||
En fin de cycle 3, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à
|
||||
maîtriser de manière autonome des repères dans le temps en les situant, en les ordonnant, en
|
||||
distinguant l’antériorité, la postériorité, la simultanéité, et en les intégrant à un récit organisé.
|
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Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
|
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Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise
|
||||
Le récit est désorganisé L’élève est globalement Lors de la rédaction Lors de la rédaction de son
|
||||
même après révision du capable d’organiser le de son récit, l’élève est récit, l’élève est capable de
|
||||
brouillon, indications de récit mais uniquement au capable d’organiser son respecter à bon escient la
|
||||
l’enseignant et aides péda- moyen d’aides pédago- récit après révision auto- chronologie du récit ou de
|
||||
gogiques spécifiques. giques. nome de son brouillon. bouleverser l’ordre du récit
|
||||
de façon signifiante.
|
||||
L’élève n’utilise pas cor- Il utilise le système des Il utilise correctement le Il utilise le système des
|
||||
rectement le système des temps et les marqueurs système des temps et les temps et les marqueurs
|
||||
temps et ne recourt pas organisationnels avec le marqueurs organisation- organisationnels de
|
||||
aux marqueurs organisa- soutien d’outils de remé- nels après révision auto- manière systématique, dès
|
||||
tionnels (marquant rupture diation. nome de son brouillon. la première version.
|
||||
ou enchaînement).
|
||||
|
||||
L’évaluation du niveau de maîtrise de cette compétence s’appuie sur l’utilisation et
|
||||
l’appropriation de repères temporels pour organiser le récit ainsi que sur le système des
|
||||
temps et les marqueurs organisationnels. L’élève doit être capable de structurer son récit en
|
||||
utilisant les formulations spécifiques.
|
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Critères d’observation
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||||
• L’élève connaît-il les invariants d’un récit ? L’élève est-il capable d’organiser un récit ?
|
||||
• L’élève maîtrise-t-il le système des temps d’un récit ?
|
||||
• L’élève maîtrise-t-il l’utilisation de marqueurs organisationnels ?
|
||||
• L’élève s’appuie-t-il systématiquement sur les aides et outils pédagogiques qui lui sont pro-
|
||||
posés pour améliorer sa production ?
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 4
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Écriture comme processus
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Élément signifiant « analyser et comprendre les organisations et les repré-
|
||||
sentations du monde » (5.2)
|
||||
En fin de cycle 3, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à
|
||||
représenter des héros mythologiques, à décrire leurs actions et leurs émotions et à reprendre
|
||||
les principales caractéristiques du récit mythologique repérées lors de la lecture d’un recueil
|
||||
d’épisodes mythologiques.
|
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||||
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
|
||||
Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise
|
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Le personnage n’est pas L’élève décrit quelques L’élève est capable de L’élève met en scène un
|
||||
un héros mythologique : il caractéristiques du héros représenter un person- héros de la mythologie et
|
||||
n’accomplit aucun exploit mythologique : il a compris nage ayant les principales ancre l’histoire dans un
|
||||
et ne suscite ni la fasci- que le héros accomplit des caractéristiques du héros « temps mythique ».
|
||||
nation ni l’admiration du exploits suscitant la fasci- mythologique : il suscite
|
||||
lecteur ; il ne porte aucune nation et l’admiration du la fascination et l’admi-
|
||||
des valeurs universelles lecteur ; toutefois, l’élève ration du lecteur ; l’élève Le lecteur perçoit la portée
|
||||
véhiculées par la mytho- ne lui donne aucune portée cherche à donner une symbolique de l’épisode
|
||||
logie. symbolique ou universelle. portée symbolique aux raconté et de grandes
|
||||
exploits du héros, même valeurs humaines.
|
||||
Ses actions et ses senti-
|
||||
ments ne sont pas décrits. si cette universalisation
|
||||
du propos est sommaire
|
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ou malhabilement amenée
|
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par l’écriture.
|
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L’ancrage dans un « temps Le récit contient quelques Son récit s’ancre dans un
|
||||
mythique », suspendu à la éléments du « temps « temps mythique », à la
|
||||
frontière entre la réalité mythique ». frontière entre la réalité
|
||||
antique et le surnaturel, antique et le surnaturel.
|
||||
n’est pas respecté.
|
||||
L’élève ne s’est pas appro- L’élève s’est approprié L’élève s’est approprié L’élève s’est approprié
|
||||
prié des repères identi- quelques repères identi- quelques repères iden- parfaitement des repères
|
||||
fiés lors de la lecture de fiés lors de la lecture de tifiés lors de la lecture identifiés lors de la lecture
|
||||
l’œuvre intégrale en classe l’œuvre intégrale en classe de l’œuvre intégrale en de l’œuvre intégrale en
|
||||
et dans d’autres situations et dans d’autres situations classe et dans d’autres classe et dans d’autres
|
||||
d’apprentissage. d’apprentissage mais a des situations d’apprentissage situations d’apprentissage
|
||||
difficultés à les réutiliser. et sait les réutiliser. et sait les réutiliser.
|
||||
|
||||
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|
||||
|
||||
Critères d’observation
|
||||
• Le personnage représenté a-t-il les caractéristiques des héros de la mythologie ?
|
||||
• Perçoit-on dans le récit une portée symbolique des êtres représentés ? Le récit s’inscrit-il
|
||||
dans le temps du mythe, à la frontière entre la réalité antique et le surnaturel ?
|
||||
• Convoque-t-il des repères qui ont été étudiés au cours de la séquence ou qui relèvent de sa
|
||||
culture personnelle ?
|
||||
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 5
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Écriture comme processus
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||||
Élément signifiant « raisonner, imaginer, élaborer, produire » (5.3)
|
||||
En fin de cycle 3, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à
|
||||
imaginer une histoire captivante en s’inspirant des textes et des images étudiés.
|
||||
|
||||
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
|
||||
Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise
|
||||
Malgré les aides propo- Le texte présente bien un L’élève parvient, après L’élève est capable d’utili-
|
||||
sées lors des phases de épisode de l’histoire de deux récritures, à rédiger ser de manière autonome
|
||||
récriture, le texte est peu Thésée mais le texte est une histoire « capti- le séquençage d’images
|
||||
ou pas inventif. peu créatif. vante »6 d’une trentaine de proposé pour développer
|
||||
lignes environ. son texte au-delà de la
|
||||
trentaine de lignes atten-
|
||||
dues.
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||||
Il ne s’appuie pas sur les L’élève ne parvient pas, Le récit est directement L’élève non seulement
|
||||
textes lus et les images malgré les aides propo- inspiré de l’image et des s’inspire de la lecture du
|
||||
observées. sées, à s’appuyer effica- épisodes étudiés lors de Feuilleton de Thésée mais
|
||||
cement sur le séquençage la lecture du Feuilleton de développe des idées parti-
|
||||
d’images et les textes lus Thésée. culièrement originales.
|
||||
Le texte est trop court. dans la séquence.
|
||||
Il s’appuie éventuellement
|
||||
Le texte ne capte pas ou sur des références issues
|
||||
capte peu l’attention du de ses lectures person-
|
||||
lecteur. nelles.
|
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Le texte est peu développé.
|
||||
|
||||
L’évaluation du niveau de maîtrise de cette compétence s’appuie sur l’observation de la
|
||||
capacité de l’élève à développer un texte inventif et original en lien avec le séquençage
|
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d’images proposé.
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Critères d’observation :
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• L’élève a-t-il respecté le sujet (raconter une des aventures de Thésée) ?
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• L’élève parvient-il à développer des idées inventives7, propres à capter l’attention du lec-
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teur ?
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• L’élève s’inspire-t-il des textes et des images lus et étudiés ?
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6. « Captivante » : ce terme est subjectif mais il permet de s’interroger avec les élèves et entre enseignants sur la réception du texte,
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sur ce qui permet de dire (ou non) qu’un texte « a capté » l’attention du lecteur, par exemple en travaillant sur les procédés qui en sont à
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Retrouvez Éduscol sur l’origine (les points de vue utilisés, les jeux sur la chronologie, la création de suspens, etc.) et les effets produits sur le lecteur.
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7. « Inventive » : ce terme est subjectif. De même, il convient de s’interroger avec les élèves et entre enseignants sur ce qui permet
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de définir l’inventivité d’un auteur, c’est-à-dire sa capacité à être original dans son style, son imaginaire, les histoires qu’il invente, les
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mondes qu’il construit, etc.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 6
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Écriture comme processus
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Annexe 1 : la préparation de l’évaluation
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Le projet interdisciplinaire fondé sur la lecture de l’œuvre de Murielle Szac, Le Feuilleton de
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Thésée, et sur l’écriture d’un récit mythologique se situe au croisement de plusieurs entrées
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littéraires et artistiques inscrites au programme de français de la classe de 6e, « Le monstre,
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aux limites de l’humain », « récits d’aventures » et « résister au plus fort : ruses, mensonges
|
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et masques ». La figure de Thésée, héros de la Grèce antique considéré par les Anciens
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comme un héros civilisateur qui lutta contre la barbarie, est le fil conducteur du projet.
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Au cours de cette séquence, l’élève apprend à distinguer les composantes essentielles du récit
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mythologique ; il est initié à l’interprétation symbolique du mythe ; et en fréquentant les récits
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fondateurs, il se construit des repères culturels8. L’étude de la mythologie gréco-romaine
|
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à travers les textes et les images offre également l’occasion de sensibiliser la classe aux
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langues et cultures de l’Antiquité comme le préconise le programme.
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Ce projet interdisciplinaire qui met en perspective les enseignements de français et d’histoire
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des arts s’inscrit enfin pleinement dans le parcours d’éducation artistique et culturelle des
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élèves et contribue à faciliter la transition entre l’école élémentaire et le collège, ce qui
|
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constitue l’un des fondements du cycle 3. La séquence renforce, en effet, la cohérence des
|
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apprentissages grâce une thématique commune, elle établit des liens entre différentes
|
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disciplines et contribue à consolider l’acquisition des domaines du socle commun de
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connaissances, de compétences et de culture.
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Retrouvez Éduscol sur
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8. Le programme de français pour le cycle 3 précise que « les textes littéraires font l’objet d’une approche plus approfondie qui vise à
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développer des compétences d’interprétation et à construire une première culture littéraire artistique ».
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 7
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Écriture comme processus
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Annexe 2 : présentation de la séquence d’enseignement
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En français, les élèves lisent l’œuvre Le Feuilleton de Thésée de Murielle Szac ; guidés par le
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professeur, ils étudient plusieurs épisodes marquants de la vie du héros et découvrent les
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grands mythes de l’Antiquité gréco-romaine sélectionnés en fonction de la perspective d’étude
|
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retenue.
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||||
En s’attachant à la figure de Thésée et d’autres héros de la mythologie, les élèves apprennent
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à identifier les informations essentielles concernant le personnage et ses hauts faits, à
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||||
reconstituer la chronologie des histoires racontées et à situer les textes dans le contexte
|
||||
des mythes. En mobilisant leurs expériences de lecture, ils se familiarisent ainsi peu à peu
|
||||
avec les invariants du récit et les principes organisationnels de la chronologie narrative ; ils
|
||||
comprennent les qualités qui caractérisent un héros de la mythologie et l’univers merveilleux
|
||||
dans lequel ils agissent ; ils perçoivent, enfin, les valeurs dont sont porteurs les héros et les
|
||||
monstres, la portée symbolique du mythe ainsi que sa valeur fondatrice. Pour ce faire, le
|
||||
professeur prévoit des activités de lecture selon les modalités précisées dans le programme
|
||||
de français : lecture à voix haute, repérage d’informations, reformulation, racontage, débat
|
||||
littéraire, etc.
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||||
Dans une perspective interdisciplinaire, les élèves étudient, en histoire des arts, des
|
||||
représentations de Thésée dans des œuvres artistiques datant de différentes époques ; en
|
||||
écho à l’œuvre de Murielle Szac, ils découvrent notamment des vestiges de l’Antiquité (bas-
|
||||
reliefs, vases) qui représentent le mythe de Thésée en plusieurs séquences iconographiques
|
||||
présentées côte à côte. Les élèves apprennent ainsi à observer et à interpréter des œuvres
|
||||
iconographiques et à tisser des liens entre le texte et l’image. Ils comprennent notamment les
|
||||
principes de la narration visuelle en s’interrogeant sur le rôle des « compositions plastiques,
|
||||
en deux et en trois dimensions, à des fins de récit ou de témoignage » et « l’organisation des
|
||||
images fixes et animées pour raconter »9.
|
||||
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||||
Les élèves développent ainsi, au cours de la lecture de l’œuvre de Murielle Szac et de l’étude
|
||||
d’œuvres iconographiques, trois compétences de lecture inscrites au programme du cycle 3 :
|
||||
« comprendre un texte littéraire et l’interpréter », « comprendre des textes, des documents et
|
||||
des images et les interpréter » et « contrôler sa compréhension et adopter un comportement
|
||||
de lecteur autonome ».
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||||
Dans le prolongement de cette séquence, les élèves sont invités à s’engager dans une
|
||||
activité d’écriture qui permet de réinvestir les acquis : à partir d’un séquençage d’images, ils
|
||||
imagineront un épisode de la vie de Thésée qui n’aura pas été étudié lors de la lecture du Le
|
||||
Feuilleton de Thésée en cours de français. Cet exercice permet d’évaluer la capacité des élèves
|
||||
à maîtriser des compétences spécifiques au domaine 5 du socle commun de connaissances,
|
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de compétences et de culture.
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9. Cf. programme de l’enseignement d’arts plastiques au cycle 3.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 8
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Écriture comme processus
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Annexe 3 : grille d’aide à la mise en œuvre du travail
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d’écriture comme processus
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Étape 1 Étape 2 Étape 3
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Mon travail peut être présenté sous forme Mon travail est un brouillon rédigé. Mon travail est recopié au
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de plan, de schéma, de liste ou encore sous propre.
|
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forme rédigée (premier jet...).
|
||||
Où, quand ? Je veille à ce que les repères de temps et J’améliore la description
|
||||
Je commence en décrivant la situation de lieu soient semblables à ceux que j’ai en faisant un dessin à
|
||||
initiale en fonction des images observées. rencontrés dans les textes lus en classe ou partir des informations
|
||||
que j’ai observés sur les œuvres étudiées que j’ai mises dans le
|
||||
en HDA. texte, puis en ajoutant
|
||||
les éléments qui man-
|
||||
quaient.
|
||||
Qui ? Je veille à ce que mon héros possède les J’ajoute une comparaison
|
||||
J’invente mon personnage de héros. qualités du héros mythologique. et un adjectif homérique
|
||||
dans ma description.
|
||||
J’invente les personnages que mon héros Je vérifie que les personnages sont Je lis mon texte à un
|
||||
va croiser. conformes aux personnages des récits autre élève pour vérifier
|
||||
mythologiques que j’ai lus et que leur qu’il comprend l’histoire,
|
||||
apparence se rapproche de celle des per- et j’ajoute ou je rectifie
|
||||
sonnages observés sur les images étudiées les passages qui ne sont
|
||||
(monstre, divinités, demi-dieu, autres pas clairs.
|
||||
héros, guerriers, etc.).
|
||||
Quoi ? Je vérifie que ces actions sont hé- J’ajoute une conclusion
|
||||
J’invente les actions que le héros va roïques (exploits, épreuves, confrontation qui explique que la(les)
|
||||
accomplir. à des puissances surnaturelles) : que qualité(s) du héros est
|
||||
montrent-elles des qualités du héros ? (sont) reliée(s) à des
|
||||
valeurs importantes pour
|
||||
un groupe humain/la
|
||||
société/les humains.
|
||||
Je fais la liste des actions que je vais Je vérifie que les actions se suivent dans J’améliore l’expression
|
||||
raconter : l’ordre et j’ajoute au besoin une ou plu- écrite : orthographe
|
||||
d’abord… sieurs étapes. lexicale et grammati-
|
||||
Ai-je mis des mots pour ordonner les cale, syntaxe, selon les
|
||||
après…
|
||||
actions dans le temps ? (exemples : avant, remarques portées sur le
|
||||
ensuite… ensuite, après, enfin…) brouillon par le profes-
|
||||
puis… seur.
|
||||
J’utilise l’imparfait et le passé simple pour
|
||||
enfin... raconter par écrit.
|
||||
Mon texte est présenté en paragraphes qui
|
||||
racontent chacun un élément de l’épisode.
|
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9. Cf. programme de l’enseignement d’arts plastiques au cycle 3.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 9
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Producer: Adobe PDF Library 15.0
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CreationDate: Fri Mar 31 14:37:40 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
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ModDate: Fri Mar 31 14:37:41 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation
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ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
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FRANÇAIS
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Identifier des situations d’évaluation autour d’un
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projet d’écriture
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COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN
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D1-1 | Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
|
||||
D2 | Les méthodes et outils pour apprendre
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• Organisation du travail personnel
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• Coopération et réalisation de projets
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D3 | La formation de la personne et du citoyen
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Que se propose-t-on d’évaluer ?
|
||||
Les situations d’évaluation proposées ici s’inscrivent dans une séquence consacrée à un projet
|
||||
d’écriture, au sein d’une classe de 6e. La production écrite individuelle d’un conte intégral
|
||||
constitue l’aboutissement du projet, qui intègre cependant des phases de travail collectif.
|
||||
|
||||
Il s’agit de donner des repères au professeur pour se prononcer sur le niveau de maîtrise
|
||||
des élèves dans un champ spécifique (« Écrire ») du domaine 1 du socle commun de
|
||||
connaissances, de compétences et de culture (sous-domaine : « Comprendre, s’exprimer
|
||||
en langue française à l’oral et à l’écrit ») mais sans doute pas exclusivement : les activités
|
||||
envisagées permettront en effet de prélever aussi des informations sur les compétences des
|
||||
élèves dans les domaines 2 : « Les méthodes et outils pour apprendre » et 3 « Formation de la
|
||||
personne et du citoyen ». Seuls les observables et les modalités d’évaluation liés au domaine 1
|
||||
feront néanmoins l’objet d’une présentation explicite ici.
|
||||
|
||||
L’élève est amené à écrire un conte en intégralité, avec une contrainte d’écriture : l’intégration
|
||||
de composantes du schéma actantiel tirées au sort. La construction d’une posture d’auteur1
|
||||
est au cœur du projet d’apprentissage et donc au cœur de l’évaluation : l’élève doit se référer
|
||||
à un univers littéraire et en réinvestir les codes, pratiquer les réécritures pour parvenir à une
|
||||
production finalisée. Un tel projet de séquence – écrire un conte – correspond à des pratiques
|
||||
de classe très courantes. Dans la perspective de la construction d’une posture d’auteur,
|
||||
une attention particulière est toutefois accordée à la mise en évidence pour les élèves de
|
||||
l’articulation entre imagination et rédaction, entre production orale et production écrite : il
|
||||
s’agit que les élèves affinent leur compréhension des enjeux de l’écrit grâce à la construction
|
||||
de la distinction entre histoire, « racontage2 » et récit.
|
||||
|
||||
1. « Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur » : programme du cycle 3, volet 3 : « Les enseignements », «
|
||||
Français », introduction de la rubrique « Écriture ».
|
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Retrouvez Éduscol sur
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||||
2. L’activité du « racontage » apparaît dans le programme du cycle 3, à la rubrique « Oral », dans le tableau des
|
||||
attendus de fin de cycle, et précisément dans la colonne présentant des exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||||
pour l’élève. Il ne s’agit pas d’un écrit oralisé mais pleinement d’une activité d’oral.
|
||||
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||||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 1
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||||
ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
|
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||||
L’observation informelle des élèves, autant que l’examen des différents stades de leur
|
||||
production, doit permettre d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves pour les compétences
|
||||
suivantes :
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||||
• savoir écrire de manière autonome un texte d’une à deux pages à la graphie lisible et
|
||||
en respectant les régularités orthographiques étudiées au cours du cycle ;
|
||||
• être capable de réviser son propre texte à partir de consignes ou d’outils de travail ;
|
||||
• être capable d’écrire à la main de manière fluide et efficace et également d’écrire
|
||||
facilement avec le clavier d’un ordinateur.
|
||||
L’enjeu est bien ici de mettre en lumière et d’expliciter des temps et des procédures possibles
|
||||
d’évaluation des acquis des élèves en fin de cycle 3. Toutefois, afin que les démarches
|
||||
d’évaluation proposées soient clairement lisibles et transposables dans des situations de
|
||||
classe variées, il apparaît nécessaire de présenter au préalable la séquence au cours de
|
||||
laquelle seront évaluées les compétences citées plus haut.
|
||||
|
||||
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||||
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||||
Présentation du cadre didactique
|
||||
La séquence, intitulée « Écrire un conte en kit » permet de croiser deux entrées de la partie
|
||||
« Culture littéraire et artistique » du programme : « Le monstre, aux limites de l’humain » et
|
||||
« Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». Cette séquence d’écriture s’adosse
|
||||
nécessairement à des lectures de contes menées en amont : La Barbe bleue et Les Fées en
|
||||
particulier. En effet, à partir de ces textes déjà lus et interprétés en classe, on fait découvrir
|
||||
au début de la séquence les outils d’écriture que constituent le schéma narratif et le schéma
|
||||
actantiel.
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||||
Déroulement des activités
|
||||
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||||
Séance 1 : Le schéma narratif, un outil pour écrire
|
||||
Support : La Barbe bleue, de C. Perrault, dont les élèves se sont déjà approprié le sens, grâce à
|
||||
une lecture conduite en classe dans une séquence précédente.
|
||||
|
||||
Objectif des activités conduites : la mise en évidence du schéma narratif, grâce à une
|
||||
relecture du conte déjà connu des élèves.
|
||||
|
||||
|
||||
Séance 2 : Le schéma actantiel, un outil pour imaginer
|
||||
Support : Les Fées, de C. Perrault, qui a fait l’objet en amont, comme La Barbe bleue, d’une
|
||||
lecture analytique.
|
||||
|
||||
Objectif des activités conduites : la construction, par les élèves, des catégories du schéma
|
||||
actantiel (héros–quête–opposant–adjuvant) afin de pouvoir s’en servir dans leur démarche
|
||||
d’apprenti-auteur.
|
||||
|
||||
À l’issue de cette séance, on engage avec les élèves la manipulation de ces deux outils
|
||||
– schémas narratif et actantiel – à partir de contes connus des élèves. On n’hésite pas à
|
||||
faire réfléchir les élèves aux limites de ces outils si on les considère comme des grilles de
|
||||
lecture : on constate que, pour certains contes, cela ne fonctionne pas ainsi (par exemple, on
|
||||
ne trouve pas de « situation finale » dans Le Petit Chaperon rouge de Perrault ; et même si l’on
|
||||
reprend le conte étudié en classe, il est périlleux de faire parfaitement entrer Les Fées dans
|
||||
les cases du schéma narratif). Il importe que les élèves comprennent qu’il ne s’agit pas de lire
|
||||
systématiquement un conte en cherchant ces éléments, mais que schéma actantiel et schéma
|
||||
narratif sont des étais dans la démarche d’apprenti-auteur.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
|
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||||
Séance 3 : Imaginer ensemble un conte en kit
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Objectif : coopérer pour construire une histoire cohérente, comprendre l’intérêt et le sens de
|
||||
la planification d’un récit.
|
||||
|
||||
Démarche : les élèves sont répartis en groupes de quatre. Chaque groupe tire au sort quatre
|
||||
étiquettes correspondant à des figures emblématiques du schéma actantiel, par exemple :
|
||||
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héros : « une jeune fille pauvre » ;
|
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||||
but : « être reconnu de tous » ;
|
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||||
opposant : « un elfe maléfique » ;
|
||||
|
||||
adjuvant : « un chat aux pouvoirs fabuleux ».
|
||||
|
||||
En dix minutes, le groupe doit se mettre d’accord sur la trame d’un conte intégrant ces
|
||||
éléments.
|
||||
|
||||
Dans les dix minutes suivantes, on demande au groupe de se préparer à raconter son histoire
|
||||
à l’oral : on peut suggérer aux élèves de se répartir les passages à raconter.
|
||||
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||||
Ce travail d’imagination et de planification se déroule prioritairement à l’oral.
|
||||
|
||||
Chaque groupe raconte et le professeur enregistre ces « racontages ».
|
||||
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||||
Séance 4 : Revenir sur les productions orales
|
||||
Démarche : confronter, avant la mise en texte, les enregistrements des élèves au schéma
|
||||
narratif. Chaque groupe écoute son « racontage » collectif, et en évalue la cohérence. On invite
|
||||
à ce stade tous les élèves à établir un écrit de travail pour garder trace de la planification du
|
||||
récit à rédiger.
|
||||
|
||||
Séance 4 : De l’imagination collective à l’écriture individuelle
|
||||
Chaque élève, individuellement, rédige sa version du conte imaginé et travaillé collectivement
|
||||
lors des séances précédentes (voir temps d’évaluation no 1).
|
||||
|
||||
Le professeur relève cette première version rédigée afin d’établir pour chacun une consigne de
|
||||
vigilance orthographique prioritaire.
|
||||
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||||
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||||
Séance 5 : Les relecteurs, des « adjuvants » de l’auteur
|
||||
On forme de nouveau les groupes des séances 3 et 4. Les élèves lisent les quatre productions
|
||||
écrites et mesurent les écarts entre elles.
|
||||
|
||||
Consigne possible : « Quelle grande différence voyez-vous entre votre récit et ceux des
|
||||
autres ? ». L’enjeu ici est bien de rendre tangible pour les élèves la différence entre histoire,
|
||||
« racontage » et récit, chaque mise en texte d’une même histoire étant singulière.
|
||||
|
||||
Chaque texte est ensuite soumis à la critique du groupe : les trois relecteurs interrogent
|
||||
l’auteur sur ses choix, lui font des suggestions d’amélioration. Le professeur propose au
|
||||
tableau des amorces pour ce travail : « je ne comprends pas » / « pourquoi le personnage fait-
|
||||
il ça ? » / « à quoi ça sert ? », etc.
|
||||
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||||
L’auteur peut expliquer et défendre ses choix, il prend également note de ce qu’il doit
|
||||
amender.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
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||||
Séance 6 : Amélioration du texte
|
||||
Chaque élève, individuellement, reprend son propre conte, et le retravaille en s’appuyant
|
||||
sur les remarques et suggestions recueillies dans la séance précédente. Le professeur
|
||||
peut construire avec la classe les types de modification possibles : expansion, réduction,
|
||||
suppressions, déplacements.
|
||||
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||||
Séance 7 : Lecture de la deuxième version au professeur
|
||||
Pendant que la classe poursuit en autonomie le travail de réécriture, chaque élève dispose
|
||||
d’un temps pour donner lecture de son texte (dans sa version améliorée) au professeur (voir
|
||||
temps d’évaluation no 2).
|
||||
|
||||
L’intérêt du dispositif est que l’attention se porte sur le récit produit et non sur la conformité à
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la norme orthographique : l’élève poursuit ainsi sa compréhension de l’écrit en différenciant
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la mise en texte de la norme orthographique voire syntaxique (tout particulièrement la
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ponctuation).
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Séance 8 : Travailler la langue du texte rédigé
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La dernière version du texte fait l’objet d’une relecture orthographique. Chaque élève doit tenir
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compte de la consigne de vigilance prioritaire donnée à l’issue de la séance 4, et en faire une
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consigne de révision orthographique (voir temps d’évaluation no 3).
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Si la classe est familiarisée avec une procédure commune de révision orthographique, les
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élèves sont aussi invités à la suivre. On pense ici à des fiches-outils que les professeurs
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construisent avec les élèves au fil de l’année, et qui consistent à proposer une démarche
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ritualisée pour la relecture.
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Séance 9 : Mise en page informatique du texte
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Chaque élève saisit son texte dans un logiciel de traitement de texte. Les attendus sont
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explicités : le titre doit être mis en évidence, les paragraphes visibles, la ponctuation
|
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respectée. Une fiche de procédure, co-construite avec la classe dans l’année, est à la
|
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disposition des élèves, sous la forme d’un tutoriel écrit pour ces manipulations simples (voir
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temps d’évaluation no 3).
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Trois moments stratégiques d’évaluation dans cette séquence
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Nous nous attachons ici à identifier trois « lieux » de la séquence, trois « moments » du projet
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d’écriture, au cours desquels il semble pertinent d’évaluer les compétences des élèves.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
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TEMPS D’ÉVALUATION NO 1
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QUAND ? : après la séance 4, première version de l’écriture individuelle à partir de l’histoire racontée en groupe à
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l’oral.
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QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » et
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COMPÉTENCES PRÉCISES
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productions des élèves)
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On observe les élèves au travail : utilisent-ils le cours
|
||||
Mise en œuvre d’une démarche de production de sur le schéma narratif ? L’un des contes étudiés en
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textes : savoir se référer à un univers littéraire et en classe ? Construisent-ils un plan avant de rédiger ? Quel
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réinvestir les codes. étayage est nécessaire pour s’engager dans l’activité ?
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Le professeur observe la cohérence et l’intelligibilité
|
||||
Mobilisation des connaissances portant sur la de la production des élèves. Il est attentif aux choix
|
||||
ponctuation et la syntaxe (la phrase comme unité de relatifs à la construction des paragraphes, notam-
|
||||
sens), prise en compte de la notion de paragraphe. ment en lien avec le schéma narratif.
|
||||
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||||
POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
|
||||
Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise atteints ?
|
||||
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||||
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
|
||||
• L’élève a enrichi la matière du conte du groupe
|
||||
oralisé dans la séance 3, il a intégré tous les élé-
|
||||
ments du schéma actantiel et a utilisé d’autres
|
||||
éléments de l’univers du conte vus dans les
|
||||
séances précédentes.
|
||||
|
||||
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||||
• L’élève a réussi à intégrer de façon cohérente
|
||||
Produire des écrits variés en s’appropriant les diffé- tous les éléments du schéma actantiel présents
|
||||
rentes dimensions de l’activité d’écriture. dans le conte oralisé dans la séance 3.
|
||||
|
||||
Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
|
||||
• L’élève n’a pas réussi à intégrer correctement
|
||||
tous les éléments du schéma actantiel ou a com-
|
||||
mis des erreurs dans leur intégration.
|
||||
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||||
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
|
||||
• Les éléments tirés au sort n’apparaissent pas
|
||||
dans le récit.
|
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||||
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
|
||||
• Le texte est parfaitement cohérent ;
|
||||
• le découpage en paragraphes du texte s’appuie
|
||||
sur le schéma narratif du conte.
|
||||
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Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||||
• L’élève a produit un texte d’une quinzaine de
|
||||
lignes, compréhensible dans sa globalité ;
|
||||
• le découpage en paragraphes est pertinent.
|
||||
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formu-
|
||||
ler, transcrire et réviser. Niveau 2 : Maîtrise fragile si …
|
||||
• Le découpage en paragraphes est inexistant ou
|
||||
n’est pas cohérent ;
|
||||
• le texte de l’élève comporte des manques, des
|
||||
omissions qui nuisent à la compréhension
|
||||
générale.
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||||
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
|
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• Le texte rédigé ne fait que quelques lignes et ne
|
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présente pas l’intelligibilité attendue.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
|
||||
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TEMPS D’ÉVALUATION NO 2
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|
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QUAND ? : au cours de la séance 6, en observant les élèves qui retravaillent leur texte en groupe, et au cours de
|
||||
la séance 7 avec la lecture individuelle de la production au professeur.
|
||||
|
||||
COMPÉTENCES PRÉCISES QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » ou
|
||||
productions d’élèves)
|
||||
|
||||
|
||||
Le professeur observe l’oral informel qui, au sein du
|
||||
groupe, permet la recherche collective de l’améliora-
|
||||
tion des textes produits.
|
||||
Réécrire ou faire évoluer son texte. Au moment de la lecture par l’élève, le professeur
|
||||
dispose de la première version du texte et observe
|
||||
tous les gestes du brouillon : expansions, réductions,
|
||||
suppressions, déplacements.
|
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||||
POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
|
||||
Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise atteints ?
|
||||
|
||||
|
||||
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
|
||||
• L’élève défend ses choix lors de la lecture entre
|
||||
pairs et sait améliorer son texte si besoin : il sait
|
||||
justifier son point de vue et prendre en compte
|
||||
celui des autres ;
|
||||
• les idées trouvées en groupe ont donné lieu à
|
||||
une amélioration significative du texte.
|
||||
|
||||
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||||
• L’élève est capable de participer de façon pertinente
|
||||
à la révision de son texte et de celui de ses pairs ;
|
||||
• les améliorations de son texte sont percep-
|
||||
Faire évoluer son texte.
|
||||
tibles. On trouve au moins l’un des gestes
|
||||
essentiels de réécriture : expansion, réduction,
|
||||
suppression, déplacement.
|
||||
|
||||
Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
|
||||
• L’élève participe à la révision de son texte et de
|
||||
celui de ses pairs mais ne parvient pas à amélio-
|
||||
rer sa première production.
|
||||
|
||||
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
|
||||
• L’élève n’est pas capable de participer à la révi-
|
||||
sion collective des textes.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
|
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||||
TEMPS D’ÉVALUATION NO 3
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||||
QUAND ? : Séances 8 « Travailler la langue du texte rédigé » et 9 « Mise en page informatique du texte ».
|
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||||
QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » ou
|
||||
COMPÉTENCES PRÉCISES
|
||||
productions d’élèves)
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler,
|
||||
Le professeur évalue la production finale à la lueur de
|
||||
transcrire et réviser : en lien avec l’étude de la langue,
|
||||
l’objectif de révision prioritaire donné à l’élève à l’issue
|
||||
mobilisation des connaissances portant sur l’ortho-
|
||||
de la séance 4.
|
||||
graphe grammaticale.
|
||||
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||||
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||||
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||||
|
||||
Le professeur observe l’élève utilisant le traitement de
|
||||
texte, et évalue le degré d’étayage nécessaire. Il évalue
|
||||
Écrire avec un clavier rapidement et efficacement.
|
||||
aussi dans la production finale la pertinence de la mise
|
||||
en page du texte sur ordinateur.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
|
||||
Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise atteints ?
|
||||
|
||||
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
|
||||
• Même capacité que celle détaillée pour définir la
|
||||
maîtrise satisfaisante. Ici la révision de la produc-
|
||||
tion finale est presque exhaustive.
|
||||
|
||||
|
||||
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||||
• L’élève a su corriger toutes les occurrences du
|
||||
point de révision prioritaire donné.
|
||||
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler,
|
||||
transcrire et réviser. Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
|
||||
• L’élève n’est pas parvenu à corriger toutes les
|
||||
occurrences du point de révision donné mais a
|
||||
cependant réussi à apporter quelques corrections
|
||||
à son texte.
|
||||
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
|
||||
• La production finale ne présente que très peu
|
||||
d’améliorations par rapport à la version précé-
|
||||
dente.
|
||||
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
|
||||
• Le texte est bien orthographié, il n’y a pas ou peu
|
||||
de fautes de frappe, la présentation est parfaite-
|
||||
ment conforme aux normes typographiques : sauts
|
||||
de lignes, présence des alinéas, accents correcte-
|
||||
ment placés.
|
||||
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||||
• Le texte est correctement orthographié, il est li-
|
||||
Écrire avec un clavier rapidement et efficacement. sible. On retrouve la présentation en paragraphes,
|
||||
les majuscules apparaissent et sont bien placées.
|
||||
Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
|
||||
• Le texte comporte des fautes de frappe, les sauts
|
||||
de ligne ne sont pas effectués. La casse n’est pas
|
||||
respectée.
|
||||
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
|
||||
• Le texte n’est pas mis en forme, les fautes de
|
||||
frappe grèvent la lisibilité.
|
||||
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||||
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
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18
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18
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||||
Creator: Adobe InDesign CC 2015 (Macintosh)
|
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Producer: Adobe PDF Library 15.0
|
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CreationDate: Mon Apr 3 15:34:03 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
|
||||
ModDate: Mon Apr 3 15:34:07 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
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863
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863
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||||
Informer et accompagner
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||||
les professionnels de l’éducation ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
|
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FRANÇAIS
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||||
Dire la ruse
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||||
Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
|
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||||
COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN
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||||
D1-1 | Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
|
||||
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||||
D2 | Les méthodes et outils pour apprendre
|
||||
• Coopération et réalisation de projets
|
||||
• Outils numériques pour échanger et communiquer
|
||||
D3 | La formation de la personne et du citoyen
|
||||
• Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres
|
||||
• Réflexion et discernement
|
||||
D5 | Les représentations du monde et l’activité humaine
|
||||
• Organisations et représentations du monde
|
||||
• Invention, élaboration, production
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Présentation de la manière dont les activités d’oral ont été mises en œuvre et évaluées dans une approche par compétences tout au long d’une
|
||||
séquence en classe de 6e intitulée « La ruse, plus fort que tout ? ».
|
||||
|
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Retrouvez Éduscol sur
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||||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 1
|
||||
ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Outils à partir desquels la ressource a été conçue
|
||||
Les ressources consacrées à l’évaluation de l’expression orale et de la compréhension d’énoncés oraux ont été élaborées en s’appuyant sur deux outils
|
||||
en usage dans l’académie de Limoges. Ces deux outils sont consultables et téléchargeables à l’adresse suivante : « Réforme du collège – Formation
|
||||
disciplinaire – Journée 3 ».
|
||||
|
||||
Outil 1 : un référentiel unique pour une évaluation par compétences continuée sur les cycles 2, 3 et 4
|
||||
Ce référentiel est pensé pour pouvoir fonctionner sur l’ensemble du parcours de la scolarité obligatoire de l’élève. Il comporte 4 colonnes que nous
|
||||
faisons correspondre aux niveaux de maîtrise des cycles 2,3 et 4.
|
||||
|
||||
|
||||
Outil 2 : un tableau d’aide à la construction et à la présentation de séquence
|
||||
Quatre tableaux sont proposés :
|
||||
|
||||
• Le premier tableau regroupe les éléments d’identification de la séquence : titre ; entrée(s) et questionnement(s) ; enjeux littéraires et de
|
||||
formation
|
||||
personnelle ; supports d’étude ;
|
||||
• Le deuxième tableau permet d’afficher les connaissances travaillées dans le cadre de la séquence, qu’elles soient linguistiques ou cultu-
|
||||
relles. Une
|
||||
telle partie s’impose si l’on veut réussir à programmer de manière cohérente et concertée tous les éléments de connaissance prévus sur les
|
||||
trois
|
||||
années d’un cycle ;
|
||||
• Le troisième tableau sert à identifier les différentes compétences parmi les 38 du référentiel qui seront particulièrement exercées, dévelop-
|
||||
pées et
|
||||
évaluées dans le cadre de la séquence. Une telle partie s’impose si l’on veut s’assurer, à l’échelle d’une année scolaire, qu’une compétence
|
||||
sera bien
|
||||
travaillée dans plusieurs séquences. Pour être significative, l’évaluation d’une compétence suppose en effet d’être effectuée de manière récur-
|
||||
rente,
|
||||
dans des contextes différents et à travers la réalisation de tâches variées ;
|
||||
• Le quatrième tableau fait la liste des principales situations d’évaluation, selon qu’elles interviennent en début, en cours ou en fin de sé-
|
||||
quence.
|
||||
|
||||
|
||||
Présentation de la séquence au sein de laquelle les situations d’évaluation se sont inscrites
|
||||
Une séquence mise en œuvre dans une classe numérique
|
||||
Une précision s’impose : la séquence ici présentée a été mise en œuvre avec une classe de 6e dont tous les élèves ont été dotés d’une tablette
|
||||
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||||
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 2
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||||
ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
numérique Apple, ce qui explique leur usage de certaines applications telles que eClicker, SimpleMind ou encore SparkVideo au gré des séances.
|
||||
|
||||
Les plus-values apportées par ces applications sont évidentes, et en particulier pour l’apprentissage de l’oral : eClicker, en recueillant et en
|
||||
synthétisant immédiatement la manière dont les élèves répondent individuellement à un QCM, permet en temps réel de vérifier le niveau de
|
||||
compréhension orale de chacun et de la classe entière ; SimpleMind, logiciel de carte mentale, facilite la conservation, le tri et l’organisation des
|
||||
contributions des élèves dans le cadre d’un oral collaboratif ; SparkVideo permet aux élèves de s’enregistrer et, partant, d’avoir une approche réflexive
|
||||
de leur oral et de l’améliorer.
|
||||
|
||||
De telles plus-values sont bien sûr possibles avec d’autres systèmes d’exploitation. Pour le traitement en temps réel des réponses des élèves, on peut
|
||||
signaler par exemple l’application Plickers. Pour l’enregistrement audio, Audacity est un logiciel qu’on ne présente plus. Quant aux logiciels de cartes
|
||||
mentales, ils abondent.
|
||||
|
||||
On peut compter parmi les plus-values que le numérique favorise la différenciation pédagogique. La manière dont cette différenciation a été mise en
|
||||
œuvre en classe entière se trouve détaillée avec précision dans la description des séances 1, 7 et 8.
|
||||
|
||||
Éléments d’identification de la séquence
|
||||
Titre de la séquence La ruse, plus fort que tout ?
|
||||
|
||||
Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques.
|
||||
Entrée(s) et questionnement(s)
|
||||
|
||||
|
||||
• Faire découvrir des textes relevant de différents genres littéraires qui mettent en scène les ruses et détours qu’invente le faible pour résis-
|
||||
ter au plus fort ;
|
||||
Problématique ; enjeux litté-
|
||||
• comprendre comment s’inventent et se déploient les ruses de l’intelligence aux dépens des puissants et quels sont les effets produits sur le
|
||||
raires et de formation person-
|
||||
lecteur ;
|
||||
nelle
|
||||
• s’interroger sur la finalité, le sens de la ruse, sur la notion d’intrigue et sur les valeurs mises en jeu.
|
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||||
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 3
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
|
||||
|
||||
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||||
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|
||||
Corpus d’étude donnant lieu à une évaluation formative :
|
||||
« Le Corbeau et le Renard », fable de Jean de La Fontaine ;
|
||||
« Le Renard et le Coq », fable de Marie de France ;
|
||||
« La Farce du pâté et de la tarte », scène XV ;
|
||||
« Le Vilain et l’Oiselet », fabliau ;
|
||||
Une relecture en bande dessinée de la fable « Le Corbeau et le Renard » proposée par Didier AhKoon (2012) et disponible en ligne.
|
||||
Œuvre intégrale et/ou corpus
|
||||
d’étude
|
||||
Textes-supports d’une évaluation sommative :
|
||||
Épisode de la branche III du Roman de Renart dans lequel Renart contrefait le mort pour dérober le poisson transporté par des charretiers ;
|
||||
« La jeune Poule et le vieux Renard », fable de Jean-Pierre Claris de Florian.
|
||||
Lecture cursive :
|
||||
Le Roman de Renart.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Connaissances travaillées dans le cadre de la séquence
|
||||
Culture littéraire et artistique • La fable,
|
||||
• le fabliau,
|
||||
• la farce,
|
||||
• le site de la BNF,
|
||||
• les enluminures,
|
||||
• la bande dessinée.
|
||||
|
||||
Étude de la langue • Les classes grammaticales,
|
||||
• analyse du sens des mots (synonymes, antonymes...),
|
||||
• le présent de l’indicatif,
|
||||
• les types de phrases.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Compétences travaillées dans le cadre de la séquence
|
||||
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|
||||
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 4
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||||
ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Domaine 1 Comprendre et s’exprimer à l’oral • Écouter et comprendre un message oral ;
|
||||
Les langages pour penser et communiquer • s’exprimer à l’oral en interaction ;
|
||||
Composante 1 • mémoriser et dire.
|
||||
Comprendre et s’exprimer en utilisant la langue française
|
||||
|
||||
Lire et comprendre l’écrit • Comprendre des documents ;
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• lire l’image ;
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• comprendre des textes littéraires brefs ;
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• comprendre un texte long.
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Écrire • Écrire sous la dictée ;
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• écrire un texte bref en réponse à une consigne.
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Domaine 1 • S’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps ;
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Composante 4 • prendre du recul sur sa pratique artistique individuelle et collective.
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Les langages des arts et du corps
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Domaine 2 • Maîtriser un environnement numérique ;
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Les méthodes et outils pour apprendre • coopérer et réaliser des projets.
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Domaine 3 • Maîtriser l’expression de sa sensibilité et respecter celle des autres ;
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La formation de la personne et du citoyen • exercer son esprit critique, faire preuve de discernement.
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Domaine 5 • Se construire une culture historique, géographique, littéraire et artistique ;
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Les représentations du monde et l’activité humaine • analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du
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monde.
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Principales situations d’évaluation de la séquence
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Diverses situations d’évaluation sont ménagées au fil des séances dans une logique de progressivité et de complexification des tâches, ce que le
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tableau suivant fait ressortir :
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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Activités initiales Découverte comparative de trois des textes du corpus d’étude, lesquels relèvent de genres différents mais présentent une unité thématique.
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La séance initiale comporte :
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• Une activité relative à l’oral : les trois textes sont d’abord découverts par les élèves via des enregistrements sonores. Cela permet d’évaluer
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leur niveau d’écoute et de compréhension de l’oral. Grâce aux échanges qui s’ensuivent, cela permet aussi de s’assurer de la compréhen-
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sion littérale suffisante des trois textes.
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• Une activité de lecture : la comparaison des textes, en faisant ressortir leurs ressemblances et leurs dissemblances, permet aux élèves
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d’identifier les enjeux littéraires et de formation personnelle posés par le corpus.
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• Une activité linguistique permettant de réactiver les notions de « classes grammaticales », de « synonyme » et d’ « antonyme » en amenant
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les élèves à constituer à partir des trois textes un début de réseau lexical.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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Activités intermédiaires • Des lectures analytiques et des échanges orientés par les enjeux littéraires et de formation personnelle identifiés dans la première séance ;
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• des activités documentaires : utilisation d’une notice biographique (séance 2) ; exploration du dossier pédagogique en ligne de la BNF
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consacré au Roman de Renart ;
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• des activités linguistiques visant à enrichir le réseau lexical initial autour de la ruse et à travailler particulièrement les accords dans le
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groupe nominal et entre le sujet et le verbe, l’usage du présent et les types de phrase ;
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• une dictée préparée ;
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• en milieu de séquence, un atelier d’écriture et de lecture à voix haute ;
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• des activités autour de la lecture de l’image (séances 3 et 7) ;
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• une séance entière consacrée à l’évaluation de l’écoute et de la compréhension d’un message oral à travers des activités proposées dans
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une logique de différenciation pédagogique ;
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• tout au long de la séquence, la manipulation de trois applications numériques au service des diverses activités.
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Tâches complexes de fin de • L’avant-dernière séance est consacrée la réalisation par la classe d’une récapitulation de fin de séquence et par un échange oral autour du
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séquence Roman de Renart. Il s’agit de s’assurer de la bonne compréhension de ce qui a été travaillé dans la séquence, de revenir sur ce qui résiste-
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rait et de permettre aux élèves de rendre compte de leur lecture cursive en la mettant en lien avec les textes qui ont été étudiés en classe. Il
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s’agit aussi de mettre tous les élèves dans les meilleures conditions pour la réalisation du bilan de séquence à venir.
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• La dernière séance est consacrée à ce bilan de fin de séquence. Il comporte deux exercices qui conduisent les élèves à réinvestir ce qu’ils
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ont étudié durant la séquence : un questionnaire prenant appui sur une fable ; un travail d’écriture à partir du Roman de Renart.
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Description détaillée et progressive de la séquence
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Le choix a été fait de présenter la séquence de façon détaillée et dans son intégralité, et non de se limiter aux seules activités d’oral qui ont été
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menées dans son cadre. Il s’agit ainsi de rendre compte des liens indissolubles qu’entretiennent entre elles les activités d’oral, de lecture, d’écriture,
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d’étude de la langue et de culture littéraire et artistique. Il s’agit aussi de montrer les principes de cohérence et de progressivité en fonction desquels
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l’ensemble des apprentissages, dont ceux qui sont relatifs à l’oral, a été mis en œuvre.
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Toutefois, afin de les mettre en évidence, les éléments de la séquence qui concernent particulièrement l’apprentissage de l’oral sont rédigés en vert
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dans le tableau qui suit.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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1) Découverte de trois des textes du corpus d’étude :
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• « Le Corbeau et le Renard », de Jean de La Fontaine ;
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• « Le Renard et le Coq », de Marie de France ;
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• La Farce du pâté et de la tarte, scène XV.
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1) Activité de compréhension orale et d’expression orale en interaction : • Écouter et comprendre un
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• Un enregistrement audio des trois textes est diffusé sans que les élèves disposent du texte écrit ; énoncé oral ;
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• chaque enregistrement est immédiatement suivi par un très bref QCM de trois ou quatre questions • s’exprimer à l’oral en inte-
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permettant de vérifier la compréhension orale littérale des élèves. Ces derniers ont à saisir indivi- raction ;
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duellement leurs réponses dans l’application eClicker, ce qui permet au professeur, en temps réel, • maîtriser un environne-
|
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d’avoir une vision globale et question par question, pour la classe et individuellement pour chaque ment numérique.
|
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élève, du niveau de compréhension du texte ;
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||||
• lorsque les trois textes ont été diffusés et que les trois QCM ont été individuellement effectués, les
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élèves sont mis par groupes de quatre ou cinq. L’objectif qui leur est donné est d’échanger pour
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s’expliquer ce qu’ils ont compris des trois textes et la manière dont ils ont répondu aux questions
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des QCM. Afin de soutenir la réflexion des groupes, le professeur, fort de la synthèse des résultats
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dont il dispose, peut signaler les questions pour lesquelles les réponses ont été particulièrement
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divergentes ;
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• à l’issue de ce temps de travail par groupes, le professeur rediffuse les trois enregistrements
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audio. Chaque enregistrement est immédiatement suivi par la reformulation du sens littéral exact
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du texte concerné.
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2) Activité de lecture et d’expression orale en interaction : • Identification des enjeux litté- • Comprendre des textes litté-
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• Le professeur distribue la version écrite des textes qui ont été écoutés. Toujours par groupes de raires et de formation personnelle raires brefs ;
|
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quatre ou cinq, les élèves ont à échanger pour comparer les trois textes et faire la liste de leurs posés par le corpus d’étude ; • s’exprimer à l’oral en interac-
|
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ressemblances et de leurs dissemblances, qu’elles concernent leurs formes ou ce qu’ils ra- • distinction des genres littéraires. tion ;
|
||||
content. En fonction de leurs réponses, ils sont aussi invités à proposer un titre pour la séquence ; • se construire une culture
|
||||
• le travail de chaque groupe est restitué par un porte-parole. La confrontation des restitutions historique, géographique,
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nourrit la réflexion de la classe entière et permet de dégager les principaux enjeux littéraires et de littéraire et artistique.
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formation personnelle que la séquence questionnera.
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Par exemple :
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-- La ruse est-elle une qualité ou un défaut ?
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-- Quand l’usage de la ruse se justifie t il ?
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-- Qu’est-ce que les genres littéraires ?
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-- Comment les distingue-t-on ?
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• Le professeur dévoile alors le titre qu’il a prévu de donner à la séquence, rien n’interdisant que lui
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soit substitué un autre titre inspiré par les idées des élèves.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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3) Activité lexicale et grammaticale : - Classes grammaticales, • Maîtrise lexicale,
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• Les élèves ont à parcourir les trois textes avec pour consigne de former des couples de synonymes - synonymes, • maîtrise de l’orthographe
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||||
ou d’antonymes ; - antonymes, grammaticale.
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||||
• l’explicitation de la consigne amène dans un premier temps à faire redéfinir les notions de « syno- - constitution d’un réseau lexical à
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nyme », d’ « antonyme » et de « classe grammaticale », des mots ne pouvant être synonymes ou partir du vocabulaire des trois textes
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antonymes que s’ils partagent la même classe grammaticale ; du corpus.
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||||
• outre l’intérêt grammatical, l’activité amène les élèves à créer des liens de sens entre les trois
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textes ;
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• l’activité se prête à une pédagogie différenciée :
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-- tous ont à chercher à constituer quatre couples de synonymes ou d’antonymes à partir des mots
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rencontrés dans les trois textes, sachant qu’il est possible de changer la classe grammaticale d’un
|
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mot afin que les deux mots d’une même paire soient bien des synonymes ou des antonymes ;
|
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-- ceux qui ont constitué quatre couples corrects ont à identifier la classe grammaticale de chacune
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des paires ;
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-- ceux qui y parviennent ont à chercher dans leur bagage lexical ou dans un dictionnaire mis à leur
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disposition des mots qui pourraient enrichir les groupes de synonymes ou d’antonymes qu’ils ont
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constitués.
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• En fin de séance, on mutualise les groupes de synonymes et d’antonymes en précisant à chaque
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fois la classe grammaticale concernée par chacun de ces groupes. Le recours à un logiciel de
|
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carte mentale facilite la collecte des mots et leur mise en réseau.
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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2) « Le Corbeau et le Renard »
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• Document papier « À la découverte de Jean de La Fontaine » ;
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• « Le Corbeau et le Renard », Jean de La Fontaine.
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1) Activité de traitement documentaire : • Jean de La Fontaine • Comprendre des docu-
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• à partir du document biographique, les élèves ont à faire la carte d’identité du fabuliste. ments
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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2) Activité de lecture : • Le genre de la fable • Comprendre un texte litté-
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• au-delà du sens littéral de la fable, dont la compréhension a été vérifiée dans la séance précé- raire bref ;
|
||||
dente, les élèves sont invités à questionner la signification morale de la fable et à se demander • écrire un texte bref en
|
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ce qui rend le texte si plaisant. Ce travail débouche sur la production d’une synthèse écrite de la réponse à une question.
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séance.
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3) Activité grammaticale : • Le présent de l’indicatif • Maîtrise de l’orthographe
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• les élèves ont en particulier à relever les verbes conjugués au présent de l’indicatif et à s’interro- grammaticale
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ger sur ses emplois dans le texte.
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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4) Activités orales : • Réflexion sur les enjeux de • S’exprimer à l’oral en
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deux activités sont ménagées avec pour but de prolonger le questionnement moral et littéraire de la formation personnelle posés interaction ;
|
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fable. par la fable. • lire à voix haute ;
|
||||
• Organisation d’un temps d’échange : les élèves sont invités librement à réagir à la fable en mettant • prendre du recul sur sa
|
||||
en relation ce qu’elle raconte avec des situations qu’ils ont vécues ou dont ils ont été les témoins ; pratique artistique indivi-
|
||||
• analyse de la manière dont la fable est lue par le comédien de l’enregistrement en plusieurs duelle et collective ;
|
||||
étapes : • exercer son esprit critique,
|
||||
-- on distribue et explicite un tableau qui va permettre d’analyser l’art de conteur du comédien : faire preuve de discerne-
|
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ment.
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‖ Faire une pause
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< Accélérer le débit
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> Ralentir le débit
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surligner Mettre un mot ou une expression
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en valeur
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++ Voix qui monte
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-- Voix qui baisse
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ʘ Regarder le public
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// Geste
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-- on rediffuse l’enregistrement de la fable aux élèves et on demande aux élèves, en fonction de
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leur écoute, de marquer le texte avec les symboles qui viennent de leur être explicités afin de
|
||||
rendre compte de la manière dont le comédien lit le texte ;
|
||||
-- on commente et on apprécie ensuite collectivement la lecture en confrontant les choix du
|
||||
comédien avec ce que le texte dit.
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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3) À propos du Roman de Renart
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• Le dossier pédagogique en ligne consacré par la BNF au Roman de Renart ;
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• L’épisode de la branche III du Roman de Renart dans lequel Renart contrefait le mort pour voler le poisson transporté par des charretiers.
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1) Activité de traitement documentaire • Le Roman de Renart, • Comprendre des docu-
|
||||
• Exploration du dossier pédagogique proposé par la BNF pour Le Roman de Renart ; • Le site de la BNF. ments ;
|
||||
• l’exploration de ce dossier pédagogique en ligne est l’occasion de répondre aux questions des • maîtriser un environne-
|
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élèves et de leur donner certains repères nécessaires à leur lecture cursive de l’œuvre. ment numérique.
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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2) Activité de lecture Les enluminures • Lire l’image ;
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• On se rend sur la page du dossier pédagogique qui est consacrée à l’épisode de la branche III du • comprendre des textes
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Roman de Renart dans lequel Renart contrefait le mort pour voler le poisson transporté par des littéraires brefs ;
|
||||
charretiers et qui est ici intitulé : « Renart et les anguilles » ; • se construire une culture
|
||||
• on lit le résumé de l’épisode sur la page ; historique, géographique,
|
||||
• on interroge aussi le lien entre ce résumé et les trois enluminures présentes sur la page, ce qui littéraire et artistique.
|
||||
permet de conforter la bonne compréhension de l’épisode.
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3) Dictée préparée • Les classes grammaticales • Écriture sous la dictée ;
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• Préparation avec la classe de la dictée du résumé ; variables ; • maîtrise de l’orthographe
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||||
• repérage des noms, puis des déterminants et des adjectifs qui s’accordent avec eux, ce qui permet • le présent de l’indicatif. grammaticale.
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de réinvestir les rappels grammaticaux de la séance 1 ;
|
||||
• repérage des verbes au présent, réflexion sur leurs accords et sur ses différents emplois dans le
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résumé ;
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• réalisation de la dictée préparée.
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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4) « Le Renard et le Coq », Marie de France
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1) Activité de lecture et de grammaire • Le verbe • Comprendre un texte litté-
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- Lecture analytique qui permet de mettre en valeur le retournement de situation ; raire bref ;
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||||
- à partir de l’extrait de Marie de France, comprendre le rôle du verbe. • maîtrise de la langue.
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2) Activité lexicale • Le vocabulaire de la ruse • Maîtrise lexicale de la
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||||
En s’appuyant sur la fable de Marie de France et les autres textes déjà abordés dans la séquence, les langue
|
||||
élèves essaient de construire un réseau sémantique autour du mot « ruse ». Le recours à un logiciel
|
||||
de carte mentale facilite cette construction et rend l’oral collaboratif plus efficace. Des exercices sont
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ensuite proposés afin d’enrichir le vocabulaire des élèves.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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5) La farce du pâté et de la tarte, scène XV
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Lecture analytique • Comprendre le mécanisme de • Comprendre un texte litté-
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la farce raire bref
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• Identifier les types de phrases utilisés dans l’extrait de la farce ; • Les types de phrases • Maîtriser un environnement
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• réaliser une carte mentale afin de mettre en évidence les caractéristiques des différents types. numérique,
|
||||
• maîtrise syntaxique.
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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6) Atelier d’écriture et de lecture
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• Les élèves, par groupes de deux ou trois, ont à réécrire « Le Renard et le Coq » sous une forme • Classes grammaticales va- • Coopérer et réaliser des
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||||
théâtrale en prêtant une attention particulière aux types de phrases et aux accords dans le groupe riables ; projets ;
|
||||
nominal et entre le sujet et le verbe. Ce faisant, ils sont amenés à manipuler les connaissances • présent de l’indicatif. • écrire un texte personnel
|
||||
linguistiques travaillées et à se les expliquer avec leurs propres mots ; long ;
|
||||
• dès que le texte est écrit, ils ont à s’entraîner pour le lire à voix haute en s’inspirant du travail qui a • maîtrise de la syntaxe et de
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||||
été mené à partir de l’enregistrement-support de la séance 2 ; l’orthographe grammaticale ;
|
||||
• en fin de séance, plusieurs groupes lisent leur texte. Les lectures font l’objet d’une écoute critique • lire à voix haute ;
|
||||
similaire à celle qui a été menée à partir de la lecture du comédien dans la séance 2.
|
||||
• prendre du recul sur sa
|
||||
pratique artistique indivi-
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duelle et collective.
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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7) Détournement de fable
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Le détournement en images de la fable « Le Corbeau et le Renard » proposé par Didier Ah Koon
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1) Lecture de l’image et débat • Approfondis-sement des enjeux • Lire l’image ;
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||||
• Les élèves découvrent la planche de Didier Ah Koon : cette planche a cela de particulier qu’elle littéraires et de formation • maîtriser un environne-
|
||||
est entièrement visuelle. Elle ne comporte aucune parole. On constate certes la présence de deux personnelle posés par le corpus ment numérique ;
|
||||
phylactères mais qui contiennent des images plutôt que des mots ; d’étude
|
||||
• s’exprimer à l’oral en inte-
|
||||
• on recueille à l’oral les réactions de la classe et suscite un échange. En cas de mutisme, les ques- raction ;
|
||||
tions suivantes sont anticipées pour déclencher la parole : • se construire une culture
|
||||
-- à quel texte cette planche fait elle référence ? historique, géographique,
|
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-- à quels éléments comprend on que cette planche fait bien référence à la fable de Jean de La Fontaine ? littéraire et artistique.
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||||
-- comment s’en démarque t elle ?
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-- comment réagissez vous à cette relecture ?
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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2) Activité d’expression orale en interaction • Coopérer et réaliser des
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||||
• Les élèves sont mis par petits groupes de deux ou trois. L’objectif confié à chacun des groupes est projets ;
|
||||
de concevoir et d’enregistrer une mise en mots à trois voix (le narrateur, le renard et le corbeau) • maîtriser un environne-
|
||||
de la planche de D. Ah Koon. Pour y parvenir : ment numérique ;
|
||||
-- ils ont à se répartir les rôles ; • s’exprimer à l’oral en inte-
|
||||
-- pour imaginer ce qui est à dire, ils peuvent s’appuyer sur les images de D. Ah Koon et sur le texte raction ;
|
||||
de La Fontaine ; • mémoriser et dire ;
|
||||
-- ils ont toutefois interdiction formelle d’écrire leur texte. Charge à eux de mémoriser ce qu’ils ont
|
||||
à dire et quand ils ont à le dire ; • s’exprimer en utilisant les
|
||||
-- quand ils se sentent prêts, ils s’enregistrent ; langages des arts et du
|
||||
-- ils ont à écouter de manière critique leur enregistrement et ont la possibilité de reprendre leur corps ;
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enregistrement jusqu’à ce qu’ils arrivent à un produit satisfaisant à leur ouïe. • prendre du recul sur sa
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||||
• Différenciation pédagogique : si un groupe parvient à un produit abouti plus vite que les autres pratique artistique indivi-
|
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groupes, on lui demande de conserver cette première production achevée et on lui lance le défi duelle et collective.
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||||
d’imaginer une version plus développée et enrichie d’éléments humoristiques ;
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• en fin de séance, chaque groupe fait entendre sa version sonorisée de la planche. Chaque diffusion
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est écoutée attentivement par la classe qui en apprécie la correction orale et qui y réagit.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 14
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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8)
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• « Le Vilain et l’Oiselet »,
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• « Brunain, la vache au prêtre ».
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1) Première phase : - Le fabliau • Écouter et comprendre un
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des activités que les élèves ont à réaliser en autonomie de façon individuelle message ;
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Les élèves écoutent une seule fois le fabliau « Le Vilain et l’Oiselet » (durée : 3’59) sans disposer du • maîtriser un environne-
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texte écrit. ment numérique ;
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Juste après, et sans aucun retour en classe, les élèves répondent à un QCM de compréhension littérale • écrire un texte bref en
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avec eClicker. réponse à une consigne.
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Ensuite, en fonction des résultats obtenus par les élèves au QCM plusieurs activités différenciées sont
|
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proposées.
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a) Pour les élèves qui ont d’emblée obtenu un pourcentage supérieur à 75 % :
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||||
• tous ont à répondre à un autre QCM, plus précis, sur le même fabliau. Les nouvelles questions
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permettent de voir si, au-delà de la seule compréhension littérale, les élèves ont compris de
|
||||
manière plus fine certains aspects du texte. Tant qu’ils n’obtiennent pas à ce nouveau QCM un
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pourcentage de réussite de 75 %, ils peuvent réécouter le fabliau (tous ont des écouteurs) et
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refaire le QCM ;
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• ceux qui obtiennent un pourcentage de réussite supérieur à 75 % peuvent passer à une autre acti-
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vité. Ils ont un autre fabliau à écouter : « Brunain, la vache au prêtre », de Jean Bodel. Mais tandis
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que « Le Vilain et l’Oiselet » a une durée inférieure à 5 minutes, l’enregistrement de ce nouveau
|
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fabliau a une durée supérieure à 5 minutes. À l’issue de leur écoute du texte, ils ont à répondre à
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un QCM de compréhension littérale.
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• à ceux qui obtiendraient un pourcentage de réussite supérieur à 75 %, on demanderait de rédiger
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un bref résumé de « Brunain, la vache au prêtre » puis, s’il leur reste du temps, de l’enregistrer.
|
||||
b) Pour les élèves qui ont obtenu un pourcentage inférieur à 75 % :
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• ils écoutent une nouvelle fois le fabliau et refont le même QCM jusqu’à obtenir un pourcentage
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suffisant de réussite. Dès qu’ils l’atteignent, ils peuvent passer aux activités croissantes en com-
|
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plexité qui viennent d’être décrites ;
|
||||
• ceux qui, en autonomie, n’arrivent pas, malgré plusieurs réécoutes du fabliau, à un pourcentage de
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réussite suffisant, bénéficient d’un accompagnement plus individualisé de la part du professeur.
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2) Seconde phase : exploitation collective des productions individuelles
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• En sollicitant les élèves qui ont rencontré le plus de difficultés, on corrige à l’oral le QCM de com-
|
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préhension littérale du fabliau « Le Vilain et l’Oiselet » ;
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||||
• en sollicitant les élèves qui ont traité le deuxième QCM, on enrichit à l’oral la compréhension du
|
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fabliau ;
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• on dispose donc de tous les éléments pour élaborer une trace écrite de séance qui résume le
|
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fabliau ;
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||||
• si certains élèves ont pu s’attaquer à « Brunain, la vache au prêtre », ils font bénéficier la classe
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de leur travail en lui présentant ce texte supplémentaire.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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ACTIVITÉS CONNAISSANCES COMPÉTENCES
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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9) Bilan de fin de séquence
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On consacre une séance pour revenir avec les élèves sur tout ce qui a été travaillé durant la séquence. Retour sur toutes les connaissances • S’exprimer à l’oral en
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Il s’agit ainsi de les amener : travaillées dans la séquence interaction ;
|
||||
• se construire une culture
|
||||
• à récapituler et à reformuler par eux-mêmes ce qu’ils ont appris ; historique, géographique,
|
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littéraire et artistique ;
|
||||
• à identifier ce qu’ils n’ont pas suffisamment compris et qui nécessite un complément d’explication ;
|
||||
• analyser et comprendre les
|
||||
• à expliciter les liens qui unissent les différents apprentissages et activités qui leur ont été proposés ; organisations humaines
|
||||
• à s’approprier personnellement les œuvres qu’ils ont rencontrées durant la séquence en créant et les représentations du
|
||||
des liens entre elles et en exprimant des préférences. monde ;
|
||||
• s’exprimer à l’oral de ma-
|
||||
La lecture cursive peut être le support de la réalisation de ce bilan collectif de diverses manières : nière continue.
|
||||
• en s’appuyant sur certains extraits pour revenir concrètement sur certaines notions ;
|
||||
• en demandant aux élèves de résumer à l’oral certains épisodes du Roman de Renart qui leur
|
||||
font penser aux textes étudiés pendant la séquence, puis de justifier les rapprochements qu’ils
|
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établissent.
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SÉANCE ET SUPPORT(S)
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10) Évaluation de fin de séquence
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1) Première partie : un questionnaire de lecture portant sur « La Jeune Poule et le Vieux Renard », de Connaissances culturelles et linguis- • Comprendre des textes
|
||||
Jean-Pierre Claris de Florian. tiques travaillées dans la séquence littéraires brefs ;
|
||||
Le questionnaire est pensé de manière à amener l’élève à mobiliser les connaissances travaillées dans • écrire un texte bref en
|
||||
la séquence et à évaluer deux compétences. réponse à une question.
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||||
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||||
2) Seconde partie : la rédaction d’un texte consacré à un épisode du Roman de Renart. Connaissances culturelles et linguis- • Comprendre un texte long ;
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||||
L’élève choisit l’épisode qu’il a préféré puis écrit son texte selon le plan suivant : tiques travaillées dans la séquence • écrire un texte personnel
|
||||
• une phrase où il annonce son choix ; long.
|
||||
• un paragraphe dans lequel il résume l’épisode de son choix ;
|
||||
• un paragraphe dans lequel il justifie son choix.
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||||
Pour ce qui est de la qualité de la langue, sont particulièrement pris en compte :
|
||||
• les accords dans le groupe nominal, et entre le sujet et le verbe ;
|
||||
• l’usage correct du présent ;
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• la délimitation et la ponctuation correcte des phrases.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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Ritualisation en début de cours d’une pratique orale
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Outre les différentes situations d’apprentissage relatives à l’oral qui viennent d’être décrites, il convient de parler d’une pratique rituelle mise en place
|
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au début de chaque cours. Pour modeste qu’elle soit, elle s’avère souvent très efficace.
|
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Objectifs
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• Pratiquer l’oral de façon non préparée à partir d’un support connu ;
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||||
• vérifier les connaissances et la compréhension du cours.
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Modalités
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Activité pratiquée au début de chaque cours : un élève est systématiquement interrogé par le professeur et a pour consigne de résumer le cours
|
||||
précédent.
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Il organise sa parole comme il veut et doit en 3 ou 4 minutes présenter ce qu’il a appris lors du cours précédent, rappeler à la classe les supports sur
|
||||
lesquels il a travaillé (texte, document iconographique, fiche d’exercices, etc.) et expliquer ce qui lui a semblé difficile dans ce cours éventuellement.
|
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||||
|
||||
Évaluation
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||||
• Évaluation du contenu par le professeur et l’ensemble de la classe dans une courte reprise collective ;
|
||||
• Évaluation de la correction de la langue : 2 élèves sont désignés (ou volontaires) avant l’exercice pour se concentrer sur la correction de la
|
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langue orale et pour relever en prise de notes les éventuels erreurs ou écarts de langage. Reprise collective rapide ;
|
||||
• Évaluation par compétences : cette pratique récurrente donne potentiellement l’occasion d’évaluer de manière régulière et suivie plusieurs
|
||||
des compétences présentes dans le référentiel académique : « s’exprimer à l’oral de manière continue » (sur les premiers niveaux de maîtrise
|
||||
qui concernent un oral continu non codifié de moins de cinq minutes) ; « mémoriser et dire » ; « maîtrise lexicale » ; « maîtrise syntaxique ».
|
||||
|
||||
Intérêts de l’exercice
|
||||
• Régularité de la pratique : l’oral devient plus familier aux élèves ;
|
||||
• Rapidité de l’exercice : il permet d’impliquer l’ensemble de la classe dans l’exercice d’un seul ;
|
||||
• L’oral permet la transition entre la séance précédente et la séance qui s’ouvre et lie les différentes activités du cours (dire-lire-écrire) ;
|
||||
• L’exercice permet une réflexion sur les niveaux de langue acceptés, les codes de langage écrit ou oral.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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L’évaluation de l’oral tout au long de la séquence
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Les descripteurs de niveau utilisés pour l’évaluation de l’oral
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||||
En ce qui concerne l’évaluation de l’oral dans la composante 1 du domaine 1 du socle, ce sont quatre compétences qui ont été identifiées :
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||||
• écouter et comprendre un message oral ;
|
||||
• s’exprimer à l’oral de manière continue ;
|
||||
• s’exprimer à l’oral en interaction ;
|
||||
• mémoriser et dire.
|
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||||
La compétence orale 1 (« Écouter et comprendre un message oral ») est particulièrement évaluée dans les séances 1 et 8.
|
||||
|
||||
La compétence orale 2 (« S’exprimer à l’oral de manière continue ») est peu évaluée dans cette séquence. Elle est évaluable dans la séance 9 ou à
|
||||
travers la pratique ritualisée de début de cours mais uniquement sur les deux premiers niveaux de maîtrise, puisque l’oral continu qu’elles mettent en
|
||||
jeu consiste en un oral spontané et non codifié de moins de cinq minutes.
|
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|
||||
La compétence orale 3 (« S’exprimer à l’oral en interaction ») est particulièrement évaluée dans les séances 1, 2, 7 et 9.
|
||||
|
||||
La compétence orale 4 (« Mémoriser et dire ») est évaluée dans la séance 7 ou à travers la pratique ritualisée de début de cours.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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Compétence orale 1 : écouter et comprendre un message oral
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MAÎTRISE INSUFFISANTE CYCLE 3 MAÎTRISE FRAGILE CYCLE 3 MAÎTRISE SATISFAISANTE CYCLE 3 TRÈS BONNE MAÎTRISE CYCLE 3
|
||||
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||||
Niveau insuffisant de compréhension Compréhension d’un message oral de Compréhension d’un message oral de Compréhension d’un message oral de
|
||||
orale moins de 5 minutes moins de 10 minutes, avec l’aide du pro- moins de 10 minutes, en situation d’au-
|
||||
fesseur si nécessaire tonomie
|
||||
|
||||
Descripteurs de niveau en fonction de 3 Descripteurs de niveau en fonction de 2 Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau en fonction de 4
|
||||
degrés de progressivité : degrés de progressivité : • Accompagné par les questions, les degrés de progressivité :
|
||||
a) L’élève ne reste pas attentif durant une a) L’élève sait soutenir son attention et, en consignes ou les remarques du a) L’élève comprend, sans avoir besoin
|
||||
situation d’écoute de moins de 5 minutes. cas de difficulté, cerner ce qu’il ne com- professeur, l’élève comprend un d’être aidé, un message oral simple de
|
||||
b) L’élève arrive à soutenir son écoute prend pas et poser des questions. message oral simple de moins de 10 moins de 10 minutes ou un document
|
||||
mais sans comprendre ce qui est dit. b) L’élève comprend correctement un minutes ou un document audiovisuel audiovisuel d’une vingtaine de minutes.
|
||||
message oral simple de moins de 5 d’une vingtaine de minutes. b) Accompagné par les questions, les
|
||||
c) L’élève arrive à soutenir son écoute
|
||||
mais ne comprend que partiellement ce minutes. • L’élève manifeste sa compréhension consignes ou les remarques du profes-
|
||||
qui est dit. en reformulant le sens général ou en seur, l’élève est capable de rendre compte
|
||||
répondant à des questions. de la teneur générale d’un message oral
|
||||
a) L’élève sait soutenir son attention et, en long et/ou qui présente des difficultés.
|
||||
cas de difficulté, cerner ce qu’il ne com- • Dans le cas d’un texte lu à voix
|
||||
prend pas et poser des questions. haute, l’élève sait dire ce qu’il en a c) Accompagné par les questions, les
|
||||
compris sans se reporter au texte. consignes ou les remarques du profes-
|
||||
b) L’élève comprend correctement un seur, l’élève est capable d’entrer dans
|
||||
message oral simple de moins de 5 l’analyse fine et l’interprétation d’un
|
||||
minutes. message oral complexe.
|
||||
d) De manière complètement autonome,
|
||||
l’élève est capable :
|
||||
|
||||
• de reformuler le sens général et de
|
||||
rendre compte de la teneur générale
|
||||
d’un discours oral complexe ;
|
||||
• d’aller au-delà de la seule compré-
|
||||
hension littérale en analysant et
|
||||
en interprétant de manière fine le
|
||||
message oral.
|
||||
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 19
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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Compétence orale 2 : s’exprimer à l’oral de manière continue
|
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MAÎTRISE INSUFFISANTE CYCLE 3 MAÎTRISE FRAGILE CYCLE 3 MAÎTRISE SATISFAISANTE CYCLE 3 TRÈS BONNE MAÎTRISE CYCLE 3
|
||||
|
||||
Difficulté à développer un propos perti- Maîtrise orale dans le cadre d’une pra- Maîtrise d’un oral codifié et développé de Maîtrise d’un oral codifié et développé de
|
||||
nent court tique courante et non codifiée moins de 5 minutes plus de 5 minutes
|
||||
|
||||
Descripteurs de niveau en fonction de 3 Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau en fonction de 2
|
||||
degrés de progressivité : degrés de progressivité :
|
||||
a) Ce que l’élève dit et la manière dont il le • L’élève sait pratiquer avec efficacité L’élève est capable pendant quelques a)
|
||||
dit ne correspond pas à ce qui est attendu. et pertinence différentes formes de minutes : • Avec quelques relances de la part du
|
||||
b) L’élève comprend ce dont il faut parler discours – notamment, raconter, dé- • de présenter de façon ordonnée des professeur si nécessaire, l’élève est
|
||||
mais ne s’exprime pas assez correcte- crire, expliquer – dans des situations informations et des explications ; capable d’une prise de parole conti-
|
||||
ment pour être compris et ne tient pas de communication variées. nue satisfaisante de 5 à 10 minutes.
|
||||
assez compte de ses auditeurs. • d’exprimer un point de vue person-
|
||||
• Dans le cas d’un récit, l’élève est nel en le justifiant ; • Pendant sa prise de parole, l’élève
|
||||
c) L’élève comprend ce dont il faut parler capable de re raconter seul un récit est capable de se détacher de ses
|
||||
et prend en compte ses auditeurs en mo- étudié en classe. • de raconter une histoire qui n’a pas notes de préparation.
|
||||
bilisant des techniques qui font qu’on est été étudiée en classe ;
|
||||
b)
|
||||
écouté (articulation, débit, volume de la • de réaliser une courte présentation
|
||||
voix, intonation, posture, regard, gestuali- orale après avoir élaboré un support • L’élève sait s’exprimer à l’oral d’une
|
||||
té...). Cependant, l’élève ne s’exprime pas (papier, numérique, etc.) pour cette manière très claire et correcte.
|
||||
assez correctement pour être compris. présentation. • L’élève sait se détacher de ses
|
||||
notes de préparation et maîtrise les
|
||||
techniques de la prise de parole en
|
||||
public.
|
||||
• L’élève est capable d’une prise de
|
||||
parole continue longue sans qu’il
|
||||
soit nécessaire que le professeur
|
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intervienne.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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Compétence orale 3 : s’exprimer à l’oral en interaction
|
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MAÎTRISE INSUFFISANTE CYCLE 3 MAÎTRISE FRAGILE CYCLE 3 MAÎTRISE SATISFAISANTE CYCLE 3 TRÈS BONNE MAÎTRISE CYCLE 3
|
||||
|
||||
Difficulté à échanger à l’oral Interventions ponctuelles dans un Capacité à entrer dans un dialogue suivi Capacité à entrer dans un débat
|
||||
échange
|
||||
|
||||
Descripteurs de niveau en fonction de 3 Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau en fonction de 2
|
||||
degrés de progressivité : degrés de progressivité :
|
||||
a) L’élève éprouve des difficultés à L’élève sait intervenir de temps à autre L’élève sait entrer dans un dialogue suivi a) L’élève sait participer à un débat de
|
||||
comprendre et à suivre ce qui se dit, ce avec pertinence et clarté dans des situa- avec les autres pour confronter son point manière constructive et en respectant la
|
||||
qui explique qu’il n’intervient pas dans tions variées (questionner, répondre à une de vue, ses réactions, ses impressions, parole de l’autre. Cependant, son argu-
|
||||
l’échange. interpellation, exprimer un accord ou un avec les leurs. mentation manque parfois d’assurance et
|
||||
b) L’élève comprend de quoi il est question désaccord, apporter un complément…). d’efficacité.
|
||||
mais n’ose pas ou ne veut pas intervenir b) L’élève est capable de débattre en déve-
|
||||
dans l’échange. loppant ses arguments avec efficacité et
|
||||
c) L’élève comprend de quoi il est question en s’exprimant de manière très correcte
|
||||
et participe à l’échange mais n’arrive pas et précise.
|
||||
assez à se faire comprendre.
|
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I Dire la ruse - Évaluation de l’oral en compréhension et en production : exemple 2
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||||
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||||
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||||
|
||||
Compétence orale 4 : mémoriser et dire (restitution de leçon, récitation, jeu théâtral…)
|
||||
MAÎTRISE INSUFFISANTE CYCLE 3 MAÎTRISE FRAGILE CYCLE 3 MAÎTRISE SATISFAISANTE CYCLE 3 TRÈS BONNE MAÎTRISE CYCLE 3
|
||||
|
||||
Difficultés de mémorisation et de restitu- Mémorisation et restitution d’un texte ou Mémorisation, restitution et réinvestis- Prestation orale dont la qualité témoigne
|
||||
tion en public d’une leçon brefs sement d’un très bon niveau d’appropriation
|
||||
personnelle
|
||||
|
||||
Descripteurs de niveau en fonction de 3 Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau : Descripteurs de niveau en fonction de 2
|
||||
degrés de progressivité : degrés de progressivité :
|
||||
a) L’élève n’a fourni aucun effort de mé- L’élève sait restituer avec quelques • L’élève sait dire de mémoire un texte a)
|
||||
morisation. hésitations une courte leçon ou dire de littéraire bref d’une manière fidèle et • L’élève essaie d’interpréter et de dire
|
||||
b) L’élève fournit de réels efforts d’ap- mémoire un texte bref (poème, saynète…) fluide en respectant la structure et la de manière expressive le texte qu’il
|
||||
prentissage mais a du mal à retenir ce d’une manière fidèle, compréhensible et ponctuation des phrases. a appris.
|
||||
qu’il a à restituer et ne tient pas assez en prenant en compte le public. • L’élève sait réutiliser des mots, des • L’élève sait restituer une leçon, un
|
||||
compte du public. formules, des expressions qu’il a texte lu ou un échange verbal de
|
||||
c) L’élève a mémorisé ce qu’il avait à rencontrés dans ce qu’il a lu, enten- façon personnelle et autonome.
|
||||
apprendre mais ne tient pas assez compte du, étudié. • Parfois aidé du professeur, l’élève
|
||||
du public (volume, articulation, regard, • Parfois aidé par le professeur, l’élève sait rendre compte, à l’oral, de la
|
||||
gestes). sait restituer à l’oral une leçon, un lecture d’une œuvre complète, d’une
|
||||
texte lu ou un échange verbal d’une leçon de plusieurs pages ou d’un
|
||||
manière qui en manifeste sa bonne débat.
|
||||
compréhension. b)
|
||||
• L’élève sait mettre en valeur la
|
||||
signification et l’organisation d’un
|
||||
texte complexe et/ou littéraire par la
|
||||
qualité de son interprétation.
|
||||
• L’élève sait rendre compte, à l’oral
|
||||
et de façon autonome, de la lecture
|
||||
d’une œuvre complète, d’une leçon
|
||||
de plusieurs pages ou d’un long
|
||||
temps d’échange.
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CreationDate: Wed Jun 14 14:24:06 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
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ModDate: Wed Jun 14 14:24:08 2017 Paris, Madrid (heure d’été)
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Tagged: no
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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation
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ÉVALUATION Cycles 2 3 4
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Français
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Les écrits de travail
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Identifier des situations d’évaluation liées
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à leur utilisation : trois exemples
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Composante(s) du socle commun
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D1-1 | Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
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D2 | Les méthodes et outils pour apprendre
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Que se propose-t-on d’Évaluer ?
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À l’issue du cycle de consolidation, il semble important d’évaluer la capacité des élèves à utiliser
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la langue française à l’écrit pour travailler et progresser dans toutes les disciplines. On propose
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donc ici des pistes pour se prononcer sur le niveau de maîtrise des élèves dans le champ de la
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compétence attendue en fin de cycle : recourir à l’écriture de manière autonome pour réfléchir et
|
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pour apprendre.
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Il s’agit d’interroger la capacité de l’élève à organiser sa pensée à l’écrit et grâce à l’écrit, à
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s’approprier les apprentissages et à leur donner du sens dans la pratique des écrits de travail.
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Cela recouvre en particulier les capacités suivantes : se remémorer les activités conduites en
|
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classe, tisser des liens entre elles, synthétiser.
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Les pistes proposées, même si elles s’appuient prioritairement sur des exemples d’activités en
|
||||
classe de français, sont transférables aux autres disciplines : l’ensemble des professeurs peut
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être conduit à se prononcer sur l’attendu de fin de cycle concerné. En effet, les sollicitations liées
|
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à la pratique des écrits de travail s’inscrivent au cœur de l’accompagnement pédagogique des
|
||||
élèves dans toutes les disciplines : elles aident l’élève à convertir les démarches collectives en
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apprentissages individuels, elles contribuent à inscrire les activités de la classe et les apprentis-
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sages collectifs dans un parcours d’apprentissage personnel.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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Présentation du cadre didactique : trois activités enga-
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geant l’utilisation d’écrits de travail
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Exemple 1 : la rédaction de la trace écrite à l’issue d’une séance de lecture
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analytique
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La lecture analytique, entendue comme construction collective du sens d’un texte, engage
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prioritairement le travail de compétences orales. En effet, dans la première phase d’une
|
||||
telle séance, le professeur s’appuie sur les intuitions et impressions des élèves pour tisser
|
||||
progressivement une interprétation raisonnée, grâce aux échanges entre lecteurs. Dans une
|
||||
deuxième phase, celle dite des « activités de relecture », est mobilisée la capacité à relever
|
||||
et analyser des éléments précis dans le texte, à l’oral ou à l’écrit. C’est le troisième et dernier
|
||||
moment d’une lecture analytique qui nous intéresse spécifiquement ici, car les compétences
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||||
d’écriture suivantes y sont travaillées :
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||||
• Être capable de synthétiser et d’organiser à l’écrit le discours construit collectivement sur le
|
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texte.
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||||
• Être capable de passer des codes de la langue orale aux codes de la langue écrite.
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||||
Au cours des deux premières phases évoquées, le professeur lui-même utilise le tableau
|
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comme le support d’un écrit de travail collectif : il prend en notes les hypothèses de
|
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lecture, des passages du texte, il peut avoir recours à de nombreux outils pour représenter
|
||||
le cheminement de la classe dans le texte – listes, schémas, arborescences, tableaux.
|
||||
La ressaisie, dans un texte synthétique et clair, de ce grand brouillon, est une activité
|
||||
particulièrement propice au travail des compétences d’écriture citées plus haut.
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||||
De nombreuses démarches peuvent être proposées aux élèves pour qu’ils mènent à bien
|
||||
ce travail de synthèse et de formulation. Afin d’analyser les informations qu’il fournit sur
|
||||
le niveau de maîtrise des élèves en fin de cycle 3, on se propose de retenir ici le scénario
|
||||
suivant : le professeur, dix ou quinze minutes avant la fin de la séance, étaie le travail des
|
||||
élèves en demandant à la classe de distinguer, parmi les notes du tableau, les mots clés de
|
||||
l’interprétation du texte. Il les met en exergue. Les élèves ont alors pour consigne de rédiger
|
||||
un écrit bref qui dise ce qui leur paraît important à retenir de la lecture du texte, en s’appuyant
|
||||
sur ces mots clés. Le professeur circule, observe les élèves et apporte un étayage individualisé
|
||||
au besoin.
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||||
Exemple 2 : l’élaboration d’une fiche de réussite
|
||||
La fiche de réussite, ou fiche de révision, est un outil précieux qui a pour fonction d’aider les
|
||||
élèves à se préparer pour une évaluation, souvent en fin de séquence. Elle est en général
|
||||
organisée en deux parties : d’un côté est récapitulé ce que l’élève doit savoir, de l’autre ce
|
||||
qu’il doit savoir faire. Il est utile que soient renseignés les lieux (pages du manuel, passages
|
||||
de la séquence, activités précises menées en classe) où l’élève peut retrouver les ressources
|
||||
à sa disposition pour se préparer. Ainsi la fiche de réussite, envisagée comme outil, peut
|
||||
être conçue par le professeur pour la classe. Toutefois, l’élaboration de la fiche de réussite
|
||||
par chaque élève pour lui-même constitue une activité très profitable à l’appropriation des
|
||||
apprentissages. En fin de cycle 3, le temps consacré à une telle activité peut à bon droit relever
|
||||
de l’accompagnement personnalisé : il s’agit bien d’un temps pris pour lever d’éventuels
|
||||
implicites sur les attentes du professeur, sur le sens des apprentissages engagés dans la
|
||||
séquence. De plus, l’élève est conduit à se remémorer le parcours d’apprentissage, à anticiper
|
||||
sur ce qui pourra être évalué. La fiche réussite est un outil qu’il conçoit pour lui-même :
|
||||
pour rendre son travail plus efficace, l’élève doit établir des priorités de révision. Il doit donc
|
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distinguer et faire apparaître les éléments qui lui paraissent les plus importants dans la
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 2
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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séquence, et aussi ceux qu’il pense avoir besoin de revoir avec le plus d’attention parce qu’il
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les a moins bien retenus ou compris. L’étayage apporté par le professeur au cours de cette
|
||||
activité, qui prend de fait en compte les besoins différenciés des élèves, contribue à construire
|
||||
leur autonomie.
|
||||
|
||||
Pour les élèves qui ont été progressivement amenés durant le cycle 3 à élaborer en autonomie
|
||||
l’outil « fiche de réussite », cette activité constitue une situation d’évaluation riche. Les
|
||||
compétences écrites suivantes peuvent être examinées :
|
||||
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||||
• Savoir utiliser l’écrit pour se remémorer et pour réfléchir.
|
||||
• Savoir organiser un écrit de travail pour se constituer un outil efficace.
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||||
Exemple 3 : l’écrit réflexif
|
||||
Afin d’identifier ce qui peut constituer des obstacles pour les apprentissages et y remédier,
|
||||
le professeur est invité à favoriser la capacité des élèves à produire un discours métacognitif.
|
||||
En particulier, il est souvent suggéré de « faire verbaliser » les élèves, comme dans les temps
|
||||
de début de séance où le professeur sollicite la classe pour que soit rappelé ce qui a été vu
|
||||
précédemment, ce que cela avait permis de mettre au jour, ce qui reste à étudier.
|
||||
|
||||
Encourager les élèves à déployer un discours réflexif à l’écrit est également possible. Il s’agit
|
||||
de faire travailler la capacité à ressaisir le déroulement et le sens d’une activité conduite
|
||||
en classe. On vise, à travers ces écrits, à favoriser une distinction explicite entre la tâche à
|
||||
accomplir et l’objectif d’apprentissage lors d’une activité donnée – à passer de « on a fait »
|
||||
à « j’ai appris ». La différence essentielle avec la rédaction de la « trace écrite » comme
|
||||
présentée dans l’exemple 1, consiste dans le fait que chaque écrit réflexif fait état d’une
|
||||
appropriation individuelle des apprentissages engagés dans l’activité. C’est bien le « je » qui
|
||||
est au cœur dans l’écrit réflexif, et non le « on » du parcours collectif1.
|
||||
|
||||
On prendra ici l’exemple de l’écrit réflexif que l’on peut demander aux élèves en guise de bilan
|
||||
d’une séance consacrée à l’étude de la langue. On envisage une activité s’inscrivant dans
|
||||
une démarche analogue à celle présentée dans les exemples d’activité des ressources pour
|
||||
l’étude de la langue aux cycles 2 et 3, c’est-à-dire une activité de classement d’éléments d’un
|
||||
corpus donné. Prenons l’exemple d’une séance visant à consolider les acquis des élèves sur
|
||||
la morphologie des verbes aux temps simples, dans le champ du programme « observer le
|
||||
fonctionnement du verbe et l’orthographier ». À partir d’un corpus de formes verbales, les
|
||||
élèves ont opéré des tris et procédé à plusieurs classements possibles. En groupe, ils ont dû
|
||||
se mettre d’accord sur un classement de toutes les formes du corpus, et expliquer ensuite à
|
||||
l’oral la logique qui a présidé au choix du classement retenu.
|
||||
|
||||
À l’issue de l’activité, la démarche collective a rendu manifestes les constantes des marques
|
||||
de temps.
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|
||||
Le professeur laisse passer quelques jours avant de demander aux élèves de revenir sur cette
|
||||
activité. Il donne la consigne suivante :
|
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||||
« Présentez l’activité conduite lors de la séance d’étude de la langue. Expliquez pourquoi,
|
||||
selon vous, cette activité vous a été proposée. Détaillez la manière dont vous avez procédé
|
||||
pour réussir le travail, et dites ce qui vous a semblé difficile. Faites le point sur ce que vous
|
||||
avez appris lors de cette activité. »
|
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1. Un écrit réflexif, c’est « la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut
|
||||
les utiliser » (cf. Nicole Delvolvé, Tous les élèves peuvent apprendre : aspects psychologiques et ergonomiques des
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apprentissages, Paris, Hachette éducation, 2005).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 3
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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On est bien sûr fondé à évaluer la capacité des élèves à entrer dans les enjeux de ce type
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d’écrit que si on leur a proposé une telle activité de manière régulière, de préférence avec une
|
||||
consigne strictement identique :
|
||||
|
||||
• Savoir utiliser l’écrit pour se remémorer et pour réfléchir.
|
||||
• Savoir expliciter une démarche et l’acquisition d’une connaissance ou d’une compétence.
|
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Évaluer le niveau de maîtrise des élèves : les observables
|
||||
L’exemple de la « trace écrite » à l’issue d’une lecture analytique
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
|
||||
|
||||
Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise at-
|
||||
teints ?
|
||||
Être capable de synthétiser et Très bonne maîtrise si :
|
||||
d’organiser à l’écrit le discours Mêmes qualités observées que pour la maîtrise satisfaisante, l’élève s’inscrit
|
||||
construit collectivement sur le plus clairement dans une démarche argumentative.
|
||||
texte.
|
||||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||||
Les mots clés mis en exergue collectivement sont utilisés de façon perti-
|
||||
nente dans un texte clair.
|
||||
L’élève restitue la lecture de la classe en hiérarchisant les éléments : inter-
|
||||
prétation globale, justifications.
|
||||
Maîtrise fragile si :
|
||||
Les mots clés sont repris dans la production de l’élève, mais le texte n’assure
|
||||
pas la cohérence entre chacun des éléments : il ne constitue pas un discours.
|
||||
Maîtrise insuffisante si :
|
||||
L’élève ne parvient pas à utiliser les mots clés dans des phrases pertinentes.
|
||||
Être capable de passer des codes Très bonne maîtrise si :
|
||||
de la langue orale aux codes de la Mêmes qualités que pour la maîtrise satisfaisante. L’élève manie un lexique
|
||||
langue écrite. particulièrement riche.
|
||||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||||
L’élève utilise des formulations propres aux écrits de synthèse (les
|
||||
connecteurs logiques ; des tournures comme « il s’agit de ») et à l’analyse
|
||||
littéraire (« comme on peut le voir aux lignes… » ; « l’auteur veut montrer
|
||||
que… »).
|
||||
La ponctuation concourt à la clarté du propos.
|
||||
Maîtrise fragile si :
|
||||
L’élève utilise un vocabulaire très restreint et n’articule pas les éléments de
|
||||
son discours.
|
||||
Maîtrise insuffisante si :
|
||||
La maitrise insuffisante de la ponctuation et/ou de la syntaxe gênent beau-
|
||||
coup la lisibilité. Le texte produit manque de clarté et ne restitue pas la
|
||||
lecture collective.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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L’exemple de la fiche de réussite
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
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||||
Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise at-
|
||||
teints ?
|
||||
Savoir utiliser l’écrit pour se remé- Très bonne maîtrise si :
|
||||
morer et pour réfléchir. Mêmes capacités que celles attendues pour la maîtrise satisfaisante ; l’élève
|
||||
est entièrement autonome et collecte rapidement l’ensemble des éléments
|
||||
dont il a besoin pour élaborer sa fiche de réussite.
|
||||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||||
L’élève est capable de retracer le parcours de la séquence, il sait utiliser
|
||||
les ressources au besoin (il consulte son classeur, éventuellement son
|
||||
manuel).
|
||||
Il sait hiérarchiser le contenu de ses cours : il identifie les connaissances à
|
||||
retenir (ce qu’il devra savoir).
|
||||
Il comprend le sens des apprentissages : il peut expliciter ce qu’il devra
|
||||
savoir faire.
|
||||
Maîtrise fragile si :
|
||||
Mêmes capacités que pour la maîtrise satisfaisante, mais l’étayage est plus
|
||||
important.
|
||||
Maîtrise insuffisante si :
|
||||
Malgré l’étayage, l’élève ne parvient pas à retracer le parcours de la séance
|
||||
ni à formuler les connaissances et compétences acquises. Dans son cours,
|
||||
il ne sait pas discriminer les éléments à retenir de ceux liés à un exemple ou
|
||||
une activité précis.
|
||||
Savoir organiser un écrit de travail Très bonne maîtrise si :
|
||||
pour se constituer un outil efficace. Mêmes qualités de la production et capacités de l’élève ; le document est
|
||||
particulièrement efficace et peut devenir un outil partagé dans la classe.
|
||||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||||
Le document produit est clair et lisible.
|
||||
Il comporte des références aux ressources à consulter pour réviser.
|
||||
Certains éléments sont mis en exergue.
|
||||
L’élève est capable d’expliciter et de justifier à l’oral l’organisation choisie
|
||||
(couleurs, organisation dans l’espace).
|
||||
Maîtrise fragile si :
|
||||
Il manque des éléments importants et ces omissions sont susceptibles de
|
||||
pénaliser l’efficacité des révisions.
|
||||
Maîtrise insuffisante si :
|
||||
La fiche est confuse.
|
||||
L’élève n’est pas capable d’en expliciter le contenu et l’organisation à l’oral.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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L’exemple de l’écrit réflexif
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
|
||||
|
||||
Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise at-
|
||||
teints ?
|
||||
Savoir utiliser l’écrit pour se remé- Très bonne maîtrise si :
|
||||
morer et pour réfléchir. Mêmes qualités de la production et capacités de l’élève ; l’élève est capable
|
||||
de rédiger rapidement l’écrit réflexif, en complète autonomie.
|
||||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||||
La consigne de l’activité est restituée avec justesse. L’élève distingue l’acti-
|
||||
vité de l’objectif poursuivi.
|
||||
Il apporte des exemples à l’appui de ses explications.
|
||||
Maîtrise fragile si :
|
||||
Mêmes qualités et capacités, mais un étayage plus important est nécessaire
|
||||
à l’élève.
|
||||
Maîtrise insuffisante :
|
||||
L’élève a des difficultés à présenter l’activité. Il ne peut rendre compte de son
|
||||
objectif et parvient au mieux à lister des actions : « on a fait… » sans pouvoir
|
||||
justifier.
|
||||
Savoir expliciter une démarche et Très bonne maîtrise si :
|
||||
l’acquisition d’une connaissance ou Mêmes qualités et capacités que celles détaillées pour la maîtrise satisfai-
|
||||
d’une compétence. sante. Le texte produit est particulièrement précis et fluide.
|
||||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||||
L’élève utilise des termes et tournures propres au discours explicatif
|
||||
(expression de la cause, de l’opposition, articulation du discours à l’aide de
|
||||
connecteurs).
|
||||
Il formule de façon cohérente ce qu’il a appris.
|
||||
Maîtrise fragile si :
|
||||
Mêmes qualités et capacités que celles détaillées pour la maîtrise satisfai-
|
||||
sante, mais un étayage important est nécessaire.
|
||||
Maîtrise insuffisante si :
|
||||
Malgré l’étayage, l’élève n’entre pas dans un discours réflexif. Il parvient au
|
||||
mieux à lister des actions : « on a fait… » sans pouvoir justifier, il n’est pas
|
||||
capable de formuler ce qu’il a appris.
|
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 6
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Creator: Microsoft® Word 2016
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Producer: Microsoft® Word 2016
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CreationDate: Wed Apr 16 10:13:12 2025 Paris, Madrid (heure d’été)
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ModDate: Wed Apr 16 10:36:21 2025 Paris, Madrid (heure d’été)
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Exemples pour la mise en œuvre
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||||
des programmes
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6 e
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||||
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Français
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||||
Exemples de réussite,
|
||||
propositions d’œuvres littéraires
|
||||
et pistes de prolongements
|
||||
artistiques et culturels
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
2025
|
||||
Exemples pour la mise en œuvre du programme de français en 6e
|
||||
Exemples de réussite, propositions d’œuvres littéraires et pistes de prolongements
|
||||
artistiques et culturels
|
||||
|
||||
Sommaire
|
||||
|
||||
|
||||
Lecture 2
|
||||
• Lire avec fluidité 2
|
||||
• Lire à voix haute avec expressivité 2
|
||||
• Lire et comprendre seul des textes, des documents et des images 2
|
||||
• Lire et comprendre des textes, des documents et des images pour
|
||||
apprendre dans toutes les disciplines 2
|
||||
• Lire une œuvre et se l’approprier 3
|
||||
|
||||
Culture littéraire et artistique 3
|
||||
• Créer, recréer le monde : récits des origines (récit, fiction) 3
|
||||
• Chanter et enchanter le monde : mots et merveilles (poésie) 4
|
||||
• Se masquer, jouer, déjouer : ruses en action (théâtre) 4
|
||||
• Partir à l’aventure ! (récit, fiction) 5
|
||||
• Rencontrer des monstres : expérience de l’autre, expérience de soi
|
||||
(récit, fiction) 6
|
||||
|
||||
Écriture 6
|
||||
• Écrire à la main de manière fluide et efficace 6
|
||||
• Écrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser 7
|
||||
• Produire des écrits variés 7
|
||||
|
||||
Oral 8
|
||||
• Écouter pour comprendre 8
|
||||
• Dire pour être compris dans toutes les disciplines 8
|
||||
• Participer à des échanges verbaux 9
|
||||
|
||||
Vocabulaire 9
|
||||
• Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines 9
|
||||
• Établir des relations entre les mots 10
|
||||
• Réemployer le vocabulaire étudié 10
|
||||
• Mémoriser l’orthographe des mots 10
|
||||
|
||||
Grammaire et orthographe grammaticale 11
|
||||
• Identifier les constituants d’une phrase simple 11
|
||||
• Se repérer dans la phrase complexe 12
|
||||
• Acquérir l’orthographe grammaticale 12
|
||||
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||||
|
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||||
|
||||
1
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||||
Lecture
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||||
Lire avec fluidité
|
||||
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||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Poursuivre l’entrainement à la lecture silencieuse • L’élève lit, avec ou sans préparation, un texte long
|
||||
et à la lecture à voix haute en renforçant sans interruptions nuisant à l'intelligibilité de la
|
||||
l’acquisition d’un phrasé et d’une prosodie lecture.
|
||||
adaptés au texte. • Il améliore sa fluidité de lecture en s’enregistrant
|
||||
• Prendre en compte les groupes syntaxiques et en s’écoutant.
|
||||
(groupes de mots avec unité de sens), les marques
|
||||
de ponctuation, les liaisons dans sa lecture.
|
||||
• Parvenir à lire correctement en ciblant 130 mots
|
||||
par minute en moyenne.
|
||||
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||||
|
||||
Lire à voix haute avec expressivité
|
||||
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||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Lire à voix haute, avec aisance et expressivité, un • L’élève lit à voix haute un poème, une fable, en
|
||||
texte de 10 à 20 lignes en regardant l’auditoire. adaptant son débit et ses intonations aux passages
|
||||
• Poursuivre le travail de mise en voix du texte. de récit et aux prises de parole des différents
|
||||
• Rendre compte des émotions et sentiments des personnages.
|
||||
personnages, et des intentions de l’auteur. • Il parvient à moduler sa voix pour indiquer les
|
||||
• Parvenir à rendre l’intonation, le rythme et la changements de personnage.
|
||||
caractérisation des personnages dans le dialogue • Il adopte, lors d’une lecture chorale, un rythme
|
||||
de récit. suffisamment rapide pour traduire le dynamisme
|
||||
• Prendre du plaisir à lire et à partager sa lecture. d’un dialogue.
|
||||
• Il améliore sa lecture expressive en s’enregistrant
|
||||
et en s’écoutant.
|
||||
|
||||
|
||||
Lire et comprendre seul des textes, des documents et des images
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Dégager le sens global d’un texte, affiner sa • Il met en œuvre des stratégies de compréhension
|
||||
compréhension et devenir un lecteur autonome. du lexique inconnu (appui sur le contexte, la
|
||||
• Dégager les principales caractéristiques d’un texte morphologie, le rappel de connaissances sur le
|
||||
et le rattacher à un genre. domaine ou l’univers de référence concerné).
|
||||
• Dégager le sens global de textes de genres • Il construit une représentation mentale de
|
||||
différents, savoir repérer une information plus ou l’histoire narrée par le dessin, la sélection d’images,
|
||||
moins saillante, effectuer des inférences sur de etc.
|
||||
larges extraits. • Il perçoit la spécificité du genre théâtral (lien entre
|
||||
• Repérer les informations explicites et implicites, les le texte et sa mise en scène, éléments de l’écriture
|
||||
liens logiques, les reprises nominales. théâtrale).
|
||||
• Justifier ses interprétations ou ses réponses en • Il identifie les caractéristiques de l’écriture
|
||||
prenant appui sur le texte ou sur ses poétique (images, musicalité, expression
|
||||
connaissances. d’émotions, etc.).
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Lire et comprendre des textes, des documents et des images pour apprendre dans
|
||||
toutes les disciplines
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Identifier la nature et la source des documents. • L’élève identifie les éléments visuels qui organisent,
|
||||
• Rencontrer des textes, des œuvres et des expliquent, illustrent et mettent en évidence
|
||||
documents variés (image, tableau, schéma, articles l’information dans une page de documentaire.
|
||||
|
||||
|
||||
2
|
||||
de presse, etc.) • Il sait où prélever l’information pour répondre à
|
||||
• Comparer des documents de genres différents et une question en s’appuyant sur les titres, sous-
|
||||
repérer ce qui les rapproche et ce qui les titres, et l’organisation de la page.
|
||||
différencie. • Il présente et commente une photographie de
|
||||
• Apprendre à mettre en relation des informations manière organisée en allant de ce qui est vu à ce
|
||||
dans le cas de documents composites. qui est dit par l’image.
|
||||
• Prendre appui sur les éléments essentiels d’une
|
||||
image fixe et les interpréter.
|
||||
|
||||
|
||||
Lire une œuvre et se l’approprier
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Lire et étudier en classe trois œuvres du • L’élève garde la mémoire des livres lus (carnet de
|
||||
patrimoine en lecture intégrale et trois œuvres lecture, portfolio, etc.), pour les mobiliser
|
||||
complètes en lecture cursive. ultérieurement.
|
||||
• Développer sa culture littéraire et artistique. • Il rend compte de ses lectures et de leur
|
||||
• Mettre en relation le texte lu avec d’autres appropriation en proposant des productions
|
||||
références : expérience vécue, connaissances variées (écrites, artistiques, numériques, vidéos,
|
||||
culturelles, enjeux contemporains, etc. etc.) : création de boite de lecture, affiche, lettre à
|
||||
• Pouvoir proposer une évocation spontanée de sa l’auteur, ajout d’un passage à l’œuvre, etc.
|
||||
lecture. • Il participe à des activités d’oral sur sa lecture
|
||||
• Prendre appui sur des éléments précis pour fonder (débat interprétatif, cercle de lecture, mise en
|
||||
sa compréhension fine d’une œuvre et engager voix, mise en scène, etc.).
|
||||
son interprétation.
|
||||
• Partager ses impressions de lecture et en débattre,
|
||||
confronter ses jugements.
|
||||
• Développer le plaisir de lire et de partager ses
|
||||
lectures.
|
||||
• S’engager, persévérer dans sa lecture.
|
||||
|
||||
|
||||
Culture littéraire et artistique
|
||||
|
||||
Créer, recréer le monde : récits des origines (récit, fiction)
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Un extrait long de La Genèse dans la Bible (l’épisode du déluge pouvant être abordé comme
|
||||
référence commune aux trois principales religions monothéistes)
|
||||
L’épopée de Gilgamesh
|
||||
L’épopée du roi singe
|
||||
Henri Gougaud, L’arbre à soleils : légendes du monde entier
|
||||
Ovide, Métamorphoses
|
||||
Isabelle Pandazopoulos, L’épopée de Rama
|
||||
Françoise Rachmühl, 18 contes de la naissance du monde
|
||||
Murielle Szac, Le feuilleton de Tsippora
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Jacques Cassabois, Le premier roi du monde, l’épopée de Gilgamesh
|
||||
Blaise Cendrars, Le mauvais juge
|
||||
Guillaume Duprat, Le livre des Terres imaginées
|
||||
Jacques-Rémy Girerd, La prophétie des grenouilles
|
||||
Nathaniel Hawthorne, Le premier et le second livre des Merveilles
|
||||
Colette Kahn, L’épopée du roi singe
|
||||
Michel Laporte, 11 contes de l’Égypte ancienne
|
||||
Jacques Pasquet, Contes inuit de la banquise
|
||||
Françoise Rachmühl, 16 nouvelles métamorphoses d’Ovide
|
||||
|
||||
3
|
||||
Flore Talamon, Noé face au déluge
|
||||
Mayumi Watanebe, Contes du Japon
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Le Bernin, Apollon et Daphné (sculpture)
|
||||
Bruegel l’ancien, La tour de Babel (peinture)
|
||||
Michel Ocelot, « Le pharaon, le sauvage et la princesse » (cinéma)
|
||||
Palais de Khorshabad (architecture)
|
||||
Richard Strauss, Ainsi parlait Zarathoustra (musique)
|
||||
Maurice Ravel, « Le lever du jour », Daphnis et Chloé (musique)
|
||||
|
||||
Chanter et enchanter le monde : mots et merveilles (poésie)
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Colette Césaire, May Angéli, Les histoires merveilleuses de l’hippocampe : Poèmes d’Aimé Césaire pour
|
||||
les petits et les grands (livre album)
|
||||
Andrée Chédid, Rythmes, section « émerveillements » ou « la source des mots »
|
||||
Robert Desnos, Chantefables et Chantefleurs
|
||||
Bruno Doucey, Nathalie Novi, La vie est belle
|
||||
Eugène Guillevic, Poèmes, Quotidiennes, I
|
||||
Claude Haller, Poèmes du petit matin
|
||||
Claude Roy, Poèmes
|
||||
Jacques Roubaud, Les animaux de tout le monde
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Mo Abbas (haïkus glanés par), Haïkus de la Roya
|
||||
Ramona Badescu et Benoît Guillaume, Les yeux Fayoun
|
||||
Alain Boudet, Le rire des cascades
|
||||
Pierre Coran, Jaffabules
|
||||
Jacques Charpentreau, Jouer avec les poètes
|
||||
Lise Deharme, Le cœur de Pic
|
||||
Pablo Neruda, Le livre des questions
|
||||
Guillaume Olive et He Zihong, Poèmes de Chine de l’époque des Tang (livre album)
|
||||
Jacques Prévert, Paroles
|
||||
Raymond Queneau, Cent mille milliards de poèmes
|
||||
Sylvie Nève, Poème du petit Poucet
|
||||
Jules Supervielle, La fable du monde
|
||||
René Zahnd, Anacoluthe ! Aventures au cimetière des mots oubliés
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Arcimboldo, Les saisons (peinture)
|
||||
Tapisserie de la Dame à la licorne, fin XVe début XVIe, Paris, musée de Cluny
|
||||
Man Ray, L’étoile de mer (cinéma, scénario de Robert Desnos)
|
||||
Antonio Vivaldi, Les quatre saisons (musique)
|
||||
Les jardins suspendus de Babylone (architecture)
|
||||
Jacques Prévert, Vladimir Cosma, Les feuilles mortes (chanson)
|
||||
Christoph W. von Gluck, « J’ai perdu mon Eurydice », Orphée et Eurydice (opéra)
|
||||
|
||||
Se masquer, jouer, déjouer : ruses en action (théâtre)
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Jean-Claude Grumberg, Le petit Chaperon Uf
|
||||
Eugène Labiche, Mon Isménie !
|
||||
Suzanne Lebeau, L’ogrelet
|
||||
|
||||
4
|
||||
Molière, Le médecin malgré lui
|
||||
Molière, Le médecin volant
|
||||
Joël Pommerat, Le petit Chaperon rouge
|
||||
Joël Pommerat, Pinocchio
|
||||
Olivier Py, L’eau de la vie
|
||||
Olivier Py, La jeune Fille, le diable et le moulin
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Pierre Gripari, Huit farces pour collégiens
|
||||
Jean-Claude Grumberg, Marie des grenouilles
|
||||
Marie-Christine Helgerson, Louison et Monsieur Molière
|
||||
Stéphane Jaubertie, Yaël Tautavel ou l’enfance de l’art
|
||||
David Lescot, J’ai trop d’amis
|
||||
Sylvain Levey, Arsène et Coquelicot
|
||||
Jean-Côme Noguès, L’homme qui a séduit le soleil
|
||||
Žarko Petan, Le procès du Loup
|
||||
Olivier Py, La vraie Fiancée
|
||||
Karin Serres, Mongol
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Antoine Pevsner, Masque, 1923, Paris, Centre Pompidou (sculpture)
|
||||
Gustave Doré, Le corbeau et le renard, Le coq et le renard (gravure)
|
||||
Georges de La Tour, Le tricheur à l’as de carreau (peinture)
|
||||
Ariane Mnouchkine, Molière (cinéma)
|
||||
Contes de Grimm, mise en scène Olivier Py (théâtre)
|
||||
Le Petit Chaperon Uf, mise en scène Joëlle Bobbio et Luis Hormazabal (théâtre)
|
||||
Camille Saint-Saëns, Le carnaval des animaux (musique)
|
||||
|
||||
Partir à l’aventure ! (récit, fiction)
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Homère, L’Iliade
|
||||
Sindbad le Marin, Mille et une Nuits
|
||||
Lewis Caroll, Alice au pays des Merveilles
|
||||
Timothée de Fombelle, Céleste ma planète
|
||||
Jane Goodall, Ma vie avec les chimpanzés
|
||||
Joseph Kessel, Le lion
|
||||
Astrid Lindgren, Ronya, fille de brigands
|
||||
Jack London, L’appel de la forêt
|
||||
Pierre Mac Orlan, Les clients du bon chien jaune
|
||||
Antoine de Saint-Exupéry, Le petit prince
|
||||
Robert Louis Stevenson, L’ile au trésor
|
||||
Michel Tournier, Vendredi ou la vie sauvage
|
||||
Mark Twain, Les aventures de Tom Sawyer
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Jean-François Chabas, Ba
|
||||
René Fallet, Bulle ou la voix de l’océan
|
||||
Rudyard Kipling, Le livre de la jungle
|
||||
Hope Larson et Rebecca Mock, Pile ou face (BD)
|
||||
Philippe Lechermeier, Maldoror : Les enfants de la légende (tome 1)
|
||||
Michael Morpugo, Le royaume de Kensuké
|
||||
Jean-Claude Mourlevat, La rivière à l’envers
|
||||
Daniel Pennac, L’œil du loup
|
||||
Xavier-Laurent Petit, 153 jours en hiver
|
||||
Philipp Pullman, À la croisée des mondes
|
||||
Florence Thinard, Encore heureux qu’il ait fait beau
|
||||
|
||||
5
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Le mythe de l’Atlantide
|
||||
Peter Brook, Sa Majesté des Mouches (film)
|
||||
Gustave Doré, Sindbad le marin, Illustration pour la Bibliothèque nationale de France
|
||||
Claude Gellée, dit Le Lorrain, Port de mer au soleil couchant, 1639, Paris, Musée du Louvre
|
||||
Desireless, Voyage, voyage (chanson) et sa reprise par Soap and Skin dans l’album Torso
|
||||
Claude Debussy, La mer (musique)
|
||||
Edouard Grieg, Peer Gynt (musique)
|
||||
|
||||
Rencontrer des monstres : expérience de l’autre, expérience de soi (récit, fiction)
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Jacob et Wilhelm Grimm, Contes de l’enfance et du foyer
|
||||
Homère, L’Odyssée
|
||||
Jeanne-Marie Leprince de Beaumont, La Belle et la Bête
|
||||
Charles Perrault, Histoires ou Contes des temps passés
|
||||
George Sand, « La Reine Coax », dans Les contes d’une grand-mère
|
||||
Jean Vercors, Contes des cataplasmes
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Jolan C. Bertrand, Les sœurs Hiver
|
||||
Claire Clément, Une sorcière pas ordinaire
|
||||
Jean-Baptiste Evette, Mademoiselle V.
|
||||
Pierre Grimbert, Le guetteur de dragons
|
||||
Pierre Gripari, La sorcière de la rue Mouffetard et autres contes de la rue Broca
|
||||
Marie-Odile Hartmann, Ariane contre le Minotaure
|
||||
Sabrina Inghilterra, L’ogre et sa princesse aux petits oignons
|
||||
Nacer Khémir, Le chant des génies
|
||||
Hélène Montardre, Persée et le regard de pierre
|
||||
Pascaline Nolot, Eliott et la bibliothèque fabuleuse
|
||||
Françoise Rachmülh, Monstres et créatures de la mythologie
|
||||
J.K.Rowling, Harry Potter à l’école des sorciers
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
La Chimère d’Arezzo (sculpture)
|
||||
Jean Cocteau, La Belle et la Bête (cinéma)
|
||||
Gustave Doré, Le Maître chat ou le Chat botté, Le Petit Poucet (gravure)
|
||||
Le Caravage, Méduse (peinture)
|
||||
Gustave Moreau, Hercule et l’Hydre de Lerne (peinture)
|
||||
Odilon Redon, Le Cyclope, 1914 (peinture)
|
||||
John William Waterhouse, Ulysse et les sirènes, 1891 (peinture)
|
||||
Wolfgang A. Mozart, La Flute enchantée (opéra)
|
||||
Hector Berlioz, « La danse du sabbat », La Symphonie fantastique (musique)
|
||||
Jean Carriès, Grenouille aux oreilles de lapin, 1891, grès émaillé, Paris, Petit Palais (sculpture)
|
||||
|
||||
|
||||
Écriture
|
||||
Écrire à la main de manière fluide et efficace
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Copier des textes de façon lisible, • L’élève copie de façon lisible, régulière et soignée des textes d’une
|
||||
régulière, soignée et sans erreur trentaine de lignes rapidement et lisiblement.
|
||||
d’orthographe ou de ponctuation. • Il présente un texte personnel en veillant à sa lisibilité et à sa mise
|
||||
• Produire des textes en veillant à en forme.
|
||||
leur lisibilité et à leur mise en
|
||||
forme.
|
||||
|
||||
|
||||
6
|
||||
Écrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Écrire pour résumer et/ou • L’élève écrit (phrases, listes, schémas) pour préparer la rédaction
|
||||
synthétiser. de textes longs ou d’exposés.
|
||||
• Produire des écrits réflexifs courts • Il propose une liste sommaire des thèmes abordés dans un texte
|
||||
pour argumenter et justifier ses et/ou cherche à en dégager l’intérêt.
|
||||
choix. • Il liste d’abord sommairement les étapes d’un texte, puis reprend
|
||||
• S’approprier individuellement chacune de ces étapes pour distinguer les sous-étapes.
|
||||
l’essentiel d’une leçon, avec l’aide • Il formule, lors de la phase de découverte d’un texte ou d’une
|
||||
ponctuelle du professeur et de ses activité, des impressions de lecteur.
|
||||
pairs. • Il répond aux questions de compréhension en justifiant ses choix à
|
||||
• Hiérarchiser des idées. l’aide de références au texte.
|
||||
• Produire des écrits courts pour • Il liste ses idées au brouillon et cherche à les améliorer avant de
|
||||
appliquer une règle de grammaire rédiger un texte court où il donne son avis.
|
||||
ou employer et mémoriser le • Il reformule seul par écrit l’essentiel d’une leçon, y compris sous
|
||||
lexique appris. forme de schéma
|
||||
• Il se sert de la confrontation de ses écrits avec ceux de ses pairs
|
||||
comme levier pour améliorer sa production écrite, avec ou sans
|
||||
l’aide du professeur.
|
||||
• Il invente quelques phrases au passé composé, puis les transforme
|
||||
au plus-que-parfait en respectant les accords.
|
||||
|
||||
|
||||
Produire des écrits variés
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Découvrir et expérimenter des • Il résume un texte en veillant à en dégager les étapes et à en
|
||||
situations variées d’écriture : restituer tout le sens.
|
||||
résumer, synthétiser. • Il propose une ou deux phrases pour dégager l’intérêt d’un texte.
|
||||
• Écrire très fréquemment des • Il propose un bilan du projet d’apprentissage et/ou de la séance et
|
||||
textes personnels (donner un avis le confronte à celui de ses camarades pour essayer de l’améliorer.
|
||||
personnel en le justifiant, produire • L’élève produit très fréquemment des écrits courts en cherchant à
|
||||
un écrit narratif, expliquer une justifier ses prises de position : Je pense que… En effet, etc.
|
||||
démarche, etc.). • Il est capable d’expliquer une démarche personnelle : Tout d’abord,
|
||||
• Utiliser le brouillon pour préparer j’ai pensé que… Puis je me suis rendu compte…. J’ai cherché à….
|
||||
son texte. • Il produit un récit complet, comportant une ouverture et une
|
||||
• Respecter les codes de l’écrit. clôture, cohérent et structuré par paragraphes.
|
||||
• Veiller à la cohérence textuelle. • Il imagine une suite de texte cohérente, intégrant des passages
|
||||
• Améliorer tout ou partie de son descriptifs, du dialogue, plusieurs péripéties et explique ensuite ses
|
||||
texte à partir de son choix d’écriture.
|
||||
autoévaluation et/ou de pistes • Il convoque seul ou avec ses pairs, avec l’aide ponctuelle de son
|
||||
données par l’enseignant et ses enseignant, un univers de référence, un matériau linguistique
|
||||
pairs. (lexique et syntaxe déjà connus ou préparés pour l’écrit demandé,
|
||||
• Prendre en compte les normes de écrits courts déjà produits en classe pour préparer l’activité),
|
||||
l’écrit pour réviser un texte. trouve et organise ses idées, élabore des phrases, les enchaine avec
|
||||
cohérence, élabore des paragraphes ou d’autres formes
|
||||
d’organisation textuelles. Il se sert du brouillon lors de cette phase
|
||||
préparatoire.
|
||||
• Il mobilise seul des outils liés à l’étude de la langue à disposition
|
||||
dans la classe (cahier, fiches, dictionnaire, guides de relecture,
|
||||
gammes d’écriture, écrits intermédiaires, etc.) lors du travail
|
||||
d’écriture ; il élabore, avec l’aide de l’enseignant, ses propres outils
|
||||
d’écriture.
|
||||
• Il élimine les répétitions en proposant des périphrases de son choix
|
||||
et en respectant la chaine anaphorique (le lion = le roi des
|
||||
animaux).
|
||||
• Il sait accorder le verbe avec son sujet, quel que soit le temps de
|
||||
|
||||
7
|
||||
l’indicatif utilisé.
|
||||
• Dans une phrase complexe, il identifie d’abord les propositions
|
||||
pour accorder le verbe principal, puis accorde les verbes
|
||||
subordonnés en identifiant leurs sujets spécifiques.
|
||||
• Il réfléchit au rôle de la virgule : il distingue l’apposition de
|
||||
l’énumération (Zeus, roi des dieux, fils de Cronos vs Athéna, Hermès,
|
||||
Calypso).
|
||||
• Il veille à la cohésion de son texte en enchainant des paragraphes
|
||||
de manière cohérente ou en introduisant d’autres formes
|
||||
d’organisation textuelles.
|
||||
• Il est capable d’utiliser différents supports pour écrire : utilisation
|
||||
d’un clavier d’ordinateur (en utilisant les caractères spéciaux et les
|
||||
signes de ponctuation les plus usuels), il choisit un support et une
|
||||
mise en page personnelle pour mettre en valeur un texte
|
||||
(calligraphie, calligrammes, etc.).
|
||||
• Lors d’une relecture différée de sa production écrite, l’élève porte
|
||||
un regard critique sur sa production et/ou formule des conseils à
|
||||
ses pairs ; il se sert de ces observations pour faire évoluer son texte.
|
||||
|
||||
|
||||
Oral
|
||||
Écouter pour comprendre
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Construire sa posture d’auditeur • L’élève soutient une attention prolongée et est capable de mettre
|
||||
en maintenant une écoute active en réseau différentes informations entendues.
|
||||
orientée en fonction du but. • Il distingue les propos de plusieurs locuteurs (interview, reportage).
|
||||
• Comprendre un message oral • Il est capable de reformuler des informations explicites d’un texte
|
||||
provenant d’un tiers ou d’un entendu (narratif ou documentaire) en termes de personnages, de
|
||||
média (interview, reportage). cadre spatiotemporel, et d’éléments essentiels du récit ou du
|
||||
• Montrer sa compréhension documentaire. Il repère l’enchainement des actions ou du
|
||||
notamment en reformulant avec raisonnement. Il construit des stratégies de contrôle de sa
|
||||
ses mots des informations compréhension lors d’écoutes successives.
|
||||
explicites et implicites d’un texte • Il prélève plusieurs informations d’un texte entendu, les met en
|
||||
entendu. relation de manière autonome et en déduit des informations
|
||||
• Identifier les caractéristiques des implicites.
|
||||
différents genres de discours. • Il repère et identifie les éléments constitutifs d’un récit, d’un
|
||||
• Exprimer son ressenti à l’écoute documentaire, d’un message prescriptif, d’un texte poétique, d’un
|
||||
d’un texte. texte théâtral.
|
||||
• Il réagit à une situation comique, triste, inquiétante. Il justifie sa
|
||||
réaction en s’appuyant sur des éléments précis.
|
||||
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|
||||
Dire pour être compris dans toutes les disciplines
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Réaliser une production orale, • L’élève est capable, d’expliciter le contenu d’un texte documentaire,
|
||||
individuelle ou collective, claire et d’un schéma, d’un tableau, d’une infographie, d’une carte en
|
||||
organisée pour raconter, expliquer, réinvestissant le vocabulaire appris dans différentes disciplines.
|
||||
argumenter, justifier ou partager • Il est capable de faire le lien entre deux documents et d’en faire
|
||||
des connaissances. une synthèse compréhensible par ses pairs.
|
||||
• Lire, devant un public, de manière • Il lit avec fluidité différents types de textes.
|
||||
claire et expressive, un texte • Il interprète des textes narratifs, poétiques et des extraits de
|
||||
littéraire ou documentaire. théâtre en adaptant sa prise de parole aux spécificités du texte et
|
||||
• Utiliser l’oral comme outil réflexif. ses visées (comique, peur, etc.).
|
||||
• Il récite un poème ou un texte en tenant compte de sa prosodie et
|
||||
en mobilisant les ressources de la voix et du corps.
|
||||
• Il explicite ses procédures en ordonnant son propos de manière
|
||||
chronologique ou logique. Il utilise à bon escient des connecteurs :
|
||||
d’abord, puis, ensuite, enfin, de manière générale, par exemple, sauf,
|
||||
|
||||
8
|
||||
aussi, par conséquent, en conclusion, etc.
|
||||
• Il utilise les critères définis avec le professeur ou l’ensemble de ses
|
||||
pairs pour évaluer sa prestation orale ou celle des autres et en tirer
|
||||
parti ultérieurement.
|
||||
• Il s’enregistre et utilise l’enregistrement pour le comparer à un
|
||||
autre ou pour le confronter à une liste de critères de réussite. Il
|
||||
participe à l’élaboration des critères de réussite. Il formule des
|
||||
pistes pour améliorer le résultat de sa production orale ou des
|
||||
conseils pour aider un pair à améliorer sa production. Par exemple :
|
||||
annoncer un sommaire, faire des pauses entre deux parties, utiliser
|
||||
un vocabulaire plus précis, etc.
|
||||
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|
||||
Participer à des échanges verbaux
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Prendre la parole en respectant les • L’élève mobilise les ressources de la voix et du corps pour être
|
||||
codes de la communication. entendu et compris. Il module l’intensité de sa voix et son débit de
|
||||
• Construire et ajuster son propos paroles en fonction de son but (expliquer, raconter, lire, réciter). Il
|
||||
pour présenter de façon claire et adapte son regard et sa gestuelle à la situation de communication.
|
||||
ordonnée des explications, des • Il utilise un registre de langue courant pour s’exprimer.
|
||||
informations, un point de vue, une • Il s’initie au registre de langue soutenu.
|
||||
réponse à une question. • Il s’exprime par des phrases courtes ou longues syntaxiquement
|
||||
• Adapter son discours en fonction correctes.
|
||||
de la situation de communication. • Il emploie un vocabulaire adapté à la situation et des connecteurs
|
||||
• Porter un regard critique sur l’oral logiques.
|
||||
produit. • Il réalise des présentations orales qui produisent des effets sur
|
||||
• Intervenir en tenant compte de ce l’auditoire. Il provoque de l’intérêt, de la surprise, du rire, de
|
||||
qui a précédemment été dit par l’enthousiasme, de l’émoi par son interprétation d’un texte.
|
||||
autrui. • Il intervient en s’appuyant sur les propos d’autrui. Il utilise des
|
||||
expressions telles que : Comme l’a dit… ; contrairement à… ; je vais
|
||||
compléter….
|
||||
• Il prépare son intervention orale en écrivant des notes et des mots-
|
||||
clés sur un support. Il prend la parole en s’appuyant sur ses notes
|
||||
et sur des mots-clés diffusés à son auditoire. Il est capable de
|
||||
formuler une partie de son intervention sans texte rédigé dans son
|
||||
entier au préalable.
|
||||
• Il adapte son intervention, lors d’un exposé ou d’un débat, en
|
||||
tenant compte des avis de ses camarades. Il justifie sa réponse en
|
||||
donnant une nouvelle information ou des exemples non rédigés au
|
||||
préalable.
|
||||
|
||||
|
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|
||||
Vocabulaire
|
||||
Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Développer un vocabulaire • L’élève, pour comprendre un mot inconnu, s’appuie sur le
|
||||
spécifique dans différents univers contexte et la morphologie, questionne l’étymologie, consulte un
|
||||
de référence. dictionnaire.
|
||||
• Choisir, de manière autonome, les • Il relève un ensemble de mots signifiants, à partir de ses lectures,
|
||||
stratégies les plus efficaces pour en vue de leur mémorisation et de leur réemploi.
|
||||
comprendre un mot inconnu en • Il mémorise des mots en s’appuyant sur les techniques de
|
||||
prenant l’initiative de déduire, de mémorisation qu’il choisit.
|
||||
vérifier ou de rechercher le sens • Il paraphrase ou donne une définition d’un mot nouveau
|
||||
d’un mot. appartenant notamment à un corpus spécifique.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
9
|
||||
Établir des relations entre les mots
|
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|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Composer et décomposer des • L’élève différencie les mots simples, dérivés et composés. Il peut
|
||||
mots pour les analyser et en créer expliquer la formation de certains mots et déduire le sens de
|
||||
de nouveaux en s’appuyant sur les certains préfixes et suffixes. Par exemple, à partir de sa
|
||||
relations morphologiques et connaissance de décamètre et décathlon, il peut déduire et
|
||||
sémantiques. transférer la signification du préfixe déca-.
|
||||
• Différencier les mots simples, • Il s’appuie sur les règles de formation des mots pour en créer de
|
||||
dérivés et composés. nouveaux, comme avec Espèces d’espaces de Georges Perec : le
|
||||
• Donner des exemples de lundoir, le mardoir le mercredoir, pièces consacrées à un jour de la
|
||||
synonymes et d’antonymes qui semaine par extension du boudoir, du parloir.
|
||||
respectent la classe grammaticale • Il est attentif à donner des exemples de synonymes, d’antonymes
|
||||
du mot cible. qui respectent la classe grammaticale du mot cible : nom, verbe,
|
||||
• Se sensibiliser à l’étymologie et à adjectif et adverbe.
|
||||
l’évolution du sens des mots. • Il isole, dans un article de dictionnaire, les éléments d’ordre
|
||||
étymologique, puis trouve d’autres mots de la même origine. Il
|
||||
pose des questions à son enseignant sur la composition et l’origine
|
||||
des mots.
|
||||
|
||||
|
||||
Réemployer le vocabulaire étudié
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• À l’oral et à l’écrit, utiliser à bon • L’élève réemploie le vocabulaire spécifique appris dans le cadre
|
||||
escient le vocabulaire spécifique d’un exposé ou d’une rédaction. Il questionne ses choix de
|
||||
issus de différents univers de réemploi au regard du contexte.
|
||||
référence et se l’approprier • Il réactive ces mots appris à court et à long terme lors d’activités
|
||||
durablement, en respectant le spécifiques et en production autonome.
|
||||
registre de langue. • Il est capable de jouer avec les différents sens du mot milieu.
|
||||
• À l’oral et à l’écrit, utiliser à bon
|
||||
escient les mots polysémiques
|
||||
dans différents contextes
|
||||
disciplinaires et se les approprier
|
||||
durablement.
|
||||
|
||||
|
||||
Mémoriser l’orthographe des mots
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Écrire correctement les mots • L’élève orthographie correctement les mots étudiés en classe dans
|
||||
fréquents en situation autonome. des situations d’écriture en autonomie.
|
||||
• Il observe la formation des mots, recherche leur étymologie pour
|
||||
en construire l’orthographe.
|
||||
• Il distingue des morphèmes homophones, tels -mane
|
||||
(étymologiquement, folie) et –man (anglais, homme) : mélomane,
|
||||
pyromane, tennisman, superman ou hippo- et hypo- pour
|
||||
automatiser leur orthographe.
|
||||
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||||
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||||
|
||||
|
||||
10
|
||||
Grammaire et orthographe grammaticale
|
||||
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||||
Identifier les constituants d’une phrase simple
|
||||
Analyser une phrase simple
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Consolider les compétences • L’élève identifie, nomme précisément et connait les mots ou
|
||||
antérieures dans des phrases se groupes de mots pouvant avoir les fonctions de COD, de
|
||||
complexifiant. complément d’objet indirect (COI) et complément circonstanciel
|
||||
• Identifier tous les constituants (CC).
|
||||
syntaxiques de la phrase simple • Il identifie les groupes syntaxiques et leurs constituants (groupe
|
||||
étudiés précédemment. sujet, groupe verbal et groupe circonstanciel) dans une phrase
|
||||
• Opposer et distinguer attribut du simple, par exemple dans le cas de sujets ou compléments
|
||||
sujet et complément d’objet multiples.
|
||||
direct (COD). • Il distingue, dans un corpus de phrases contenant le même verbe,
|
||||
• Utiliser les manipulations la fonction d’un groupe nominal prépositionnel grâce à des
|
||||
syntaxiques et étudier la déplacements, des substitutions, voire des suppressions (par
|
||||
construction du verbe au service exemple : il téléphone à sa sœur ; il téléphone à 8 heures précises).
|
||||
de la reconnaissance des • Il identifie précisément tous les compléments dans une phrase
|
||||
constituants d’une phrase. contenant deux compléments circonstanciels, un COD et un COI.
|
||||
• Il recourt aux manipulations syntaxiques pour repérer les COD et
|
||||
COI en développant un raisonnement (pronominalisation,
|
||||
encadrement, etc.).
|
||||
• Il mobilise un raisonnement associé à des manipulations
|
||||
syntaxiques afin de distinguer l’attribut du sujet et le COD.
|
||||
• Il reconnait les constituants syntaxiques dans une phrase,
|
||||
notamment quand les fonctions sont occupées par des classes
|
||||
grammaticales variées.
|
||||
• Il améliore son texte lors du processus d’écriture en s’attachant à la
|
||||
correction syntaxique des phrases grâce au repérage, par exemple,
|
||||
du groupe sujet, du groupe verbal et du groupe circonstanciel.
|
||||
|
||||
|
||||
Identifier les mots, un groupe de mots selon leur nature
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Identifier aisément les pronoms • L’élève raisonne en mobilisant ses connaissances pour identifier la
|
||||
personnels et préciser leur nature d’un constituant de la phrase.
|
||||
fonction. • Il identifie, nomme et analyse des pronoms personnels (sujets,
|
||||
• Mettre en relation un pronom objets) dans un texte et les met en relation avec les groupes
|
||||
personnel avec son antécédent. nominaux qu’ils représentent.
|
||||
• Identifier le groupe nominal, quelle • Il repère des groupes nominaux variés dans des phrases complexes
|
||||
que soit sa fonction dans la ou de courts paragraphes en situation de lecture ou d’écriture.
|
||||
phrase.
|
||||
|
||||
|
||||
Analyser le groupe nominal
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Identifier et différencier sans • L’élève conduit une analyse du groupe nominal en distinguant le
|
||||
ambigüité adjectif/groupe groupe nominal prépositionnel de fonction complément du nom
|
||||
adjectival de fonction épithète et et l’adjectif ou le groupe adjectival de fonction épithète.
|
||||
groupe nominal prépositionnel de • Il justifie l’identification des constituants.
|
||||
fonction complément du nom.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
11
|
||||
Se repérer dans la phrase complexe
|
||||
|
||||
Différencier phrase simple et phrase complexe à partir de la notion de proposition
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Comprendre la notion de • L’élève repère les propositions dans une phrase complexe en
|
||||
proposition. s’appuyant sur les constituants de la phrase simple (groupe sujet,
|
||||
• Distinguer phrase simple et phrase groupe verbal, etc.).
|
||||
complexe à partir du repérage des
|
||||
propositions.
|
||||
|
||||
|
||||
Repérer les différents modes d’articulation des propositions au sein de la phrase complexe
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Approfondir les notions de • L’élève identifie dans une phrase complexe les propositions et le
|
||||
juxtaposition, de coordination, de mode d’articulation en le justifiant (identification de la
|
||||
subordination. juxtaposition par la ponctuation, identification de la coordination
|
||||
• Distinguer le rôle de la conjonction par la reconnaissance des conjonctions de coordination).
|
||||
de coordination et celui de la • Il découvre le rôle syntaxique de la virgule dans le cas de la
|
||||
conjonction de subordination. juxtaposition des propositions indépendantes.
|
||||
• Il mobilise à l’écrit ses connaissances sur le rôle syntaxique de la
|
||||
virgule afin d’améliorer son texte ou un passage ciblé.
|
||||
• Il nomme les propositions selon le mode d’articulation.
|
||||
• Il découvre la relation de dépendance entre la proposition
|
||||
subordonnée et la proposition principale.
|
||||
|
||||
|
||||
Acquérir l’orthographe grammaticale
|
||||
Identifier les classes de mots subissant des variations
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Améliorer son orthographe • L’élève s’appuie sur les connaissances acquises pour rédiger ses
|
||||
grammaticale dans le cadre de la écrits en tenant compte de l’orthographe grammaticale.
|
||||
production d’écrits ou d’exercices • Il sait améliorer son texte au moment opportun avec une
|
||||
d’entrainement. contrainte de relecture orthographique dans toutes les disciplines.
|
||||
|
||||
|
||||
Réaliser la chaine d’accords au sein du groupe nominal
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Maitriser la chaine d’accords dans • L’élève applique la chaine d’accords dans le groupe nominal pour
|
||||
le groupe nominal, en lien avec les cas les plus réguliers, en toute situation et dans toutes les
|
||||
l’analyse grammaticale. disciplines.
|
||||
• Il repère des groupes nominaux étendus (en situation de lecture,
|
||||
dans des phrases ou de courts textes).
|
||||
|
||||
|
||||
Accorder le sujet et le verbe
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Identifier le groupe sujet et • L’élève identifie les verbes conjugués dans un court texte et
|
||||
raisonner sur l’accord sujet/verbe. reconnait le temps employé.
|
||||
• Il poursuit son raisonnement sur l’accord sujet/verbe avec des cas
|
||||
plus complexes : sujets multiples, sujets inversés.
|
||||
• Il consolide sa capacité à réaliser les accords sujet/verbe et attribut
|
||||
du sujet.
|
||||
• Il sait justifier la terminaison d’un verbe en se référant au sujet (à
|
||||
l’écrit et lors de la lecture de textes).
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
12
|
||||
Approfondir sa maitrise de la conjugaison
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Consolider la maitrise de la • L’élève maitrise les variations des radicaux des verbes dont l’avant-
|
||||
conjugaison des temps composés dernière syllabe contient un e muet ou un é, les verbes en -yer,
|
||||
(passé composé et plus-que- en -eler et -eter, en -cer, -ger et pour des verbes du troisième
|
||||
parfait). Connaitre leur groupe.
|
||||
composition en deux parties • Il sait retrouver l’infinitif d’un verbe conjugué notamment quand le
|
||||
(auxiliaire + participe passé). temps est composé (en situation de lecture et d’écriture).
|
||||
• Conjugaisons à mémoriser et à • Il mémorise les conjugaisons et les réinvestit dans des
|
||||
maitriser : impératif présent, exercices/jeux spécifiques, ainsi que dans ses productions
|
||||
conditionnel présent des verbes personnelles écrites ou orales.
|
||||
être et avoir, des verbes des • Il connait, en fin d’année, les régularités des marques de temps et
|
||||
premier et deuxième groupes, des de personne des temps étudiés, dont le conditionnel présent et
|
||||
verbes irréguliers du troisième l’impératif présent.
|
||||
groupe : faire, aller, dire, venir, • Il identifie les marques de temps et de personne des temps étudiés
|
||||
pouvoir, voir, vouloir, prendre. à l’écrit (repérage des verbes conjugués et raisonnement sur
|
||||
• Maitriser l’accord du participe l’identification du temps verbal).
|
||||
passé employé avec l’auxiliaire
|
||||
être.
|
||||
• Accorder le participe passé avec le
|
||||
complément d’objet direct (COD)
|
||||
pour les verbes étudiés et
|
||||
conjugués avec l’auxiliaire avoir
|
||||
(pronom personnel antéposé).
|
||||
• Connaitre les marques des temps
|
||||
étudiés au CM1 et CM2.
|
||||
• Identifier les marques de temps
|
||||
pour le conditionnel présent et
|
||||
l’impératif présent.
|
||||
• Maitriser les variations du radical
|
||||
pour certains verbes du 1er groupe.
|
||||
• Initier à la notion de valeurs des
|
||||
temps par observation,
|
||||
comparaison, opposition de
|
||||
phrases et textes rencontrés : des
|
||||
temps du discours, puis des temps
|
||||
du récit. Quelques valeurs
|
||||
temporelles des temps seront
|
||||
identifiées.
|
||||
|
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13
|
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||||
Exemples pour la mise en œuvre
|
||||
des programmes
|
||||
|
||||
CM1
|
||||
|
||||
Français
|
||||
|
||||
Exemples de réussite,
|
||||
propositions d’œuvres littéraires
|
||||
et pistes de prolongements
|
||||
artistiques et culturels
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
2025
|
||||
Exemples pour la mise en œuvre du programme de français en CM1
|
||||
Exemples de réussite, propositions d’œuvres littéraires et pistes de prolongements
|
||||
artistiques et culturels
|
||||
|
||||
Sommaire
|
||||
|
||||
Lecture 2
|
||||
• Lire avec fluidité 2
|
||||
• Lire à voix haute avec expressivité 2
|
||||
• Lire et comprendre seul des textes, des documents et des images 2
|
||||
• Lire et comprendre des textes, des documents et des images pour
|
||||
apprendre dans toutes les disciplines 2
|
||||
• Lire une œuvre et se l’approprier 3
|
||||
|
||||
Culture littéraire et artistique 3
|
||||
• Découvrir des héroïnes, des héros 3
|
||||
• Se confronter au merveilleux, à l’étrange 4
|
||||
• Imaginer et vivre d’autres vies 4
|
||||
• Comprendre et interroger la morale 5
|
||||
• Savourer le gout des mots, imaginer et créer en poésie 6
|
||||
• Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres 6
|
||||
|
||||
Écriture 7
|
||||
• Écrire à la main de manière fluide et efficace 7
|
||||
• Écrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser 7
|
||||
• Produire des écrits variés 8
|
||||
|
||||
Oral 8
|
||||
• Écouter pour comprendre 8
|
||||
• Dire pour être compris dans toutes les disciplines 9
|
||||
• Participer à des échanges verbaux 9
|
||||
|
||||
Vocabulaire 10
|
||||
• Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines 10
|
||||
• Établir des relations entre les mots 10
|
||||
• Réemployer le vocabulaire étudié 10
|
||||
• Mémoriser l’orthographe des mots 11
|
||||
|
||||
Grammaire et orthographe grammaticale 11
|
||||
• Identifier les constituants d’une phrase simple 11
|
||||
• Acquérir l’orthographe grammaticale 13
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
1
|
||||
Lecture
|
||||
Lire avec fluidité
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Lire sans effort un texte d’une page • L’élève ne bute pas, lors de sa prestation, sur les
|
||||
silencieusement ou à voix haute. mots qui lui posaient des difficultés durant le
|
||||
• Lire à voix haute un texte court, après préparation, temps de préparation.
|
||||
sans confondre les graphèmes, même complexes • Il lit sans hésitation des mots irréguliers comme
|
||||
et en tenant compte des marques de ponctuation. second, monsieur, oignon, œufs, femme, chœur,
|
||||
• Mémoriser de plus en plus de mots fréquents et etc.
|
||||
irréguliers. • Il rythme sa lecture à voix haute d’un texte en
|
||||
• Lire correctement en ciblant 110 mots par minute faisant vivre la ponctuation. Il acquiert
|
||||
en moyenne. progressivement un phrasé et une prosodie qui
|
||||
reflètent sa compréhension.
|
||||
|
||||
|
||||
Lire à voix haute avec expressivité
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Lire à voix haute, avec aisance et expressivité, un • L’élève propose une lecture qui manifeste sa
|
||||
texte court travaillé en amont. compréhension du texte et facilite la
|
||||
• Proposer une lecture avec un rythme fluide et compréhension pour ceux qui l’écoutent.
|
||||
régulier qui respecte la ponctuation et les groupes • Il marque par l’intonation les points d’exclamation
|
||||
de sens pour faciliter la compréhension de et d’interrogation ainsi que les pauses et les
|
||||
l’auditoire. liaisons.
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||||
• Gérer l’intensité de sa voix (volume, débit). • Il lit à voix haute différents genres de textes en
|
||||
variant son intonation pour laisser entendre les
|
||||
temps de récit et de dialogue.
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||||
Lire et comprendre seul des textes, des documents et des images
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Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
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• Développer des habiletés et des stratégies de • L’élève répond à des questions en justifiant les
|
||||
compréhension. réponses par une phrase du texte lorsque le texte
|
||||
• Repérer, dans un texte, les informations explicites le permet.
|
||||
et pointer des informations implicites. • Il identifie le narrateur, les personnages (dont le
|
||||
• Distinguer, par la mise en page et les personnage principal) et le thème/sujet.
|
||||
caractéristiques d’écriture spécifiques, un extrait • Il choisit un titre qui résume l’histoire.
|
||||
de théâtre, un poème, un texte narratif. • Il identifie un genre littéraire grâce à des
|
||||
caractéristiques marquantes (« Il était une fois »
|
||||
pour un conte ; mise en page, vers et rimes pour
|
||||
un poème, mise en page du dialogue pour le
|
||||
théâtre, etc.).
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||||
Lire et comprendre des textes, des documents et des images pour apprendre dans
|
||||
toutes les disciplines
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Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
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||||
• Donner la nature et la source d’un document. • L’élève identifie la nature et la source d’un
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• Identifier les différents genres représentés et document proposé en géographie.
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repérer leurs caractéristiques majeures. • Il utilise le sommaire d’un ouvrage pour chercher
|
||||
• Trouver dans des documents simples les réponses des réponses à une recherche.
|
||||
à des questions. • Il identifie différents genres de documents (texte,
|
||||
• Découvrir des documents composites et y repérer image, tableau, graphique, dessin, photographie)
|
||||
des informations grâce à un questionnement. et en donne les caractéristiques.
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2
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Lire une œuvre et se l’approprier
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Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
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• Mettre en relation le texte lu avec une œuvre lue • L’élève garde la mémoire des livres lus (carnet de
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en classe afin de garder la mémoire des livres lus. lecture, portfolio, etc.), pour les mobiliser
|
||||
• Créer des liens entre le texte lu et ses expériences ultérieurement.
|
||||
personnelles, ses connaissances. • Il est capable de comparer ses lectures.
|
||||
• Varier les expériences de lecture (genres, formats, • Il formule des hypothèses d’interprétation grâce à
|
||||
thèmes, etc.) afin de développer le plaisir de lire. des comparaisons avec des histoires connues.
|
||||
• S’engager et persévérer dans sa lecture. • Il établit des liens avec sa propre histoire et le
|
||||
monde qui l’entoure.
|
||||
• Il prend plaisir à partager sa lecture (présentation
|
||||
aux autres, échanges entre pairs, etc.).
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Culture littéraire et artistique
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Découvrir des héroïnes, des héros
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Les élèves pourront lire notamment :
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Œuvres intégrales
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Pierre Bottero, Fils de sorcières
|
||||
Nicolas Cauchy, Morgan, Le voyage d’Ulysse
|
||||
Roald Dahl, Matilda
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||||
Thierry Dedieu, Yacuba
|
||||
Erich Kästner, Deux pour une
|
||||
Catherine Lacoste, Et si j’étais un héros
|
||||
Astrid Lindgren, Fifi Brindacier
|
||||
Daniel Pennac, Kamo l’idée du siècle
|
||||
Annie Pietri, Les Orangers de Versailles
|
||||
Miguelanxo Prado, Pierre et le loup
|
||||
Puno, Le voyage de Trog
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
William Augel, Little Catherine Johnson
|
||||
Anne Blanchard, Serge Bloch, Francis Mizo, Jean-Bernard Pouy, L’Encyclopédie des héros, icônes et
|
||||
autres demi-dieux
|
||||
Chris Donner, Tempête au haras
|
||||
Eun-Sil Yoo, Si j’étais Fifi Brindacier
|
||||
Paul Jenkins, Ramos Humberto, Olea Leonardo, Fairy Quest
|
||||
Helen Keller, Sourde, muette, aveugle : histoire de ma vie
|
||||
Marie-Aude Murail, Malo, fils de voleur
|
||||
François Place, Le vieux fou de dessin
|
||||
Marylin Plénard et Mayeul Vigouroux, Contes de femmes libres, courageuses et sages
|
||||
Yvan Pommaux, Ulysse aux mille ruses
|
||||
Philip Pullman, J’étais un rat
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Action Comics, n° 27, 1938 (première apparition d’un superhéros- bande dessinée)
|
||||
Marc Chagall, Ulysse et les sirènes, Odyssée, (lithographie) 1974-1975
|
||||
Bernard Deyriès, Ulysse 31, (série télévisée), 1981
|
||||
La mosaïque de la bataille d’Alexandre le Grand, Pompéi
|
||||
Jacques-Louis David, Les Sabines, 1799, Paris, Musée du Louvre (peinture)
|
||||
Brad Bird, Le géant de fer, 1999 (cinéma)
|
||||
Giuseppe Verdi, Le Trouvère (opéra)
|
||||
Maurice Druon et Joseph Kessel, Le Chant des partisans par Anna Marly (chanson)
|
||||
|
||||
3
|
||||
Se confronter au merveilleux, à l’étrange
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Marcel Aymé, Les contes bleus du chat perché
|
||||
Sigrid Baffert, La chose du MéHéHéHé
|
||||
Carlo Collodi, Les aventures de Pinocchio
|
||||
Marie Desplechin, Verte
|
||||
Eva Ibbotson, Le secret du quai 13
|
||||
Camille Jourdy, Les vermeilles
|
||||
Rudyard Kipling, Histoires comme ça
|
||||
François Place, Les derniers géants
|
||||
Claude Ponti, Ma vallée
|
||||
Claude Roy, Le chat qui parlait malgré lui
|
||||
Murielle Szac, Le feuilleton d’Hermès
|
||||
Pamela-Lyndon Travers, Mary Poppins
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Pierre Bottero, La quête d’Ewilan
|
||||
Jean-François Chabas, Le lutin du cabinet noir
|
||||
Alyssa Colman, Le pacte magique
|
||||
Mia Couto, Le chat et le noir
|
||||
Kenneth Grahame, Le vent dans les saules
|
||||
Jean-Pierre Kerloc’h, Riquet à la loupe
|
||||
Erik L’Homme, Le livre des étoiles
|
||||
Ahmed Madani, Il faut tuer Sammy
|
||||
Bjarne Reuter, Oscar, À la vie, à la mort
|
||||
Stéphane Servant et Nicolas Zouliamis, Monstres
|
||||
John Ronald Reuel Tolkien, Le fermier Gilles de Ham
|
||||
Bob Verschueren, La légende de la feuille
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Eva Jospin, Tromper l’œil (installation)
|
||||
Georg Friedrich Haendel, Alcina (opéra)
|
||||
Edmond Dulac, La Reine des neiges, 1910 (aquarelle, gouache et encre). Illustration du conte
|
||||
d’Andersen
|
||||
Igor Stravinsky, L’oiseau de feu (ballet)
|
||||
Henry Purcell, Le chœur des Sorcières, Didon et Enée (opéra)
|
||||
Georges Méliès, Le voyage dans la lune (cinéma)
|
||||
Hayao Miyasaki, Le voyage de Chihiro (film d’animation)
|
||||
Jean de Bologne, Statue des Apennins (sculpture)
|
||||
Pirro Ligorio, Le parc des monstres (architecture)
|
||||
|
||||
Imaginer et vivre d’autres vies
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Mickaël Brun-Arnaud, Mémoires de la forêt
|
||||
Irena Drozd, Un tueur à ma porte
|
||||
Allan W. Eckert, La rencontre : l’aventure véridique de Ben Mac Donald
|
||||
Anne Fine, Journal d’un chat assassin
|
||||
Kieran Larwood, La légende de Pokin le brave
|
||||
Jean-Claude Mourlevat, Jefferson
|
||||
Philip Pullman, La magie de Lila
|
||||
Luis Sepulveda, Histoire d’une mouette et du chat qui lui apprit à voler
|
||||
Amy Timberlake, Blaireaux et putois
|
||||
|
||||
4
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Rebecca Dautremer, Les riches heures de Jacominus
|
||||
Anne-Marie Desplat-Duc, Les colombes du Roi-Soleil
|
||||
Yves Grevet, C’était mon oncle
|
||||
Selma Lagerlöf, La véritable histoire de Nils Holgersson (texte abrégé)
|
||||
Davide Morosinotto et Pierdomenico Baccalario, Maydala Express
|
||||
Jean-Claude Mourlevat, L’Enfant Océan
|
||||
Xavier-Laurent Petit, Le monde d’en haut
|
||||
Bertrand Santini, Le journal de Gurty (plusieurs tomes)
|
||||
Shel Silverstein, Lafcadio, le lion qui visait juste
|
||||
Nancy Springer, Les enquêtes d’Enola Holmes
|
||||
Jules Verne, Voyage au centre de la Terre (texte abrégé)
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Nino Ferrer, Le Sud (chanson)
|
||||
Giacomo Puccini, La Bohème (opéra)
|
||||
Jerry Uelsmann, Photomontages surréalistes (photographie)
|
||||
Yayoi Kusama, Infinity Rooms (installation)
|
||||
Michel-Ange, Les esclaves (sculpture)
|
||||
Hayao Miyazaki, Ponyo sur la falaise (film d’animation)
|
||||
Edward Bond, Le bol affamé (théâtre)
|
||||
Joseph Ferdinand Cheval, Le palais idéal du facteur Cheval (architecture)
|
||||
|
||||
Comprendre et interroger la morale
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
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||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Alan Arkin, Moi, un lemming
|
||||
Françoise du Chaxel, La Terre qui ne voulait plus tourner
|
||||
Alphonse Daudet, La chèvre de Monsieur Seguin
|
||||
Kim Froissant, Le roi honnête
|
||||
Jean Giono, L’homme qui plantait des arbres
|
||||
Kathleen Karr, La longue marche des dindes
|
||||
Jean de La Fontaine, Fables, Livres 1, 2 et 3
|
||||
Dominique Richard, Le journal de grosse patate
|
||||
Antonio Skarmeta, La rédaction
|
||||
Leon Walter Tillage, Léon
|
||||
Isabelle Wlodarczyk, Le train de la liberté
|
||||
Zad et Didier Jean, L’agneau qui ne voulait pas être un mouton
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Sophie Adriansen, Max et les poissons
|
||||
Ramona Badescu et Fanny Dreyer, Moi canard
|
||||
Philippe Barbeau, Le type
|
||||
Gilles Baum, Le totem
|
||||
Jean-François Chabas, Trèfle d’or
|
||||
Comtesse de Ségur, Un bon petit diable
|
||||
Marguerite Duras, Ah ! Ernesto
|
||||
Malika Ferdjoukh, Minuit-Cinq
|
||||
Hanno, Sur le bout des doigts
|
||||
Louis Joos, Le voyage d’Oregon
|
||||
Edy Legrand, Macao et Cosmage ou l’expérience du bonheur
|
||||
José Luandino Vieira, Histoire de la poule et de l’œuf
|
||||
Alan Mets et Christian Oster, L’abominable histoire de la poule
|
||||
Rodolphe et Estelle Meyrand, d’après Charles Dickens, Scrooge, un chant de Noël
|
||||
Bettina Wegenast, Être le loup
|
||||
|
||||
5
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Les Fables de La Fontaine, mise en scène de Robert Wilson, Comédie-Française, 2004
|
||||
Tex Avery, Der Gross méchant loup, 1942 (film d’animation)
|
||||
Olafur Eliasson, Weather project (installation)
|
||||
Les images d’Épinal (gravure)
|
||||
Norman Rockwell, The problem we all live with (peinture)
|
||||
Charlie Chaplin, Les lumières de la ville (cinéma)
|
||||
Georges Bizet, Carmen (opéra)
|
||||
Maxime Le Forestier, Né quelque part (chanson)
|
||||
Guiseppe Verdi, « Va, pensiero », Nabucco (opéra)
|
||||
|
||||
Savourer le gout des mots, imaginer et créer en poésie
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Pierre Albert-Birot, Petites gouttes de poésie avec quelques poèmes sans gouttes
|
||||
Paul Bergèse, De feu ou de lavande
|
||||
Alain Boudet, Les mots des mois
|
||||
Géva Caban, Je t’écris, j’écris…
|
||||
Jean-Pascal Dubost, C’est corbeau
|
||||
David Dumortier, Ces gens qui sont des arbres
|
||||
Abbas Kiarostami, Quelques gouttes de pluie sur la terre
|
||||
Yves Pinguilly, Mon pays en partage
|
||||
James Sacré, Anacoluptères
|
||||
Jean-Pierre Siméon, Si tu regardes longtemps la terre
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Aurélia Fronty, Je rêve le monde, assis sur un vieux crocodile
|
||||
Jean-Marie Henry, Le tireur de langue - Anthologie de poèmes insolites, étonnants ou carrément drôles
|
||||
Jean-Marie Henry, Le français est un poème qui voyage
|
||||
Alain Serres, Jean-Marie Henry, Pff ! Ça sert à quoi la poésie
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Yves Montand, Le dormeur du val (chanson)
|
||||
Ridan, Ulysse, 2007 (chanson)
|
||||
Arbre de vie, art mexicain de la collection François Reichenbach, Marseille, Vieille Charité
|
||||
Annette Messager, Chance, 2012 (sculpture)
|
||||
Jeu surréaliste du cadavre exquis
|
||||
Calligrammes
|
||||
Frères Limbourg, Très riches heures du duc de Berry, calendrier, milieu du XVe siècle, Chantilly, musée
|
||||
Condé
|
||||
Gioacchino Rossini, air de Don Profondo, Le Voyage à Reims (opéra)
|
||||
|
||||
Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Évelyne Brisou-Pellen, Deux graines de cacao
|
||||
Anna Gavalda, 35 kg d’espoir
|
||||
Yaël Hassan, Momo, prince des bleuets
|
||||
Ginette Hoffmann, Sandrine Pernusch, Mon je-me-parle
|
||||
Nadia Nakhlé, Bizar Zaza : La nuit, c’est ma couleur préférée
|
||||
Claude Roy, La maison qui s’envole
|
||||
Hans Joachim Schädlich, Le coupeur de mots
|
||||
Jules Verne, La famille Raton
|
||||
|
||||
|
||||
6
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Irène Cohen-Janca, Quand j’étais déesse
|
||||
Isabelle Collioud-Marichallot, La petite reine de l’Échiquier
|
||||
Alyssa Colman, Le pacte magique
|
||||
Richard Marazano et Christophe Ferreira, Le monde de Milo (bande dessinée)
|
||||
Marie-Aude Murail, Sauveur & fils
|
||||
Mikaël Ollivier, La vie, en gros
|
||||
Maria Parr, Cascades et gaufres à gogo
|
||||
Sophie Rigal-Goulard, 10 jours sans écrans
|
||||
Sarah Stewart, David Small, L’amie (album)
|
||||
Timothée de Fombelle, Capitaine Rosalie
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Marie Bashkirtseff, Un meeting, 1884, Paris, musée d’Orsay (peinture)
|
||||
Auguste Renoir, Jeunes filles au piano, 1892 (peinture)
|
||||
Ayumu Watanabe, Les enfants de la mer, 2019 (cinéma)
|
||||
Willy Ronis, Le petit Parisien, 1952 (photographie)
|
||||
Edgar Degas, La famille Bellelli, 1858, Paris, musée d’Orsay (peinture)
|
||||
Guiseppe Verdi, le duo de l’amitié, Don Carlos (opéra)
|
||||
|
||||
Écriture
|
||||
|
||||
Écrire à la main de manière fluide et efficace
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Copier et produire des textes. • L’élève recopie de façon lisible, régulière et soignée des textes d’une
|
||||
• Acquérir des stratégies de quinzaine de lignes ou vers rapidement et lisiblement, sans erreurs
|
||||
copie. d’orthographe ou de ponctuation (copie différée, copie au verso
|
||||
d’une feuille, etc.).
|
||||
• Il valorise un texte qu’il a rédigé par une mise en forme lisible et
|
||||
soignée.
|
||||
|
||||
|
||||
Écrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Écrire pour repérer et trier les • L’élève surligne ou souligne un texte pour en identifier le personnage
|
||||
informations pertinentes. principal, le titre, des informations importantes.
|
||||
• Produire des écrits réflexifs • Il classe sous forme de listes des informations à partir de catégories
|
||||
courts pour s’entrainer à qu’il se donne ou qui sont données par le professeur (indications de
|
||||
expliquer un point de vue. temps, de lieu ; caractéristiques d’un personnage ; repérage de
|
||||
• Reformuler, avec l’aide du noms/verbes dans un texte, etc.).
|
||||
professeur et de ses pairs, • Il liste globalement les étapes d’un récit ou d’une activité.
|
||||
l’essentiel d’une leçon ou d’une • Il liste sommairement ses idées avant de parler ou d’écrire.
|
||||
activité pour se l’approprier.
|
||||
• Il résume un texte pour en vérifier la compréhension globale.
|
||||
• Produire des écrits courts pour
|
||||
• Il rédige une ou deux phrases pour répondre à des questions qui
|
||||
appliquer une règle de
|
||||
demandent une prise de position, un point de vue : Que penses-tu
|
||||
grammaire ou employer et
|
||||
de… ? Qu’as-tu aimé/détesté dans… ? Pourquoi as-tu l’impression que… ?.
|
||||
mémoriser le lexique appris.
|
||||
• Il propose une phrase, une liste de mots pour donner l’essentiel d’une
|
||||
leçon ou d’une activité. Il confronte ses propositions à celles de ses
|
||||
camarades pour construire un bilan collectif de la leçon ou de
|
||||
l’activité.
|
||||
• Il rédige plusieurs phrases réemployant des synonymes vus en classe
|
||||
en les orthographiant correctement.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
7
|
||||
Produire des écrits variés
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Découvrir et explorer des • L’élève raconte en quelques lignes une sortie pédagogique, élabore
|
||||
situations variées d’écriture : une notice de construction, en respectant la chronologie des
|
||||
raconter, expliquer. évènements.
|
||||
• Écrire au quotidien des textes • Il réfléchit à un univers de référence (le conte, les grands explorateurs,
|
||||
personnels (donner son avis, le cycle de vie des plantes, etc.) avec ses pairs et son enseignant ; il
|
||||
imaginer une suite de texte, s’adapte à la visée de l’écrit demandé.
|
||||
formuler des hypothèses, etc.). • Il produit très fréquemment des écrits courts pour exprimer un point
|
||||
• Utiliser le brouillon pour de vue, une émotion : Je pense que… Je ressens….
|
||||
préparer son texte. • Il est capable de formuler une hypothèse lorsqu’il est confronté à un
|
||||
• Exercer sa vigilance quant au problème en sciences : Je suppose que….
|
||||
respect des codes de l’écrit. • Il mobilise, sur les conseils de l’enseignant, des outils d’écriture dès la
|
||||
• Prendre conscience des phase de brouillon (matériaux lexicaux ou grammaticaux, fiches, écrits
|
||||
composantes de la cohérence préparatoires, gammes d’écriture, dictionnaire, etc.).
|
||||
textuelle. • Il construit des chaines anaphoriques cohérentes et vérifie que les
|
||||
• Améliorer tout ou partie de son pronoms personnels ont bien un antécédent ou un référent explicite
|
||||
texte à partir des pistes dans la phrase.
|
||||
données par l’enseignant et/ou • Il est capable d’utiliser différents supports pour écrire : utilisation d’un
|
||||
ses pairs. clavier d’ordinateur (sans utiliser les caractères spéciaux),
|
||||
sensibilisation à la calligraphie, etc.
|
||||
• Il repère le groupe sujet sous diverses formes (pronom, GN de type
|
||||
Dét. + Adj. + Nom ou Dét. + Nom + Adj., plusieurs noms coordonnés
|
||||
ou juxtaposés) et sait le remplacer par un pronom.
|
||||
• Il accorde systématiquement le verbe avec le sujet antéposé au
|
||||
verbe, en étant attentif aux marques de la personne.
|
||||
• Il délimite dans son texte des phrases simples en identifiant le groupe
|
||||
sujet, le groupe verbal et éventuellement le ou les groupes
|
||||
circonstanciels, et choisit la ponctuation forte appropriée à sa fin de
|
||||
phrase en prenant conscience des effets de sens : point
|
||||
d’exclamation, points de suspension, point d’interrogation, point.
|
||||
• Il réfléchit au rôle de la virgule : lister ou énumérer (Le chien, le chat,
|
||||
la souris arrivent.), répéter pour insister (De la soupe, de la soupe, de
|
||||
la soupe… encore de la soupe !)
|
||||
• Il formule des conseils sur les écrits intermédiaires de ses pairs et
|
||||
écoute les conseils de son enseignant ou de ses pairs pour faire
|
||||
évoluer ou réécrire son texte.
|
||||
• Il utilise les outils d’écriture à sa disposition lors de l’amélioration de
|
||||
son texte (cahier, classeur, grille de relecture, gammes d’écriture, etc.)
|
||||
avec l’aide de son professeur ou de ses pairs.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Oral
|
||||
|
||||
Écouter pour comprendre
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Construire sa posture • L’élève soutient une attention prolongée et est capable de restituer
|
||||
d’auditeur en maintenant une les informations essentielles entendues.
|
||||
écoute active orientée en • Il montre sa compréhension en reformulant avec ses mots, en reliant
|
||||
fonction du but. entre elles les différentes informations contenues dans le message. Il
|
||||
• Comprendre un message oral formule des phrases telles que : La personne dit : « [Citation] » ; La
|
||||
provenant d’un tiers ou d’un personne explique : « [Citation] » ; La personne demande : « [Citation] » ;
|
||||
média (interview, reportage). La personne dit que… ; explique que… ; La personne demande si….
|
||||
• Manifester sa compréhension • Il est capable de reformuler des informations explicites d’un texte
|
||||
|
||||
|
||||
8
|
||||
des textes entendus. entendu (narratif ou documentaire) en termes de personnages, de
|
||||
• Identifier les caractéristiques cadre spatiotemporel, et d’éléments essentiels du récit ou du
|
||||
des différents genres de documentaire.
|
||||
discours. • Il met en relation plusieurs informations d’un passage entendu pour
|
||||
• Manifester sa sensibilité à en déduire des informations implicites. Il met en lien les reprises
|
||||
l’écoute d’un texte. nominales/pronominales avec le groupe nominal auquel elles se
|
||||
rapportent.
|
||||
• Il distingue et relève les éléments constitutifs d’un récit ou d’un
|
||||
documentaire.
|
||||
• Il manifeste sa compréhension d’une situation comique, triste,
|
||||
inquiétante ou de la découverte d’une notion scientifique par une
|
||||
justification simple de sa réaction. Il emploie des expressions telles
|
||||
que : Ce texte me fait rire, me fait peur… parce que…/à cause de… ; Je suis
|
||||
surpris, étonné… parce que…/à cause de… ; J’ai appris que… parce que…
|
||||
|
||||
|
||||
Dire pour être compris dans toutes les disciplines
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Réaliser une production orale, • L’élève est capable, dans des situations de restitution, d’expliciter le
|
||||
individuelle ou collective, claire contenu d’un texte documentaire, d’un schéma, d’un tableau, d’une
|
||||
et organisée pour raconter, infographie, d’une carte en réinvestissant le vocabulaire appris en lien
|
||||
expliquer, argumenter, justifier, avec les différents champs disciplinaires. Il utilise une liste de mots et
|
||||
partager des connaissances. des exemples de structures syntaxiques fournis par le professeur : la
|
||||
• Faire vivre un texte littéraire, colonne, la ligne, la légende, la proportion, le pourcentage, l’unité. Ce
|
||||
historique ou documentaire par tableau montre que… ; Le pourcentage de… varie de… à… ; Les zones
|
||||
une lecture expressive devant coloriées en… correspondent à….
|
||||
un public. • Il récite un poème ou un texte.
|
||||
• Utiliser l’oral comme outil • Il explicite ses procédures, repère la source de ses erreurs : J’ai fait/J’ai
|
||||
réflexif. procédé de cette manière. Si je me suis trompé, c’est peut-être que….
|
||||
• Il utilise les critères définis par le professeur pour évaluer sa prestation
|
||||
orale ou celle des autres et progresser.
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Participer à des échanges verbaux
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Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
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• Prendre la parole en respectant • L’élève prend la parole de manière audible et compréhensible en
|
||||
les codes de la communication. articulant suffisamment.
|
||||
• Utiliser des structures de • Il mobilise les ressources de la voix et du corps pour être entendu et
|
||||
langage en fonction du but compris. Il module l’intensité de sa voix selon qu’il s’adresse à une
|
||||
recherché. personne ou à un groupe. Il regarde son interlocuteur ou son auditoire.
|
||||
• Construire et ajuster son • Il intervient régulièrement sans couper la parole à un tiers sur le sujet
|
||||
propos pour présenter de façon abordé et apporte des informations supplémentaires.
|
||||
claire et ordonnée des • Il prépare son intervention orale en rédigeant un texte, en utilisant les
|
||||
explications, des informations, structures syntaxiques et le lexique appris. Il prend la parole en
|
||||
un point de vue. s’appuyant sur cet écrit.
|
||||
• Se servir du langage oral pour • Il utilise un registre de langue courant pour s’exprimer. Il s’exprime par
|
||||
construire une analyse des phrases courtes syntaxiquement correctes. Il emploie un
|
||||
collective en interaction. vocabulaire adapté à la situation.
|
||||
• Adapter son discours en • Il écoute, lors d’un exposé ou d’un débat, les avis de ses camarades. Il
|
||||
fonction de la situation de complète son propos par un ou deux exemples préparés.
|
||||
communication.
|
||||
• Il écoute une production orale enregistrée, la sienne ou celle d’un
|
||||
• Porter un regard critique sur pair. Il compare la production à un enregistrement antérieur ou à une
|
||||
l’oral produit. liste de critères de réussite. Il repère un ou deux points à améliorer ou
|
||||
qui se sont améliorés. Par exemple : le débit de parole, la structure
|
||||
globale de la production écoutée.
|
||||
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||||
|
||||
9
|
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Vocabulaire
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Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines
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||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Approfondir, en contexte, le • L’élève découvre les multiples usages d’un mot connu, exemple : le
|
||||
vocabulaire appris au cycle 2. mot vue est utilisé dans de nombreux contextes : une belle vue, avoir
|
||||
• Mémoriser des mots et une bonne vue, un point de vue, une vue plongeante, une prise de vue,
|
||||
expressions en s’appuyant sur à perte de vue, etc.
|
||||
des corpus variés issus de • Il explique avec ses propres mots la signification d’un mot nouveau.
|
||||
toutes les disciplines. • Il utilise régulièrement le dictionnaire.
|
||||
• Identifier les mots inconnus, • Il mémorise des mots, notamment par le jeu (mots croisés, mots
|
||||
lors de ses différentes lectures, mystère, domino des synonymes, jeu du dictionnaire, jeu
|
||||
et rechercher leur signification d’association de définitions, etc.).
|
||||
en s’appuyant sur la
|
||||
morphologie et sur le contexte.
|
||||
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||||
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||||
Établir des relations entre les mots
|
||||
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||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Établir des relations • L’élève identifie les différents morphèmes d’un mot et comprend les
|
||||
morphologiques et informations grammaticales et sémantiques récupérées. Par exemple :
|
||||
sémantiques entre les mots. lait, laiteux, allaiter ; maisonnette, fillette, camionnette, amourette.
|
||||
• Comprendre et utiliser les • Il comprend le sens de certains mots en s’appuyant sur les affixes qu’il
|
||||
notions de synonymie et connait : réseauteur, embarquer, biodégradable, etc.
|
||||
antonymie. • Il différencie des homonymes en s’appuyant sur la dérivation ou en
|
||||
ayant recours au dictionnaire, exemple : comte, comtesse/conte.
|
||||
• Il propose, à partir d’un mot donné, d’autres mots comprenant des
|
||||
préfixes et suffixes fréquents et en donne une définition.
|
||||
• Il comprend la formation et le sens des noms composés.
|
||||
• Il réalise des groupements de mots pour un terme donné et
|
||||
contextualisé en indiquant un ou plusieurs synonymes, antonymes,
|
||||
des mots du même champ lexical, des mots de la même famille. Par
|
||||
exemple : un monstre répugnant/terrifiant/repoussant/fascinant, etc.
|
||||
• Il est attentif à donner des exemples de synonymes, d’antonymes qui
|
||||
respectent la classe grammaticale du mot cible : nom et verbe.
|
||||
|
||||
|
||||
Réemployer le vocabulaire étudié
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• À l’oral et à l’écrit, utiliser à bon • L’élève réemploie les mots appris dans le cadre d’un exposé ou d’une
|
||||
escient les mots appris et se les rédaction. Il peut améliorer son texte en mobilisant les ressources à sa
|
||||
approprier durablement. disposition (corolle lexicale, synonymie, antonymie, etc.).
|
||||
• À l’oral et à l’écrit, utiliser à bon • Il réactive ses connaissances lexicales à court et long terme en
|
||||
escient les mots polysémiques associant un mot à sa définition, en donnant une définition ou en
|
||||
dans différents contextes donnant le mot d’après sa définition.
|
||||
disciplinaires. • Il distingue la règle comme instrument de mesure et la règle de
|
||||
comportement à respecter.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
10
|
||||
Mémoriser l’orthographe des mots
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Écrire correctement les mots les plus • L’élève automatise l’orthographe des mots les plus
|
||||
fréquents de la langue en s’appuyant sur les fréquents étudiés au cycle 2 et au cours de l’année en
|
||||
régularités et la formation. s’appuyant sur ses connaissances et sur sa mémoire.
|
||||
• S’appuyer sur la dimension morphologique • Il s’appuie sur la dimension morphologique des mots
|
||||
des mots rencontrés lors de ses différentes pour les orthographier. Par exemple : hasardeux,
|
||||
lectures pour les orthographier. hasarder, hasard ; laideur, laid ; progresser, progrès.
|
||||
• Il s’appuie sur les similitudes entre les mots pour les
|
||||
orthographier avec justesse. Par exemple : les métiers
|
||||
en eur/ice, comme agriculteur/ agricultrice.
|
||||
• Il sait écrire les mots irréguliers les plus fréquents.
|
||||
|
||||
|
||||
Grammaire et orthographe grammaticale
|
||||
|
||||
Identifier les constituants d’une phrase simple
|
||||
Connaitre les trois types de phrases et leurs formes
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Identifier les trois types de phrases (déclaratif, • L’élève applique la ponctuation usuelle du type
|
||||
interrogatif, impératif ou injonctif) et interrogatif (point d’interrogation).
|
||||
comprendre leurs effets dans un texte simple. • Il réalise des transformations de phrases simples à l’oral
|
||||
• Identifier les principales formes de phrases et à l’écrit.
|
||||
(négative, exclamative) et comprendre leurs • Il effectue l’inversion du sujet dans le cas des temps
|
||||
effets dans un texte simple. simples ou entre l’auxiliaire et le participe passé aux
|
||||
• Transformer à l’oral puis à l’écrit des phrases temps composés : Comprenez-vous ? Avez-vous
|
||||
d’un type à un autre, d’une forme à une autre. compris ? Le -t- d’euphonie n’est pas omis dans certains
|
||||
• Distinguer et produire différentes réalisations cas d’inversions sujet/verbe : Mange-t-il des fruits ?.
|
||||
du type interrogatif à l’oral comme à l’écrit, en
|
||||
employant le point d’interrogation et en
|
||||
utilisant diverses tournures ou intonations
|
||||
pour exprimer l’interrogation (inversion du
|
||||
sujet, est-ce que, intonation ascendante à
|
||||
l’oral, etc.).
|
||||
|
||||
|
||||
Analyser une phrase simple
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Consolider l’identification du verbe conjugué. • L’élève repère et nomme le groupe sujet, le groupe
|
||||
• Consolider l’identification du groupe sujet. verbal et les groupes circonstanciels dans une phrase
|
||||
simple.
|
||||
• Identifier les différents types de sujets
|
||||
(pronoms personnels, groupes nominaux, • Il recourt à des manipulations syntaxiques pour repérer
|
||||
plusieurs noms). le groupe sujet (remplacement par un pronom,
|
||||
encadrement par c’est … qui dans le cas d’un groupe
|
||||
• Distinguer le complément d’objet du
|
||||
nominal).
|
||||
complément circonstanciel.
|
||||
• Il identifie le verbe, les compléments d’objet dans le
|
||||
• Après s’être assuré de la capacité à identifier
|
||||
groupe verbal, sans les distinguer dans un premier
|
||||
le complément d’objet, différencier
|
||||
temps, puis en spécifiant complément d’objet direct
|
||||
complément d’objet direct et complément
|
||||
(COD) ou complément d’objet indirect (COI).
|
||||
d’objet indirect dans des phrases
|
||||
prototypiques sans ambigüité. • Il repère un verbe conjugué dans une phrase et
|
||||
parvient à retrouver sa forme infinitive.
|
||||
• Identifier les groupes circonstanciels (sans les
|
||||
distinguer). • Il repère et nomme les groupes circonstanciels dans
|
||||
une phrase par des opérations de déplacement ou de
|
||||
• Comprendre et utiliser les manipulations
|
||||
suppression.
|
||||
|
||||
11
|
||||
syntaxiques. Elles seront enseignées afin d’en
|
||||
faire des habiletés au service des activités
|
||||
langagières et plus particulièrement pour la
|
||||
production d’écrits et l’étude de la langue :
|
||||
déplacement, suppression (ou effacement),
|
||||
substitution (ou remplacement), addition (ou
|
||||
ajout), encadrement.
|
||||
|
||||
|
||||
Distinguer les notions de nature ou classe grammaticale et de fonction
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Se familiariser avec les notions de nature et • L’élève reconnait un sujet, quelle que soit sa classe
|
||||
fonction. grammaticale (nom propre, pronom personnel, groupe
|
||||
nominal).
|
||||
• Il sait substituer un groupe nominal sujet par un
|
||||
pronom personnel sujet et réciproquement.
|
||||
• Il sait que le verbe ou le groupe verbal sont considérés
|
||||
comme le pivot de la phrase.
|
||||
|
||||
|
||||
Identifier les mots, un groupe de mots selon leur nature
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Identifier et nommer les déterminants suivants • L’élève mémorise les différentes formes des
|
||||
: articles définis, indéfinis, déterminants déterminants possessifs et démonstratifs, par exemple,
|
||||
possessifs et démonstratifs. mon amie et non *ma amie).
|
||||
• Identifier et nommer les conjonctions de • Il réussit à identifier la nature de chacun d’entre eux
|
||||
coordination. dans une liste de mots sans ambigüité.
|
||||
• Identifier et nommer les adverbes les plus • Il identifie tous les mots d’une seule nature dans une
|
||||
fréquents — [les catégoriser, les compiler au phrase, puis dans un paragraphe.
|
||||
fur et à mesure des rencontres. Leur caractère • Il est capable de catégoriser un corpus de mots selon la
|
||||
invariable est souligné]. nature des mots (listes ou tableau).
|
||||
• Distinguer les pronoms personnels sujets des
|
||||
pronoms personnels compléments.
|
||||
• Remplacer un groupe nominal sujet par un
|
||||
pronom personnel sujet.
|
||||
• Remplacer un groupe nominal objet par un
|
||||
pronom personnel objet.
|
||||
|
||||
|
||||
Analyser le groupe nominal
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Repérer des groupes nominaux dans une • L’élève est capable de repérer et d’isoler les groupes
|
||||
phrase simple et nommer les différents nominaux dans une phrase simple, puis de repérer et
|
||||
éléments qui les constituent : Dét. + Nom ; nommer le noyau de chaque groupe nominal.
|
||||
Dét. + Nom + Adj. ; Dét. + Adj.+ Nom. • Il repère et identifie le nom noyau d’un groupe
|
||||
• Repérer et nommer le nom noyau dans le nominal.
|
||||
groupe nominal. • Il identifie les trois classes grammaticales présentes
|
||||
• Aborder la notion d’épithète. dans les groupes nominaux (Dét. + Nom + Adj./Dét. +
|
||||
Adj. + Nom).
|
||||
• Il distingue la fonction épithète de l’adjectif lorsqu’il
|
||||
complète le nom noyau.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
12
|
||||
Acquérir l’orthographe grammaticale
|
||||
Identifier les classes de mots subissant des variations
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Identifier, classer et repérer les critères de • L’élève connait les critères de variation des classes de
|
||||
variations (genre, nombre, personne, temps) mots : genre, nombre et personne.
|
||||
au sein des différentes classes grammaticales : • Il utilise progressivement des outils de référence :
|
||||
déterminant, nom, adjectif, pronom affichage, tableau, aide-mémoire, etc., et en comprend
|
||||
personnel, verbe. l’utilité.
|
||||
• Retenir et restituer les variations des
|
||||
déterminants : articles, déterminants
|
||||
possessifs et démonstratifs.
|
||||
• Mobiliser ces connaissances dans les activités
|
||||
d’écriture ou d’entrainement par
|
||||
mémorisation ou par l’utilisation d’outils de
|
||||
référence.
|
||||
|
||||
|
||||
Réaliser la chaine d’accords au sein du groupe nominal
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Consolider la connaissance et la maitrise des • L’élève repère aisément le nom noyau dans un corpus
|
||||
variations les plus régulières en genre et de groupes nominaux variés (Dét. + Nom ;
|
||||
nombre des noms, des adjectifs, des Dét. + Nom + Adj. ; Dét. + Adj. + Nom).
|
||||
déterminants (les formes irrégulières sont • Il repère des groupes nominaux variés dans une phrase.
|
||||
introduites et stabilisées au cours du cycle).
|
||||
• Il transforme en genre et en nombre des groupes
|
||||
• Repérer le donneur d’accord du groupe nominaux simples, puis dans des phrases simples en
|
||||
nominal : le nom noyau. respectant la chaine des accords dans le groupe
|
||||
• Transformer le genre et le nombre de groupes nominal sujet et effectue toutes les variations
|
||||
nominaux simples isolés puis inscrits dans des nécessaires.
|
||||
phrases simples, en effectuant toutes les • Il justifie les variations morphologiques effectuées (un
|
||||
variations nécessaires. petit ours/une petite ourse).
|
||||
• Justifier les variations morphologiques
|
||||
effectuées.
|
||||
• Systématiser la chaine d’accords dans le
|
||||
groupe nominal.
|
||||
|
||||
|
||||
Accorder le sujet et le verbe
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Repérer le sujet du verbe : notamment le nom • L’élève accorde le sujet et le verbe dans les cas simples
|
||||
noyau dans le cas d’un groupe nominal. d’un groupe sujet antéposé au verbe, en sachant le
|
||||
• Accorder le participe passé avec le sujet dans justifier.
|
||||
le cas de l’emploi avec l’auxiliaire être. • Il mémorise les marques de personne des verbes les
|
||||
• Transformer à l’écrit et à l’oral des phrases en plus fréquents aux temps de conjugaison étudiés et les
|
||||
faisant varier le temps ou le sujet ; respecter applique dans des phrases simples aux groupes sujets
|
||||
toutes les chaines d’accord. variés puis dans des productions écrites ou des dictées.
|
||||
• Mémoriser les marques de personne des • Il justifie les variations morphologiques (une élève/des
|
||||
verbes les plus fréquents aux temps de élèves ; il élève/tu élèves/elles élèvent).
|
||||
conjugaison étudiés pour apprendre à
|
||||
accorder sujet et verbe dans tous types de
|
||||
productions écrites.
|
||||
• Distinguer les variations morphologiques du
|
||||
verbe de celles du nom (ex : il élève / tu élèves
|
||||
/ elles élèvent vs une élève / des élèves).
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
13
|
||||
Approfondir sa maitrise de la conjugaison
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Connaitre la composition du passé composé • L’élève repère dans sa totalité un verbe conjugué au
|
||||
en deux parties (auxiliaire + participe passé) ; passé composé et retrouve son infinitif.
|
||||
retrouver la forme infinitive du verbe. • Il recourt aux temps pertinents en fonction de sa
|
||||
• Effectuer la transformation à la forme négative production, orale ou écrite, et parvient à justifier ses
|
||||
d’un verbe au passé composé en insérant les choix.
|
||||
adverbes de négation à leur juste place. • Il observe et identifie les variations des terminaisons.
|
||||
• Identifier par une première approche la • Il identifie les verbes conjugués au présent, à l’imparfait
|
||||
composition de la terminaison des verbes et au futur lorsqu’ils sont employés dans de courts
|
||||
conjugués : la marque de temps et la marque paragraphes.
|
||||
de personne. Les régularités sont mises en
|
||||
• Il utilise les outils de référence à sa disposition ou est
|
||||
évidence et structurées pour aider à la
|
||||
amené à les construire et les enrichir.
|
||||
mémorisation et à l’automatisation.
|
||||
• Connaitre les marques de personne pour le
|
||||
présent de l’indicatif, l’imparfait et le futur.
|
||||
• Savoir isoler et connaitre les marques de
|
||||
temps de l’imparfait (-ai-, -i-) ; du futur (-r-).
|
||||
• Mettre en évidence les variations du radical
|
||||
pour certains verbes du premier groupe
|
||||
(verbes dont l’avant-dernière syllabe contient
|
||||
un e muet ou un é, les verbes en -yer, en -eler
|
||||
et -eter, en -cer, -ger).
|
||||
• Conjugaisons à mémoriser et à maitriser :
|
||||
présent de l’indicatif, imparfait, futur, passé
|
||||
composé des verbes être et avoir, des verbes
|
||||
du premier et du deuxième groupe et des
|
||||
verbes irréguliers du troisième groupe (faire,
|
||||
aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre).
|
||||
|
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|
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|
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|
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14
|
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||||
Exemples pour la mise en œuvre
|
||||
des programmes
|
||||
|
||||
CM2
|
||||
|
||||
Français
|
||||
|
||||
Exemples de réussite,
|
||||
propositions d’œuvres littéraires
|
||||
et pistes de prolongements
|
||||
artistiques et culturels
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
2025
|
||||
Exemples pour la mise en œuvre du programme de français en CM2
|
||||
Exemples de réussite, propositions d’œuvres littéraires et pistes de prolongements
|
||||
artistiques et culturels
|
||||
|
||||
Sommaire
|
||||
|
||||
|
||||
Lecture 2
|
||||
• Lire avec fluidité 2
|
||||
• Lire à voix haute avec expressivité 2
|
||||
• Lire et comprendre seul des textes, des documents et des images 2
|
||||
• Lire et comprendre des textes, des documents et des images pour
|
||||
apprendre dans toutes les disciplines 3
|
||||
• Lire une œuvre et se l’approprier 3
|
||||
|
||||
Culture littéraire et artistique 3
|
||||
• Découvrir des héroïnes, des héros 3
|
||||
• Se confronter au merveilleux, à l’étrange 4
|
||||
• Imaginer et vivre d’autres vies 5
|
||||
• Comprendre et interroger la morale 6
|
||||
• Savourer le gout des mots, imaginer et créer en poésie 7
|
||||
• Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres 7
|
||||
|
||||
Écriture 8
|
||||
• Écrire à la main de manière fluide et efficace 8
|
||||
• Écrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser 8
|
||||
• Produire des écrits variés 9
|
||||
|
||||
Oral 10
|
||||
• Écouter pour comprendre 10
|
||||
• Dire pour être compris dans toutes les disciplines 10
|
||||
• Participer à des échanges verbaux 10
|
||||
|
||||
Vocabulaire 11
|
||||
• Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines 11
|
||||
• Établir des relations entre les mots 11
|
||||
• Réemployer le vocabulaire étudié 12
|
||||
• Mémoriser l’orthographe des mots 12
|
||||
|
||||
Grammaire et orthographe grammaticale 12
|
||||
• Identifier les constituants d’une phrase simple 12
|
||||
• Se repérer dans la phrase complexe 14
|
||||
• Acquérir l’orthographe grammaticale 14
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
1
|
||||
Lecture
|
||||
|
||||
Lire avec fluidité
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Poursuivre l’entrainement à la lecture à voix • L’élève lit, sans erreur, à voix haute, après préparation,
|
||||
haute et à la lecture silencieuse. un texte long à un rythme régulier : celui de la parole.
|
||||
• Lire à voix haute, après préparation, un texte • Il poursuit et renforce l’acquisition d’un phrasé et
|
||||
long en tenant compte des marques de d’une prosodie adaptés au texte.
|
||||
ponctuation, des liaisons et des unités
|
||||
syntaxiques.
|
||||
• Lire correctement en ciblant 120 mots par
|
||||
minute en moyenne.
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||||
Lire à voix haute avec expressivité
|
||||
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||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
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||||
• Lire à voix haute, avec aisance et expressivité, • L’élève propose une lecture fluide et vivante de son
|
||||
un texte travaillé en amont, en respectant texte.
|
||||
l’articulation du texte. • Il parvient à varier les intonations selon les effets du
|
||||
• Travailler la mise en voix d’un texte texte.
|
||||
(intonation, effets). • Il fait ressortir les mots ou les expressions les plus
|
||||
• S’entrainer à faire vivre le texte et prendre du importants du texte en les détachant au cours de sa
|
||||
plaisir à le lire. lecture.
|
||||
• Il améliore sa lecture expressive en s’enregistrant et en
|
||||
s’écoutant.
|
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||||
Lire et comprendre seul des textes, des documents et des images
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||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
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||||
• Poursuivre son apprentissage de lecteur • L’élève s’appuie sur des indices tels que les
|
||||
autonome face à des textes de plus en plus connecteurs logiques, les substituts (ex. : reprises
|
||||
longs et de plus en plus complexes. pronominales), les marques morphosyntaxiques.
|
||||
• Restituer l’essentiel d’un texte qui contient des • Il déduit et élabore des inférences pour comprendre
|
||||
informations explicites et des informations un texte.
|
||||
implicites. • Il repère dans l’œuvre les personnages, leurs relations,
|
||||
• Reconnaitre et nommer les principaux genres leurs motivations et leurs projets.
|
||||
littéraires à l’aide de critères travaillés en • Il est capable d’échanger des propos avec ses
|
||||
classe. camarades sur un personnage, ses motivations et ses
|
||||
projets, et d’argumenter en s’appuyant sur le texte.
|
||||
• Il comprend la chronologie du récit, repère les sauts
|
||||
dans le temps et en mesure les effets.
|
||||
• Il trouve les idées essentielles d’un texte et propose des
|
||||
titres de paragraphes.
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2
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||||
Lire et comprendre des textes, des documents et des images pour apprendre dans
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||||
toutes les disciplines
|
||||
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||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Reconnaitre et nommer les caractéristiques • L’élève fait la différence, au sein d’une page de manuel
|
||||
des différents éléments d’un document scolaire, entre un schéma présentant des données et le
|
||||
composite. texte qui l’accompagne.
|
||||
• Rapprocher deux documents convergents, de • Il apporte des éléments de réponse rédigés à une
|
||||
genres différents, pour repérer et compléter question induisant des recoupements, des déductions,
|
||||
les informations. des inférences.
|
||||
• À partir de questions posées, prélever des • Il sait lire un tableau à double entrée.
|
||||
informations (en faisant des inférences si • Il repère, dans le document, ou propose des mots-clés
|
||||
nécessaire) qui seront combinées pour donner qui traduisent sa compréhension.
|
||||
un sens global au(x) document(s).
|
||||
• Il fait des références explicites à des textes, des
|
||||
auteurs, des documents abordés dans d’autres
|
||||
disciplines.
|
||||
• Il met en relation des informations données par un
|
||||
texte avec des informations données par un tableau,
|
||||
une image, en histoire, géographie ou sciences.
|
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||||
Lire une œuvre et se l’approprier
|
||||
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||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
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||||
• Mettre en relation le texte lu avec une autre • L’élève garde la mémoire des livres lus (carnet de
|
||||
œuvre ou une autre référence culturelle. lecture, portfolio, etc., support papier ou numérique),
|
||||
• Mettre en relation le texte qu’il est en train de pour les mobiliser ultérieurement.
|
||||
lire avec ses expériences personnelles. • Il exprime ses émotions, son point de vue sur l’action :
|
||||
• Développer le plaisir de lire, notamment avec il est capable de porter un jugement sur les
|
||||
des œuvres choisies. personnages, de dire auxquels il s’identifie et pourquoi.
|
||||
• S’engager et persévérer dans sa lecture. • Il prend appui sur ses connaissances, lectures
|
||||
antérieures pour argumenter et justifier ses choix
|
||||
d’interprétation. Il peut comparer une œuvre avec
|
||||
d’autres, faire des liens avec sa propre histoire ou le
|
||||
monde qui l’entoure.
|
||||
• Il partage son plaisir de lecteur en parlant d’un livre
|
||||
qu’il a particulièrement apprécié ou en restituant des
|
||||
extraits de textes qu’il a mémorisés.
|
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||||
Culture littéraire et artistique
|
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Découvrir des héroïnes, des héros
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
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||||
Œuvres intégrales
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||||
Pierre Bottero, Fils de sorcières
|
||||
Nicolas Cauchy, Morgan, Le voyage d’Ulysse
|
||||
Roald Dahl, Matilda
|
||||
Thierry Dedieu, Yacuba
|
||||
Erich Kästner, Deux pour une
|
||||
Catherine Lacoste, Et si j’étais un héros
|
||||
Astrid Lindgren, Fifi Brindacier
|
||||
Daniel Pennac, Kamo l’idée du siècle
|
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||||
3
|
||||
Annie Pietri, Les Orangers de Versailles
|
||||
Miguelanxo Prado, Pierre et le loup
|
||||
Puno, Le voyage de Trog
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
William Augel, Little Catherine Johnson
|
||||
Anne Blanchard, Serge Bloch, Francis Mizo, Jean-Bernard Pouy, L’Encyclopédie des héros, icônes et
|
||||
autres demi-dieux
|
||||
Chris Donner, Tempête au haras
|
||||
Eun-Sil Yoo, Si j’étais Fifi Brindacier
|
||||
Paul Jenkins, Ramos Humberto, Olea Leonardo, Fairy Quest
|
||||
Helen Keller, Sourde, muette, aveugle : histoire de ma vie
|
||||
Marie-Aude Murail, Malo, fils de voleur
|
||||
François Place, Le vieux fou de dessin
|
||||
Marylin Plénard et Mayeul Vigouroux, Contes de femmes libres, courageuses et sages
|
||||
Yvan Pommaux, Ulysse aux mille ruses
|
||||
Philip Pullman, J’étais un rat
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Action Comics, n° 27, 1938 (première apparition d’un superhéros- bande dessinée)
|
||||
Marc Chagall, Ulysse et les sirènes, Odyssée, (lithographie) 1974-1975
|
||||
Bernard Deyriès, Ulysse 31, (série télévisée), 1981
|
||||
La mosaïque de la bataille d’Alexandre le Grand, Pompéi
|
||||
Jacques-Louis David, Les Sabines, 1799, Paris, Musée du Louvre (peinture)
|
||||
Brad Bird, Le géant de fer, 1999 (cinéma)
|
||||
Giuseppe Verdi, Le Trouvère (opéra)
|
||||
Maurice Druon et Joseph Kessel, Le Chant des partisans par Anna Marly (chanson)
|
||||
|
||||
Se confronter au merveilleux, à l’étrange
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
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||||
Œuvres intégrales
|
||||
Marcel Aymé, Les contes bleus du chat perché
|
||||
Sigrid Baffert, La chose du MéHéHéHé
|
||||
Carlo Collodi, Les aventures de Pinocchio
|
||||
Marie Desplechin, Verte
|
||||
Eva Ibbotson, Le secret du quai 13
|
||||
Camille Jourdy, Les vermeilles
|
||||
Rudyard Kipling, Histoires comme ça
|
||||
François Place, Les derniers géants
|
||||
Claude Ponti, Ma vallée
|
||||
Claude Roy, Le chat qui parlait malgré lui
|
||||
Murielle Szac, Le feuilleton d’Hermès
|
||||
Pamela-Lyndon Travers, Mary Poppins
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Pierre Bottero, La quête d’Ewilan
|
||||
Jean-François Chabas, Le lutin du cabinet noir
|
||||
Alyssa Colman, Le pacte magique
|
||||
Mia Couto, Le chat et le noir
|
||||
Kenneth Grahame, Le vent dans les saules
|
||||
Jean-Pierre Kerloc’h, Riquet à la loupe
|
||||
|
||||
4
|
||||
Erik L’Homme, Le livre des étoiles
|
||||
Ahmed Madani, Il faut tuer Sammy
|
||||
Bjarne Reuter, Oscar, À la vie, à la mort
|
||||
Stéphane Servant et Nicolas Zouliamis, Monstres
|
||||
John Ronald Reuel Tolkien, Le fermier Gilles de Ham
|
||||
Bob Verschueren, La légende de la feuille
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Eva Jospin, Tromper l’œil (installation)
|
||||
Georg Friedrich Haendel, Alcina (opéra)
|
||||
Edmond Dulac, La Reine des neiges, 1910 (aquarelle, gouache et encre). Illustration du conte
|
||||
d’Andersen
|
||||
Igor Stravinsky, L’oiseau de feu (ballet)
|
||||
Henry Purcell, Le chœur des Sorcières, Didon et Enée (opéra)
|
||||
Georges Méliès, Le voyage dans la lune (cinéma)
|
||||
Hayao Miyasaki, Le voyage de Chihiro (film d’animation)
|
||||
Jean de Bologne, Statue des Apennins (sculpture)
|
||||
Pirro Ligorio, Le parc des monstres (architecture)
|
||||
|
||||
Imaginer et vivre d’autres vies
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Mickaël Brun-Arnaud, Mémoires de la forêt
|
||||
Irena Drozd, Un tueur à ma porte
|
||||
Allan W. Eckert, La rencontre : l’aventure véridique de Ben Mac Donald
|
||||
Anne Fine, Journal d’un chat assassin
|
||||
Kieran Larwood, La légende de Pokin le brave
|
||||
Jean-Claude Mourlevat, Jefferson
|
||||
Philip Pullman, La magie de Lila
|
||||
Luis Sepulveda, Histoire d’une mouette et du chat qui lui apprit à voler
|
||||
Amy Timberlake, Blaireaux et putois
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Rebecca Dautremer, Les riches heures de Jacominus
|
||||
Anne-Marie Desplat-Duc, Les colombes du Roi-Soleil
|
||||
Yves Grevet, C’était mon oncle
|
||||
Selma Lagerlöf, La véritable histoire de Nils Holgersson (texte abrégé)
|
||||
Davide Morosinotto et Pierdomenico Baccalario, Maydala Express
|
||||
Jean-Claude Mourlevat, L’Enfant Océan
|
||||
Xavier-Laurent Petit, Le monde d’en haut
|
||||
Bertrand Santini, Le journal de Gurty (plusieurs tomes)
|
||||
Shel Silverstein, Lafcadio, le lion qui visait juste
|
||||
Nancy Springer, Les enquêtes d’Enola Holmes
|
||||
Jules Verne, Voyage au centre de la Terre (texte abrégé)
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Nino Ferrer, Le Sud (chanson)
|
||||
Giacomo Puccini, La Bohème (opéra)
|
||||
Jerry Uelsmann, Photomontages surréalistes (photographie)
|
||||
Yayoi Kusama, Infinity Rooms (installation)
|
||||
Michel-Ange, Les esclaves (sculpture)
|
||||
|
||||
5
|
||||
Hayao Miyazaki, Ponyo sur la falaise (film d’animation)
|
||||
Edward Bond, Le bol affamé (théâtre)
|
||||
Joseph Ferdinand Cheval, Le palais idéal du facteur Cheval (architecture)
|
||||
|
||||
Comprendre et interroger la morale
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Alan Arkin, Moi, un lemming
|
||||
Françoise du Chaxel, La Terre qui ne voulait plus tourner
|
||||
Alphonse Daudet, La chèvre de Monsieur Seguin
|
||||
Kim Froissant, Le roi honnête
|
||||
Jean Giono, L’homme qui plantait des arbres
|
||||
Kathleen Karr, La longue marche des dindes
|
||||
Jean de La Fontaine, Fables, Livres 1, 2 et 3
|
||||
Dominique Richard, Le journal de grosse patate
|
||||
Antonio Skarmeta, La rédaction
|
||||
Leon Walter Tillage, Léon
|
||||
Isabelle Wlodarczyk, Le train de la liberté
|
||||
Zad et Didier Jean, L’agneau qui ne voulait pas être un mouton
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Sophie Adriansen, Max et les poissons
|
||||
Ramona Badescu et Fanny Dreyer, Moi canard
|
||||
Philippe Barbeau, Le type
|
||||
Gilles Baum, Le totem
|
||||
Jean-François Chabas, Trèfle d’or
|
||||
Comtesse de Ségur, Un bon petit diable
|
||||
Marguerite Duras, Ah ! Ernesto
|
||||
Malika Ferdjoukh, Minuit-Cinq
|
||||
Hanno, Sur le bout des doigts
|
||||
Louis Joos, Le voyage d’Oregon
|
||||
Edy Legrand, Macao et Cosmage ou l’expérience du bonheur
|
||||
José Luandino Vieira, Histoire de la poule et de l’œuf
|
||||
Alan Mets et Christian Oster, L’abominable histoire de la poule
|
||||
Rodolphe et Estelle Meyrand, d’après Charles Dickens, Scrooge, un chant de Noël
|
||||
Bettina Wegenast, Être le loup
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Les Fables de La Fontaine, mise en scène de Robert Wilson, Comédie-Française, 2004
|
||||
Tex Avery, Der Gross méchant loup, 1942 (film d’animation)
|
||||
Olafur Eliasson, Weather project (installation)
|
||||
Les images d’Épinal (gravure)
|
||||
Norman Rockwell, The problem we all live with (peinture)
|
||||
Charlie Chaplin, Les lumières de la ville (cinéma)
|
||||
Georges Bizet, Carmen (opéra)
|
||||
Maxime Le Forestier, Né quelque part (chanson)
|
||||
Guiseppe Verdi, « Va, pensiero », Nabucco (opéra)
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
6
|
||||
Savourer le gout des mots, imaginer et créer en poésie
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Pierre Albert-Birot, Petites gouttes de poésie avec quelques poèmes sans gouttes
|
||||
Paul Bergèse, De feu ou de lavande
|
||||
Alain Boudet, Les mots des mois
|
||||
Géva Caban, Je t’écris, j’écris…
|
||||
Jean-Pascal Dubost, C’est corbeau
|
||||
David Dumortier, Ces gens qui sont des arbres
|
||||
Abbas Kiarostami, Quelques gouttes de pluie sur la terre
|
||||
Yves Pinguilly, Mon pays en partage
|
||||
James Sacré, Anacoluptères
|
||||
Jean-Pierre Siméon, Si tu regardes longtemps la terre
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Aurélia Fronty, Je rêve le monde, assis sur un vieux crocodile
|
||||
Jean-Marie Henry, Le tireur de langue - Anthologie de poèmes insolites, étonnants ou carrément drôles
|
||||
Jean-Marie Henry, Le français est un poème qui voyage
|
||||
Alain Serres, Jean-Marie Henry, Pff ! Ça sert à quoi la poésie
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels :
|
||||
Yves Montand, Le dormeur du val (chanson)
|
||||
Ridan, Ulysse, 2007 (chanson)
|
||||
Arbre de vie, art mexicain de la collection François Reichenbach, Marseille, Vieille Charité
|
||||
Annette Messager, Chance, 2012 (sculpture)
|
||||
Jeu surréaliste du cadavre exquis
|
||||
Calligrammes
|
||||
Frères Limbourg, Très riches heures du duc de Berry, calendrier, milieu du XVe siècle, Chantilly, musée
|
||||
Condé
|
||||
Gioacchino Rossini, air de Don Profondo, Le Voyage à Reims (opéra)
|
||||
|
||||
Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres
|
||||
Les élèves pourront lire notamment :
|
||||
|
||||
Œuvres intégrales
|
||||
Évelyne Brisou-Pellen, Deux graines de cacao
|
||||
Anna Gavalda, 35 kg d’espoir
|
||||
Yaël Hassan, Momo, prince des bleuets
|
||||
Ginette Hoffmann, Sandrine Pernusch, Mon je-me-parle
|
||||
Nadia Nakhlé, Bizar Zaza : La nuit, c’est ma couleur préférée
|
||||
Claude Roy, La maison qui s’envole
|
||||
Hans Joachim Schädlich, Le coupeur de mots
|
||||
Jules Verne, La famille Raton
|
||||
|
||||
Œuvres proposées en lecture cursive
|
||||
Irène Cohen-Janca, Quand j’étais déesse
|
||||
Isabelle Collioud-Marichallot, La petite reine de l’Échiquier
|
||||
Alyssa Colman, Le pacte magique
|
||||
Richard Marazano et Christophe Ferreira, Le monde de Milo (bande dessinée)
|
||||
Marie-Aude Murail, Sauveur & fils
|
||||
|
||||
7
|
||||
Mikaël Ollivier, La vie, en gros
|
||||
Maria Parr, Cascades et gaufres à gogo
|
||||
Sophie Rigal-Goulard, 10 jours sans écrans
|
||||
Sarah Stewart, David Small, L’amie (album)
|
||||
Timothée de Fombelle, Capitaine Rosalie
|
||||
|
||||
Pistes de prolongements artistiques et culturels
|
||||
Marie Bashkirtseff, Un meeting, 1884, Paris, musée d’Orsay (peinture)
|
||||
Auguste Renoir, Jeunes filles au piano, 1892 (peinture)
|
||||
Ayumu Watanabe, Les enfants de la mer, 2019 (cinéma)
|
||||
Willy Ronis, Le petit Parisien, 1952 (photographie)
|
||||
Edgar Degas, La famille Bellelli, 1858, Paris, musée d’Orsay (peinture)
|
||||
Guiseppe Verdi, le duo de l’amitié, Don Carlos (opéra)
|
||||
|
||||
Écriture
|
||||
|
||||
Écrire à la main de manière fluide et efficace
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Copier et produire des textes. • L’élève recopie de façon lisible, régulière et soignée des textes d’une
|
||||
• Acquérir des stratégies de vingtaine de lignes ou de vers rapidement et lisiblement, sans erreur
|
||||
copie. d’orthographe ou de ponctuation (copie différée, copie au verso
|
||||
d’une feuille, etc.).
|
||||
• Il présente un texte personnel en veillant à sa lisibilité et à sa mise en
|
||||
forme.
|
||||
|
||||
|
||||
Écrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Écrire pour comparer deux • L’élève identifie lors de la phase de découverte d’un texte ou d’une
|
||||
documents. activité des ressemblances et/ou des différences entre différents
|
||||
• Produire des écrits réflexifs documents, dans toutes les disciplines (histoire, français, sciences,
|
||||
courts pour s’entrainer à etc.) sous forme de liste sommaire.
|
||||
expliquer un point de vue • Il résume par un titre les paragraphes d’un message écrit ou oral.
|
||||
intégrant plusieurs documents. • Il articule différentes idées entre elles (relation d’ajout, causalité,
|
||||
• Reformuler, avec l’aide du opposition).
|
||||
professeur et de ses pairs, • Il répond par une ou deux phrases à des questions de compréhension
|
||||
l’essentiel d’une leçon, y en reprenant les mots de la question.
|
||||
compris de manière
|
||||
• Il met en relation dans sa réponse les informations apportées par
|
||||
schématique.
|
||||
plusieurs documents (opposition, complémentarité, similitude).
|
||||
• Produire des écrits courts pour
|
||||
• Il liste ses idées au brouillon, résume un texte pour en dégager le sens.
|
||||
appliquer une règle de
|
||||
grammaire ou employer et • Il compare un schéma qu’il a fait avec ceux de ses pairs et cherche
|
||||
mémoriser le lexique appris. des pistes d’amélioration (oublis importants, autre présentation
|
||||
possible, reformulation plus juste, etc.).
|
||||
• Il manipule les groupes nominaux de phrases qu’il invente afin de
|
||||
jouer avec les différents accords.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
8
|
||||
Produire des écrits variés
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Découvrir et manipuler des • Il intègre une ou plusieurs phrases de description en choisissant le
|
||||
situations variées d’écriture : temps approprié.
|
||||
décrire, dialoguer. • Il distingue le récit du dialogue, choisit la ponctuation appropriée
|
||||
• Écrire au quotidien des textes pour présenter correctement et lisiblement ses passages dialogués ; il
|
||||
personnels (nuancer un avis, indique précisément qui parle dans les passages dialogués et sait faire
|
||||
imaginer une suite de texte des incises.
|
||||
enrichie d’un court passage de • L’élève produit très fréquemment des écrits courts pour nuancer un
|
||||
dialogue et/ou de description, point de vue, une émotion : Je pense que… pourtant… Je ressens… D’un
|
||||
formuler les étapes d’une autre côté….
|
||||
expérience vécue en sciences,
|
||||
• Il est capable de formuler le protocole d’une expérience en sciences :
|
||||
etc.).
|
||||
Nous avons rencontré tel problème… Nous avons supposé que… Nous
|
||||
• Faire preuve d’autonomie dans avons fait … Nous avons observé… Nous avons conclu que…
|
||||
le respect des codes de l’écrit.
|
||||
• Il réfléchit à un univers de référence seul, avec ses pairs et/ou son
|
||||
• Appliquer les principes de la enseignant, par exemple : les ouvriers de la Révolution industrielle, les
|
||||
cohérence textuelle. différentes sources d’énergie, les pirates, etc. ; il s’adapte à la visée de
|
||||
• Utiliser le brouillon pour l’écrit demandé.
|
||||
préparer son texte. • Il fait preuve d’initiative en choisissant les outils d’écriture (matériaux
|
||||
• Améliorer tout ou partie de son lexicaux ou grammaticaux, fiches, écrits préparatoires, dictionnaire,
|
||||
texte à partir des pistes gammes d’écriture, etc.) qui lui paraissent pertinents pour sa
|
||||
données par l’enseignant, ses production, dès la phase de brouillon ; l’enseignant l’aide dans cette
|
||||
pairs et/ou son autoévaluation. démarche.
|
||||
• Il veille à la cohésion de son texte en choisissant des connecteurs
|
||||
logiques ou temporels pertinents et enchaine ses phrases de manière
|
||||
cohérente.
|
||||
• Il élimine les répétitions en remplaçant les GN par des pronoms
|
||||
démonstratifs appropriés (celui-ci, celle-là, etc.).
|
||||
• Il repère le sujet inversé (Au loin se dressaient des fortifications/Où est
|
||||
passé le chat ?) et accorde le verbe avec ce sujet.
|
||||
• Il distingue l’attribut du sujet et l’accorde correctement.
|
||||
• Il choisit comment enchainer ses phrases (juxtaposition, coordination,
|
||||
nouvelle phrase avec éventuellement un connecteur logique ou
|
||||
temporel).
|
||||
• Il réfléchit au rôle de la virgule : apostrophe (Grand-mère, où es-tu ?) ;
|
||||
incises (, dit-il) ; juxtaposition (J’adore faire la cuisine, ils préfèrent
|
||||
peindre.).
|
||||
• Il est capable d’utiliser différents supports pour écrire : utilisation d’un
|
||||
clavier d’ordinateur (en utilisant certains caractères spéciaux comme
|
||||
é, è ou à), pratique de la calligraphie, etc.
|
||||
• Il fait une lecture différée d’une de ses productions écrites et, seul ou
|
||||
avec l’aide d’une grille de relecture, formule des pistes d’évolution
|
||||
possibles de son texte.
|
||||
• Il enrichit des passages ciblés de son texte en introduisant une courte
|
||||
description, un petit passage dialogué, sur les conseils de ses pairs
|
||||
et/ou de son enseignant.
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9
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Oral
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Écouter pour comprendre
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Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Construire sa posture • L’élève soutient une attention prolongée et est capable de restituer
|
||||
d’auditeur en maintenant une les informations essentielles entendues.
|
||||
écoute active orientée en • Il montre sa compréhension en reformulant avec ses mots, en reliant
|
||||
fonction du but. entre elles les différentes informations contenues dans le message. Il
|
||||
• Comprendre un message oral distingue les propos de deux locuteurs : La personne A dit cela, la
|
||||
provenant d’un tiers ou d’un personne B n’est pas d’accord parce que…, La personne A demande
|
||||
média (interview, reportage). cela, la personne B répond que….
|
||||
• Manifester sa compréhension • Il est capable de reformuler des informations explicites d’un texte
|
||||
des textes entendus. entendu et d’identifier des informations implicites (narratif ou
|
||||
• Identifier les caractéristiques documentaire) en termes de personnages, de cadre spatiotemporel,
|
||||
des différents genres de et d’éléments incontournables du récit ou du documentaire. Il repère
|
||||
discours. l’enchainement des actions ou du raisonnement. Il manifeste les
|
||||
éléments d’incompréhension : Je n’ai pas compris qui, quand, où,
|
||||
• Manifester sa sensibilité à
|
||||
pourquoi, si, etc.
|
||||
l’écoute d’un texte.
|
||||
• Il distingue et relève les éléments constitutifs d’un récit ou d’un
|
||||
documentaire, d’un message prescriptif, d’un texte poétique, d’un
|
||||
texte théâtral.
|
||||
• Il réagit face à une situation comique, triste, inquiétante ou à la
|
||||
découverte d’une notion scientifique.
|
||||
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||||
|
||||
Dire pour être compris dans toutes les disciplines
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Réaliser une production orale, • L’élève est capable, dans des situations de restitution, d’expliciter le
|
||||
individuelle ou collective, claire contenu d’un texte documentaire, d’un schéma, d’un tableau, d’une
|
||||
et organisée pour raconter, infographie, d’une carte en réinvestissant le vocabulaire appris liés
|
||||
expliquer, argumenter, justifier, aux différents champs disciplinaires.
|
||||
partager des connaissances. • Il organise son discours en respectant un déroulement ou une
|
||||
• Faire vivre un texte littéraire, structure.
|
||||
historique ou documentaire par • Il met en voix, seul ou avec des camarades, des textes narratifs,
|
||||
une lecture expressive devant historiques ou documentaires plus complexes. Il interprète un
|
||||
un public. personnage de fiction, un journaliste, un spécialiste interviewé.
|
||||
• Utiliser l’oral comme outil • Il récite un poème ou un texte en tenant compte de sa prosodie.
|
||||
réflexif.
|
||||
• Il explicite ses procédures en ordonnant son propos, repère la source
|
||||
de ses erreurs et l’explique : J’ai fait/J’ai procédé de cette manière. J’ai
|
||||
commencé par… puis… enfin… ; j’ai essayé… ; j’ai repris le modèle… ; je
|
||||
me suis trompé sur… ; je n’étais pas certain de/que… ; je croyais que… ;
|
||||
j’imaginais que… ; je n’ai pas compris + COD….
|
||||
• Il utilise les critères définis avec le professeur pour évaluer sa
|
||||
prestation orale ou celle des autres et pour progresser.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Participer à des échanges verbaux
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Prendre la parole en respectant • L’élève utilise des techniques liées à la voix et au corps pour susciter
|
||||
les codes de la communication. l’attention de son auditoire et être compris. Il module l’intensité de sa
|
||||
• Utiliser des structures de voix et son débit de paroles en fonction de son but (expliquer, lire
|
||||
langage en fonction du but une réplique, réciter, raconter, etc.).
|
||||
|
||||
|
||||
10
|
||||
recherché. • Il intervient en réaction aux propos de ses camarades en respectant
|
||||
• Construire et ajuster son les codes de la prise de parole. Il utilise des expressions telles que : Je
|
||||
propos pour présenter de façon (ne) suis (pas) d’accord, car…, mais…, pourtant… ; j’ajouterais que….
|
||||
claire et ordonnée des • Il prépare son intervention orale en rédigeant des notes (phrases clés,
|
||||
explications, des informations, connecteurs). Il prend la parole en s’y appuyant. Il est capable
|
||||
un point de vue. d’insérer une phrase ou deux non rédigées au préalable.
|
||||
• Se servir du langage oral pour • Il utilise un registre de langue courant pour s’exprimer. Il s’exprime par
|
||||
construire une analyse des phrases courtes ou longues, syntaxiquement correctes. Il emploie
|
||||
collective en interaction. un vocabulaire adapté à la situation et notamment quelques
|
||||
• Adapter son discours en connecteurs logiques.
|
||||
fonction de la situation de • Il tient compte, lors d’un exposé ou d’un débat, des avis de ses
|
||||
communication. camarades. Il justifie ses réponses par un exemple non rédigé au
|
||||
• Porter un regard critique sur préalable. Par exemple : Je comprends ce que tu veux me dire
|
||||
l’oral produit. et/mais… ; je te donne un autre exemple….
|
||||
• Il écoute une production orale enregistrée, la sienne ou celle d’un
|
||||
pair. Il compare la production à un enregistrement antérieur ou à une
|
||||
liste de critères de réussite. Il repère un ou deux points à améliorer ou
|
||||
qui se sont améliorés. Il formule un conseil pour améliorer le résultat
|
||||
de la production orale en lien avec les critères de réussite. Par
|
||||
exemple : Pense à annoncer le thème de ton exposé. Articule plus
|
||||
clairement.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Vocabulaire
|
||||
Enrichir son vocabulaire dans toutes les disciplines
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Acquérir un vocabulaire précis • L’élève relève au cours de ses lectures, avec l’aide de son enseignant,
|
||||
dans différents univers de les mots inconnus et recherche leur signification. Par exemple en
|
||||
référence. histoire : industrialisation, mécanisation, productivité ; en géographie :
|
||||
• Se servir du contexte et de la mobilités pendulaires, mobilités choisies, migration, modes de
|
||||
morphologie pour comprendre déplacement alternatifs ; en sciences : conversion, convertir,
|
||||
les mots inconnus rencontrés convertisseur.
|
||||
au cours de sa lecture. • Il prend connaissance de l’intégralité d’un article de dictionnaire et y
|
||||
• Utiliser des dictionnaires. distingue les différentes informations qui y figurent.
|
||||
• Il mémorise des mots grâce à différentes techniques de mémorisation
|
||||
qui lui sont proposées : création d’un dictionnaire personnel,
|
||||
réalisation d’une carte mentale, création de paraphrases, invention
|
||||
de phrases en utilisant les mots cibles, etc.
|
||||
• Il paraphrase de manière abstraite un mot nouveau, par exemple :
|
||||
Une révolution, c’est le moment où le peuple renverse par la force un
|
||||
gouvernement.
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
Établir des relations entre les mots
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Approfondir sa compréhension • L’élève illustre dans une phrase les différentes constructions d’un
|
||||
de la notion de polysémie dans verbe. Par exemple : jouer à, jouer sur, jouer avec, etc.
|
||||
un contexte non-référentiel. • Il construit la signification de mots polysémiques non référentiels,
|
||||
• Approfondir les relations comme milieu ou point, et dépasse le contexte de sa propre
|
||||
morphologiques et expérience. Il construit les spécificités des emplois dans des contextes
|
||||
sémantiques entre les mots. propres à une discipline et comprend la polysémie d’un mot selon
|
||||
son contexte.
|
||||
• Il est attentif à donner des exemples de synonymes, d’antonymes qui
|
||||
respectent la classe grammaticale du mot cible : nom, verbe et
|
||||
|
||||
11
|
||||
adjectif.
|
||||
• Il procède à des rapprochements : l’observation de insecticide et de
|
||||
régicide permet de dégager l’élément -cide signifiant tuer, celle de
|
||||
insecticide et insectivore permet d’isoler insecte, celle de insectivore
|
||||
et carnivore permet d’isoler l’élément -vore, et de déduire sa
|
||||
signification.
|
||||
|
||||
|
||||
Réemployer le vocabulaire étudié
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• À l’oral et à l’écrit, utiliser • L’élève réemploie, à bon escient, les mots appris dans différents
|
||||
précisément le vocabulaire de domaines de référence. Il a recours aux outils à sa disposition en
|
||||
différents univers de référence classe si nécessaire.
|
||||
et se l’approprier durablement. • Il réactive ces mots appris à court et à long terme lors d’activités
|
||||
• À l’oral et à l’écrit, utiliser à bon spécifiques.
|
||||
escient les mots polysémiques • Il utilise à bon escient différentes acceptions du mot sens : direction,
|
||||
dans différents contextes signification, cinq sens.
|
||||
disciplinaires et se les
|
||||
approprier durablement.
|
||||
|
||||
|
||||
Mémoriser l’orthographe des mots
|
||||
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Écrire correctement les mots • L’élève automatise l’orthographe des mots fréquents étudiés à l’école
|
||||
fréquents en s’appuyant sur les en s’appuyant sur ses connaissances et sur sa mémoire.
|
||||
régularités et la formation. • Il systématise l’utilisation de la dimension morphologique des mots
|
||||
pour les orthographier : par exemple, l’élève s’appuie sur sa
|
||||
connaissance de l’orthographe d’insecticide pour orthographier
|
||||
régicide.
|
||||
• Il sait écrire les mots irréguliers fréquents.
|
||||
|
||||
|
||||
Grammaire et orthographe grammaticale
|
||||
Identifier les constituants d’une phrase simple
|
||||
|
||||
Connaitre les trois types de phrases et leurs formes
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Consolider les objectifs du CM1 • L’élève applique la ponctuation usuelle du type interrogatif (point
|
||||
avec des corpus de plus en plus d’interrogation).
|
||||
complexes. • Il réalise des transformations de phrases simples à l’oral et à l’écrit.
|
||||
• Il effectue à l’oral et à l’écrit la transformation de la phrase
|
||||
déclarative en phrase interrogative. Le sujet est avant le verbe et
|
||||
repris par un pronom personnel (il, ils, elle, elles) après le verbe dans le
|
||||
cas des temps simples ou entre l’auxiliaire et son participe passé aux
|
||||
temps composés. Le trait d’union est systématiquement inséré.
|
||||
L’insertion du -t- euphonique est réalisée. Le facteur est-il passé ? La
|
||||
directrice viendra-t-elle avec nous ? – Quand partiras-tu ?
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
|
||||
12
|
||||
Analyser une phrase simple
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Consolider l’identification des différents types • L’élève identifie le sujet inversé dans des cas simples
|
||||
de sujets rencontrés au CM1. et progressivement : dans des phrases interrogatives
|
||||
• Identifier le sujet inversé dans des cas simples. (Où est passé le chat ? Veux-tu venir avec nous ?) puis
|
||||
dans des phrases déclaratives (Au loin brille la lumière
|
||||
• Consolider l’identification du groupe sujet,
|
||||
d’un phare).
|
||||
groupe verbal, groupe circonstanciel.
|
||||
• Il distingue, dans une phrase simple, après avoir
|
||||
• Différencier attribut du sujet et complément
|
||||
identifié le verbe conjugué, un complément d’objet
|
||||
d’objet.
|
||||
direct (COD) construit directement après un verbe,
|
||||
• Différencier complément d’objet direct et d’un complément d’objet indirect (COI) construit
|
||||
complément d’objet indirect. indirectement, à l’aide d’une préposition.
|
||||
• Différencier les compléments circonstanciels de • Il distingue, dans une phrase, les différents
|
||||
temps, de lieu, de cause. compléments circonstanciels et les nomme
|
||||
• Dans le prolongement du CM1, mobiliser les précisément.
|
||||
manipulations syntaxiques dans les activités • Il repère, dans un corpus de phrases simples, puis
|
||||
langagières et plus particulièrement lors de la dans un court texte, les adjectifs et différencie les
|
||||
production/amélioration/révision des écrits et fonctions épithètes du nom et attributs du sujet.
|
||||
dans les activités d’étude de la langue (activités
|
||||
• Il indique la nature des groupes fonctionnels de la
|
||||
de découverte, exercices d’application et
|
||||
phrase, les identifie de plus en plus aisément et
|
||||
d’entrainement).
|
||||
continue à prendre conscience de la distinction entre
|
||||
nature/ classe grammaticale et fonction.
|
||||
|
||||
|
||||
Distinguer les notions de nature/classe grammaticales et de fonction
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
Cette compétence se consolide en parallèle avec la • L’élève est capable de formuler qu’un élément d’une
|
||||
compétence Analyser une phrase simple. nature donnée peut avoir plusieurs fonctions, et
|
||||
• Connaitre et distinguer les notions de nature et qu’inversement, une même fonction peut être
|
||||
fonction. assurée par des éléments de natures diverses.
|
||||
• Distinguer les natures/classes grammaticales de • Il sait que le verbe est considéré comme le pivot de la
|
||||
mots et les natures des groupes fonctionnels. phrase.
|
||||
|
||||
|
||||
Identifier les mots, un groupe de mots selon leur nature/classe grammaticale
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Identifier et nommer les prépositions. • L’élève réussit, dans un paragraphe ou un texte court,
|
||||
• Identifier et nommer les conjonctions de à identifier tous les mots ou groupes de mots d’une à
|
||||
subordination (en lien avec l’introduction des trois natures (classes grammaticales) spécifiées en
|
||||
phrases complexes). consigne.
|
||||
• Reconnaitre les deux types de pronoms • Il est capable de catégoriser tous les mots d’un
|
||||
personnels (sujet, compléments). corpus de phrases simples selon leur nature/classe
|
||||
grammaticale (listes ou tableau).
|
||||
• Identifier les pronoms personnels compléments
|
||||
d’objet. • Il distingue le déterminant possessif du démonstratif.
|
||||
Il sait justifier son choix.
|
||||
• Connaitre les variations du pronom personnel
|
||||
(personne, nombre, fonction). • Il identifie les pronoms personnels objets et leur
|
||||
antécédent dans des phrases simples.
|
||||
|
||||
|
||||
Analyser le groupe nominal
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Aborder la notion d’expansion du nom : adjectif • L’élève distingue le nom noyau, dans un corpus de
|
||||
et/ou groupe nominal prépositionnel. groupes nominaux variés, repère les groupes
|
||||
• Aborder la notion de complément du nom. nominaux prépositionnels (dont la préposition) et
|
||||
nomme leur fonction grammaticale : le complément
|
||||
|
||||
13
|
||||
• Différencier épithète et attribut du sujet. du nom.
|
||||
• Il sait que l’adjectif ne peut pas être attribut du sujet
|
||||
dans un groupe nominal.
|
||||
• Il repère des groupes nominaux variés en situation de
|
||||
lecture ou d’écriture.
|
||||
|
||||
|
||||
Se repérer dans la phrase complexe
|
||||
|
||||
Différencier phrase simple et phrase complexe
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Distinguer phrase simple et phrase complexe à • L’élève utilise le critère de repérage des verbes
|
||||
partir du repérage des verbes conjugués. conjugués pour en déduire qu’il s’agit d’une phrase
|
||||
simple ou d’une phrase complexe.
|
||||
|
||||
|
||||
Acquérir l’orthographe grammaticale
|
||||
|
||||
Identifier les classes de mots subissant des variations
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Consolider les capacités à identifier, classer et • L’élève organise les catégorisations d’un corpus de
|
||||
repérer les variations des classes de mots : mots et les justifie.
|
||||
déterminant, nom, adjectif, pronom personnel, • Il reconstitue un outil de référence connu et
|
||||
verbe. incomplet en restituant des critères de classement ou
|
||||
• Utiliser les outils de référence à sa disposition des éléments manquants.
|
||||
pour comprendre et différencier les variations. • Il utilise régulièrement les outils de référence
|
||||
(tableaux, affichages, aide-mémoire) construits en
|
||||
classe. Puis, il utilise des outils traditionnels : manuels
|
||||
de français, ouvrages scolaires spécifiques.
|
||||
|
||||
|
||||
Réaliser la chaine d’accords au sein du groupe nominal
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Consolider la maitrise de la chaine d’accords • L’élève applique la chaine d’accords dans le groupe
|
||||
dans le groupe nominal pour les cas les plus nominal dans les situations de dictée, mais aussi dans
|
||||
réguliers. ses productions d’écrits : lors des premiers jets puis
|
||||
• Rencontrer quelques variations particulières en lors des révisions de textes.
|
||||
contexte, en lien avec les apprentissages en • Il apprend progressivement des variations
|
||||
orthographe lexicale. particulières. Elles sont compilées et mémorisées.
|
||||
|
||||
|
||||
Accorder le sujet et le verbe
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Repérer les groupes sujets inversés dans un • L’élève rencontre progressivement des cas des sujets
|
||||
contexte de phrases simples, puis dans des cas inversés au sein de phrases simples pour qu’en fin
|
||||
plus complexes. d’année la réalisation de la chaine d’accords
|
||||
• Conjointement à la notion de la fonction sujet/verbe soit maitrisée, quelle que soit la place du
|
||||
d’attribut du sujet, identifier et appliquer la groupe sujet.
|
||||
chaine d’accords sujet/verbe, sujet/attribut du • Il effectue les accords, si nécessaire, après repérage
|
||||
sujet. des adjectifs attributs du sujet.
|
||||
• Conjugaisons à mémoriser et à maitriser : passé • Il consolide sa capacité à transformer des phrases (à
|
||||
simple, plus-que-parfait des verbes être et avoir, l’écrit et à l’oral) puis un court texte sur des variations
|
||||
des verbes des premier et deuxième groupes, du temps, du sujet en respectant les chaines
|
||||
des verbes irréguliers du troisième groupe : faire, d’accords (groupe nominal et verbe).
|
||||
aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir, prendre.
|
||||
|
||||
14
|
||||
Approfondir sa maitrise de la conjugaison
|
||||
Objectifs d’apprentissage Exemples de réussite
|
||||
• Pour les temps composés (passé composé et • L’élève observe et identifie les variations des
|
||||
plus-que-parfait), connaitre sa composition en terminaisons. La structuration des régularités se
|
||||
deux parties (auxiliaire + participe passé). poursuit pour consolider la mémorisation et
|
||||
• Accorder le participe passé avec le sujet dans le l’automatisation.
|
||||
cas de l’auxiliaire être. • Il connait les marques de personne pour le présent de
|
||||
• Accorder le participe passé avec le COD pour l’indicatif, l’imparfait, le futur, le passé simple.
|
||||
les verbes étudiés et conjugués avec l’auxiliaire • Il sait isoler et connait les marques de temps de
|
||||
avoir. l’imparfait (-ai-, -i-) ; du futur (-r-) ; du passé simple (-ai,
|
||||
• Effectuer la transformation à la forme négative -a-, -â-, -è-, -i-, -î-, -u-, -û-, -in-, -în-).
|
||||
d’un verbe aux temps composés en plaçant les • Il applique les variations des radicaux des verbes dont
|
||||
adverbes de négation au bon emplacement. l’avant-dernière syllabe contient un e muet ou un é,
|
||||
• Identifier dans la terminaison des verbes les verbes en -yer, en -eler et -eter, en -cer, -ger et
|
||||
conjugués : la marque de temps et la marque de pour des verbes du troisième groupe.
|
||||
personne. • Il repère les différentes formes du radical pour des
|
||||
• Consolider la connaissance des variations du verbes irréguliers (être, avoir) et des verbes du
|
||||
radical pour certains verbes du premier groupe troisième groupe (faire, aller, pouvoir, dire, venir, voir,
|
||||
et du troisième groupe. vouloir et prendre).
|
||||
• Il distingue le passé composé et le plus-que-parfait au
|
||||
travers de la conjugaison de l’auxiliaire utilisé.
|
||||
• Il utilise les outils de référence à sa disposition ou est
|
||||
amené à les construire et les enrichir Il recourt
|
||||
également aux outils de référence traditionnels
|
||||
(manuels, ouvrages scolaires spécifiques).
|
||||
|
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Creator: Adobe InDesign 18.0 (Macintosh)
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Producer: macOS Version 11.6.1 (assemblage 20G224) Quartz PDFContext
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CreationDate: Mon Dec 5 15:15:04 2022 Paris, Madrid
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ModDate: Tue Jan 31 10:34:20 2023 Paris, Madrid
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