Informer et accompagner les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4 Histoire - Géographie S’approprier les différents thèmes du programme Géographie / classe de 6ème Thème 2 - Habiter un espace de faible densité • Habiter un espace à forte(s) contrainte(s) naturelle(s) ou/et de grande biodiversité • Habiter un espace de faible densité à vocation agricole Extrait du programme du cycle de consolidation, BOEN n°11 du 26 novembre 2015 Pourquoi enseigner « Habiter un espace de faible densité » en classe de Sixième ? Ce thème permet d’aborder des espaces de faible densité qui n’en sont pas moins habités et marqués par les activités humaines. Il s’agit de comprendre la diversité des modes d’habiter de ces espaces et les dynamiques qui s’y développent puisqu’ils correspondent soit à des espaces aux marges de l’écoumène marqués par la faiblesse de l’emprise humaine sur les paysages et les territoires (déserts froids ou chauds ou des hautes montagnes…), soit au contraire à des espaces très largement et intensément mis en valeur (grands greniers agricoles d’Amérique du Nord, Champagne…). Quelques articulations des espaces de faible densité avec d’autres espaces sont indispensables pour comprendre leurs dynamiques. Le traitement du thème privilégie la grande échelle, de façon à être au plus près des pratiques des habitants, mais ces espaces sont à mettre en perspective à une échelle mondiale. Problématiques • En quoi les modes d’habiter dans les espaces à faible densité témoignent-ils d’une adaptation à des contraintes diverses et révèlent-ils la variabilité de ces contraintes, dans le temps et dans l’espace ? • Quels sont les modes d’habiter dans les espaces de faible densité à vocation agricole ? On cherchera de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève : • que l’intensité – voire la réalité – des contraintes dépend de la société qui est y confrontée et de son niveau de développement ; • que ces espaces de faible densité sont très hétérogènes et reflètent des modes d’habiter et de relations au territoire différents ; • que ces espaces de faible densité ne sont pas figés mais au contraire marqués par des dynamiques diverses et en relation avec le monde. Ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme et d’investir particulièrement celles qui concernent la pratique de différents langages, textes tels que le récit ou le témoignage, images avec la photographie de paysages et cartes et la compréhension d’un document. Ce thème permet en outre la construction de repères Retrouvez Éduscol sur géographiques. eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1 CYCLE 3 I Histoire - Géographie I S’approprier les différents thèmes du programme Géographie / classe de 6ème Quelle est la place du thème dans la scolarité ? • Lors des deux premières années du cycle 3, les élèves ont pu découvrir ce que la notion d’habiter recouvrait, à travers chacun des thèmes des programmes de CM1 et de CM2. Les pratiques des habitants et majoritairement l’étude des territoires du quotidien ou un peu plus éloignés, mais en relation avec le monde, ont été privilégiées. • En classe de 6e, la notion d’habiter s’enrichit par l’exploration d‘espaces plus lointains, ainsi les espaces de faible densité, dont les modes d’habiter sont parfois très différents de ceux d’une grande majorité d’élèves, ce qui les ouvre à l’altérité autant qu’à la diversité des manières d’habiter l’écoumène. • Au cycle 4, les questions démographiques, l’accès aux ressources, les conséquences des activités humaines sur les milieux sont des thèmes qui seront à nouveau abordés, en géographie mais aussi en Sciences de la vie et de la Terre. Les espaces de faible densité en France seront étudiés en 3e. • Au lycée, les contraintes liées aux ressources et au climat sont abordées en classe de seconde. Quels sont les points forts du thème pour l’enseignant ? Ce thème permet d’aborder des questions majeures parmi les suivantes, dans des termes qui ne sont évidemment pas ceux dans lesquels on les posera en classe. Si l’écoumène, l’espace habité par l’humanité, s’étend aujourd’hui à presque toute la planète, la densité des populations fait bien apparaître des espaces de faible peuplement. L’explication du faible peuplement réside soit dans de fortes contraintes physiques et biologiques, dont l’intensité est l’un des freins aux fortes densités, soit dans une intensification telle que la mise en valeur exige une population peu nombreuse. Dans tous les cas, on peut considérer que presque toute la planète est habitée, c’est-à-dire occupée, aménagée, parcourue, mise en valeur, représentée, imaginée par les sociétés humaines. Le premier sous-thème invite à réfléchir aux espaces à forte(s) contrainte(s) et/ou de grande biodiversité. La contrainte doit être entendue comme un facteur limitant que les groupes sociaux subissent ou surmontent, voire transforment en atouts, en fonction de leurs moyens, de leurs intérêts et de leurs représentations sociales et culturelles. Le facteur temporel joue également et ce qui pouvait être perçu comme une contrainte peut devenir un atout et vice- versa. Les contraintes dominantes sont d’ordre climatique (grand froid, sécheresse, chaleur humide…) et de relief (pente, altitude). L’insularité ou l’enclavement sont aussi des contraintes à prendre en compte. L’adaptation, soit la réponse humaine à la contrainte, présente des formes aussi variées que les milieux et les sociétés qui les aménagent. L’adaptation prend la forme d’aménagements et de pratiques qui rendent ces espaces habitables, mais qui sont inégalement mis en œuvre et acceptés par les acteurs des espaces concernés. Ces espaces sont soumis à des évolutions accélérées : croissance démographique, pression sur les ressources, insertion dans la mondialisation... Désormais les espaces de faible densité sont connectés au reste du monde. Leur insertion est liée à l’exploitation de matières premières, à l’ouverture de fronts pionniers, ou encore à la mise en tourisme du territoire. Ces dynamiques, notamment observées à des échelles fines, amènent à relativiser la contrainte ; ainsi le résident permanent ne porte pas nécessairement sur la contrainte le même regard que le pratiquant occasionnel, comme le touriste et le travailleur temporaire. Elles sont sources de conflits d’usages et d’acteurs. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2 CYCLE 3 I Histoire - Géographie I S’approprier les différents thèmes du programme Géographie / classe de 6ème La question de la biodiversité doit être abordée en lien avec le thème de la faible densité. Elle doit être interrogée au regard de celle de la contrainte et des représentations, selon que les acteurs envisagent l’espace de grande biodiversité comme un réservoir de ressources à exploiter, dont certaines de manière durable, ou à protéger, dans le cadre de réserves ou de parcs naturels. Des zones biogéographiques, comme celles définies comme des « points chauds » de la biodiversité par des organismes internationaux ou des ONG, (caractérisées à la fois par l’endémisme des espèces qui les peuplent et l’érosion de leur biodiversité), forêts denses d’Afrique centrale, d’Amazonie ou d’Indonésie, grands parcs nationaux d’Afrique australe, lagons du Pacifique ou de l’Océan Indien, entre autres exemples, concentrent ces enjeux. Ce sont les dynamiques à l’œuvre qui sont ici signifiantes : les sociétés oscillent entre préservation et exploitation des ressources de leur territoire. Le deuxième sous-thème invite à prendre en considération des espaces de faible densité à vocation agricole et forestière. Ils ont des problématiques communes, mais aussi des singularités propres et recouvrent des réalités spatiales contrastées : des espaces fragiles, sous contraintes pour certains, comme des espaces agricoles marqués par la baisse démographique, des fronts pionniers en voie de consolidation ou des espaces agricoles dynamiques et intégrés aux espaces urbanisés qu’ils approvisionnent. Les campagnes ne sont d’ailleurs jamais seulement agricoles. Enfin certaines campagnes agricoles sont très fortement insérées dans la mondialisation, le céréalier nord-américain et d’autres agriculteurs, ailleurs dans le monde avec l’internet mobile, pouvant suivre les cours mondiaux des produits agricoles. L’articulation des deux sous-thèmes permet de poser la question des modes d’habiter et des sociétés qui les mettent en œuvre selon les moyens dont elles disposent, leurs représentations socio-culturelles, leur relation à la nature. Dans tous les cas se pose la question du rapport que ces espaces entretiennent avec le monde et de la manière dont celui-ci les transforme. Comment mettre en œuvre le thème en classe ? Pour traiter ce thème, le programme invite à une démarche inductive, conduite à partir d’études de cas mises en perspective. Des exemples peuvent utilement ouvrir à la diversité des situations, dans des ensembles géographiques de développement différents. Il s’agit pour chacun des deux sous-thèmes de choisir des espaces significativement et diversement habités, c’est-à-dire aménagés et parcourus par des populations diverses. On vise à garantir progressivement aux élèves une découverte du monde et à développer chez eux le goût de l’ailleurs. Pour l’espace à fortes contraintes, le choix d’une étude de cas est relativement large et fonction des ressources à disposition du professeur. Il convient toutefois de veiller à ce que la contrainte soit suffisamment marquée. On doit également pouvoir en constater le caractère relatif à travers la diversité des usages de l’espace. Un territoire du Grand-Nord canadien, une steppe d’Asie centrale, la forêt équatoriale congolaise ou encore l’île de Bornéo, parmi d’autres études de cas possibles, peuvent offrir des situations géographiques intéressantes pour confronter les points de vue et les pratiques des acteurs sur le territoire étudié. On peut penser à la confrontation des touristes avec les habitants permanents, celle des nomades avec les sédentaires, des éleveurs avec des pasteurs et avec des forestiers, ou des locaux avec des agents de l’État et des Parcs nationaux, ou des travailleurs temporaires venus exploiter les ressources naturelles. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3 CYCLE 3 I Histoire - Géographie I S’approprier les différents thèmes du programme Géographie / classe de 6ème Des territoires comme les Parcs nationaux d’Afrique australe, « points chauds » de la biodiversité, font intervenir presque tous ces acteurs. Les intérêts contradictoires et leurs différentes pratiques de l’habiter (activités pratiquées, saisonnalité des pratiques, adaptation au milieu à travers l’usage des ressources notamment) peuvent être saisis par l’élève à travers des documents comme des témoignages, des photographies, ou des récits, qui traduisent les représentations des espaces vécus par chaque groupe d’acteurs. La mise en perspective se conduit au moyen d’un ou de deux planisphères, qui permettent d’identifier les espaces à fortes contraintes (chaînes de montagne, régions arctiques, steppes et déserts, forêts denses), que l’on peut croiser avec le planisphère du peuplement et celui des espaces à protéger (carte des points chauds de la biodiversité par exemple). Le professeur peut mobiliser à cette occasion d’autres exemples par le recours à quelques images et quelques paysages, permettant à l’élève de découvrir la diversité des modes d’habiter la terre. Pour l’espace de faible densité à vocation agricole, la comparaison de deux études de cas, permet d’aborder d’une part une campagne intégrée, intensément mise en valeur et articulée à d’autres espaces, notamment urbains, et d’autre part un espace rural fragile en déclin et/ou sous contraintes. Pour la première étude de cas, les zones céréalières d’Amérique du Nord (Grandes plaines et prairies canadiennes), certains espaces agricoles du Brésil (Mato Grosso par exemple) ou les bassins agricoles australien et néo-zélandais, particulièrement peu peuplés mais compétitifs, sont des choix intéressants. La faible densité va alors de pair avec l’efficacité agricole liée aux acteurs productifs (voire un productivisme critiqué). Ces territoires sont reliés à leur espace national et au monde par un ensemble de flux liés à l’activité agricole et qu’ils génèrent, et par leur insertion dans un marché mondial. Une deuxième étude de cas peut concerner un espace plus en déclin ou fragilisé, dans un pays du « Sud ». Les possibilités sont larges pour le choix d’un espace d’agriculture vivrière, fragilisé par les changements ou plus simplement par des sécheresses marquées, comme au Sud du Mali ou dans les forêts de Madagascar. Le nomadisme peut être parfois une réponse et une adaptation à de très fortes contraintes aux marges de l’écoumène. L’altiplano andin ou les hautes vallées de l’Himalaya permettent de montrer une agriculture vivrière soumise à l’enclavement, faisant le lien avec la notion de contrainte abordée précédemment. Les problématiques communes sont à identifier, telle la faible densité, la question des infrastructures très lâches, et les particularités à souligner : agriculture peu productive, principalement vivrière, déclin démographique, connexion à d’autres systèmes territoriaux… La mise en perspective est conduite à l’aide d’un planisphère représentant les densités de population et les espaces dévolus à l’agriculture commerciale, ceux dans lesquels l’agriculture vivrière et/ou l’élevage nomade sont dominants. L’étude de photographies, montrant des paysages mais aussi des habitants dans leurs pratiques quotidiennes, permet d’ancrer l’étude dans la réalité concrète du vécu, et de rappeler à l’élève que le travail humain est à l’origine des produits qu’il trouve dans son assiette… Principaux repères spatiaux à construire • Les principales chaînes de montagne et les principales zones bioclimatiques. • Les grandes forêts équatoriales, les principaux déserts. • Les espaces de faible densité étudiés dans le thème. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4 CYCLE 3 I Histoire - Géographie I S’approprier les différents thèmes du programme Géographie / classe de 6ème Quelles sont les contributions du thème aux parcours ? La question de l’exploitation des ressources, posée à travers l’étude des espaces de faible densité, de grande biodiversité ou à vocation rurale, amène à interroger les rapports d’interdépendance sociétés-environnement sous l’angle du développement durable, en réfléchissant par exemple, à partir des cas étudiés, aux conséquences d’un aménagement ou de l’établissement d’une réserve sur ces espaces. Cette réflexion participe pleinement à la formation des élèves à la citoyenneté, à partir des enjeux et des choix posés aux sociétés. Pris dans le territoire proche des élèves, le thème est propice à la conduite de projet ou à des actions incluant des rencontres avec les acteurs et responsables politiques et économiques locaux et peut constituer une étape clé du Parcours citoyen. Quels sont les écueils à éviter ? • Donner aux élèves l’idée que le milieu détermine exclusivement l’occupation de l’écoumène par les hommes et ancrer dans leur esprit cette vision déterministe. • Renforcer l’idée, à l’instar des néomalthusiens, que le moins équivaut au mieux, notamment en termes d’exploitation des ressources et de préservation de l’écosystème. Au contraire, une population peu nombreuse ne signifie pas toujours une biodiversité préservée. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5