Informer et accompagner les professionnels de l’éducation ÉVALUATION CYCLES 2 3 4 FRANÇAIS Réaliser un débat argumenté, dans le cadre d’un EPI COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN D1-4 | Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps D2 | Les méthodes et outils pour apprendre D3 | La formation de la personne et du citoyen D5 | Les représentations du monde et l’activité humaine DESCRIPTION Évaluer les compétences du domaine 5 par le biais des EPI : exemple d’un EPI inscrit dans la thématique « Information, communication, citoyenneté»1. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, dans leur double dimension transversale (ils nécessitent le croisement de plusieurs champs disciplinaires), et expérimentale ( ils relèvent d’une démarche de résolution de problème), se prêtent tout particulièrement à une évaluation sommative des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. A travers une tâche complexe mettant en perspective les enseignements de français, d’histoire, d’enseignement moral et civique et de langues et cultures de l’Antiquité, le scénario envisagé ici propose d’évaluer en fin de cycle 4 des compétences relatives à différents domaines du socle Cette évaluation sommative, qui croise différents champs disciplinaires et différents domaines du socle, permet d’établir un bilan des connaissances et des compétences acquises à la fin du cycle 4. Ce bilan, réalisé en interdisciplinarité permet d’assurer la cohérence d’une évaluation commune : elle n’est pas pensée comme une compilation d’évaluations ponctuelles réalisées dans chacune des disciplines, mais elle repose sur des attendus de fin de cycle communs à toutes les disciplines convoquées. ÉLÉMENTS SIGNIFIANTS On s’intéressera ici plus particulièrement à l’évaluation de deux éléments signifiants du domaine 5 : 5.1. Situer, se situer : il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à maîtriser de manière autonome des repères dans le temps • en les situant, • en les ordonnant, • en les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques. 5.2. Raisonner, imaginer, élaborer, produire : il s’agit d’évaluer en particulier la capacité de l’élève • à formuler un jugement personnel • à élaborer un raisonnement argumenté • à étayer son raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique. Retrouvez Éduscol sur 1. Pour une description de l’E.P.I. en question, se reporter à l’annexe. eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 1 ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS La tâche d’évaluation L’énoncé En classe de 3e, on propose aux élèves un EPI s’inscrivant dans la thématique « Information, communication, citoyenneté » consacré à la réflexion autour des valeurs qui structurent une communauté citoyenne. Cet EPI s’ancre également dans le parcours citoyen et dans le projet de grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs républicaines, annoncé en janvier 2015 . On propose aux élèves de s’approprier des connaissances sur les valeurs qui structurent les sociétés pour les amener à réfléchir par eux-mêmes à celles qui leur semblent essentielles. Après une réflexion sur la construction, l’affirmation et la défense de telles valeurs dans une perspective diachronique depuis l’Antiquité, on amène les élèves à adopter une posture critique vis-à-vis des différents systèmes étudiés afin de nourrir leur réflexion personnelle. La production finale de cet EPI consiste en une captation vidéo d’un débat organisé en classe. Dès le début de l’EPI, les consignes et les objectifs de la tâche complexe qui fait office d’évaluation sommative sont présentés aux élèves : CONSIGNES Vous participez à un débat télévisé intitulé « Valeurs pour vivre ensemble ». Une question est soumise à votre réflexion une heure avant le débat, qui vous placera en situation d’interaction avec trois de vos camarades. Vous avez une heure pour vous préparer à débattre face à la caméra pendant 8 minutes maximum. EXEMPLES DE QUESTIONS SOUMISES A LA SAGACITÉ DES DÉBATTEURS « La liberté peut-elle être totale pour bien vivre ensemble ? » « Les intérêts particuliers sont-ils compatibles avec l’intérêt de la société ? » « Les valeurs de la République romaine sont-elles transposables dans l’époque contemporaine ? » OBJECTIFS D’ÉVALUATION L’exercice vise à vérifier que les élèves sont capables : • de maîtriser de manière autonome des repères temporels en les situant, en les ordonnant, en les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles ; • d’élaborer un raisonnement ; • de formuler un jugement personnel argumenté ; • d’étayer son raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2 ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS OUVERTURE VERS L’EVALUATION DES COMPETENCES DES AUTRES DOMAINES A travers cette tâche complexe, on évaluera également des compétences relatives à d’autres domaines du socle commun de connaissances, de compétences, et de culture. On pourra par exemple évaluer le niveau d’acquisition de compétences relatives à la maîtrise de la langue fran- çaise pour penser et communiquer. On observe d’ailleurs qu’il existe une complémentarité très forte entre la compétence essentielle « Raisonner, imaginer, élaborer, produire » du domaine 5 et la compétence essentielle « Parler, communiquer, argumenter à l’oral » du domaine 1, et ce, en lien avec l’attendu de fin de cycle « Interagir dans un débat de manière constructive en respectant la parole de l’autre » du pro- gramme disciplinaire de français. Les modalités pratiques de l’évaluation L’évaluation se fait à partir de la captation vidéo du débat : après la séance de production, qui n’est pas chronophage2, l’évaluation est menée conjointement par les professeurs qui visionnent ensemble le support vidéo. Les outils d’évaluation pour les compétences du domaine 5 Pour chacune des compétences évaluées, il convient de construire les outils adaptés à la tâche proposée. En fonction des attendus de fin de cycle et au regard des objectifs de la tâche complexe proposée, on peut ainsi déterminer les critères d’évaluation en termes d’attendus, en fonction des quatre paliers de maîtrise fixés : maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise satisfaisante, maîtrise très satisfaisante. DOMAINE 5 : LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET L’ACTIVITÉ HUMAINE Élément signifiant « situer et se situer » (5.1) En fin de cycle 4, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à maîtriser de manière autonome des repères dans le temps en les situant, en les ordonnant, en les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles. NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4 Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève se réfère peu (1 repère) se réfère à des repères non seulement se réfère se réfère et exploite ou ne se réfère pas à des temporels et spatiaux mais exploite des repères des repères spatiaux repères précis. (moins de 3), mais ces spatiaux et temporels et temporels relevant repères sont la plupart (au moins 3) en les de la culture scolaire du temps peu précis ou confrontant3. mais aussi de sa culture partiellement erronés. personnelle (plus de 3). Il est capable de faire dialoguer les époques, les aires géographiques et culturelles entre eux pour mieux envisager le présent. 2. Dans la mesure où l’ensemble des professeurs dont la discipline prend part à l’EPI peut filmer, au même moment, une partie des élèves de la classe en débat, cette activité orale n’est pas chronophage : on compte environ dix minutes pour la captation du débat (des élèves comprise) d’un groupe de quatre élèves. On peut donc, dans ces conditions, voir se succéder l’ensemble des groupes en une heure de cours. 3. Est mis en couleur ce qui constitue des degrés supplémentaires. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3 ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS L’évaluation du niveau de maîtrise de cette compétence s’appuie sur l’utilisation et l’appropriation de repères temporels et spatiaux, ici, les valeurs essentielles du vivre ensemble dans des communautés de diverses époques et dans diverses aires culturelles. On évalue la capacité de l’élève à s’appuyer sur ses connaissances pour étayer son propos. Critères d’observation • L’élève a-t-il acquis des repères relevant du temps et de l’espace (différentes époques, diffé- rentes aires culturelles, différents systèmes de valeurs) ? • Les connaissances convoquées sont-elles pertinentes au regard du propos ? • L’élève est-il capable de contextualiser son propos ? • Les différents repères spatiaux et temporels évoqués sont-ils confrontés ? • Cette confrontation nourrit-elle la réflexion ? Élement signifiant « raisonner, imaginer, élaborer, produire » (5.3) En fin de cycle 4, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à élaborer un raisonnement, à formuler un jugement personnel argumenté et à étayer son raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique. NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4 Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève ne parvient pas à dépasser formule un jugement formule un jugement formule un jugement la stricte relation de faits. personnel mais peu lié personnel lié à la question personnel lié à la question au sujet, de manière posée. Il développe posée. Il développe un trop fragmentée, trop un propos cohérent, propos cohérent, construit, peu cohérente et sans construit4, qui répond à qui répond à celui de ses tenir compte de la parole celui de ses camarades5. camarades. Il est capable d’autrui. de prendre suffisamment de recul vis-à-vis de ses propres idées pour nuancer ou corriger sa propre réflexion à mesure qu’elle se construit. Au cours, du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève ne nourrit pas son propos nourrit peu son propos convoque des exemples convoque des exemples d’exemples. d’exemples. Les exemples variés (historiques, variés, étudiés en classe choisis sont peu ou ne sont littéraires, culturels) ou tirés de sa culture pas pertinents au regard étudiés en classe pour personnelle pour étayer du propos. étayer son propos de son propos de manière manière pertinente. pertinente. L’évaluation du niveau de maîtrise de cette compétence s’appuie sur l’observation de la capacité de l’élève à mobiliser des connaissances historiques et culturelles pour se forger une opinion personnelle et à la développer de manière construite. On évalue la capacité de l’élève à développer des arguments pertinents et cohérents, même dans une situation de débat, qui nécessite qu’on s’appuie sur les propos des autres débatteurs pour faire progresser les siens propres. On évalue également la capacité de l’élève à étayer son raisonnement par des exemples pertinents et diversifiés. 4. L’évaluation de la cohérence et de la construction du propos passe par une évaluation de la langue (domaine 1). 5. L’activité « débat » suppose que l’on évalue également la capacité de l’élève à construire son propos en tenant compte de la parole d’autrui (domaine 1). Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4 ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS Critères d’observation : • L’élève formule-t-il un jugement personnel ? • Le raisonnement de l’élève est-il une réponse à la question posée ? • L’élève s’appuie-t-il sur les propos de ses camarades pour faire progresser son raisonne- ment ? • L’élève met-il ses ressources linguistiques au service de la cohérence de son propos ? • L’élève étaye-t-il son propos par des exemples diversifiés et pertinents ? Conclusion Les EPI peuvent devenir une des modalités privilégiées pour l’évaluation des connaissances du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ils permettent en effet de faire croiser les regards de différents membres de l’équipe pédagogique sur des compétences transversales afin de mieux apprécier le niveau de maîtrise réel des domaines du socle par les élèves. En outre, l’évaluation des EPI, dans la mesure où elle est élaborée par plusieurs professeurs, permet une harmonisation des attendus de fin de cycle nécessaire à la justesse de l’évaluation. Enfin, si ce type d’évaluation semble intéressant pour les professeurs, il l’est également pour les élèves. Il s’inscrit en effet dans un processus de développement des connaissances qui passe par des séances d’entraînement et de remédiation6. Par conséquent, il se veut lisible pour les élèves, qui s’approprient, au cours des séances d’entraînement, les processus cognitifs en jeu. Il favorise leur prise d’autonomie, préalable nécessaire à l’évaluation de leur capacité réelle à mobiliser des connaissances et des compétences dans des situations variées. 6. Cf. annexe ci-dessous. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5 ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS ANNEXE La préparation de l’évaluation L’évaluation sommative proposée est réalisée au terme d’un EPI filé sur un trimestre. Elle s’appuie sur l’acquisition progressive par les élèves de connaissances et de compétences tout au long du cycle 4 et, pour certaines, plus particulièrement au cours de la séquence conduite en interdisciplinarité au moment de l’EPI. Au cours de cette séquence, le travail de la classe est organisé en plusieurs phases : 1. Acquisition de connaissances On propose, dans les différentes disciplines de cet EPI, des activités permettant aux élèves d’enrichir leurs connaissances concernant les valeurs qui ont structuré les communautés citoyennes au fil du temps et les obstacles auxquels elles se sont heurtées. Par exemple, on pourra proposer des activités conjointes, en cours de français et en cours de LCA, sur le champ sémantique des valeurs de la République romaine et celles de la République française (virtus, fides, pietas, liberté, égalité, fraternité). On pourra enrichir la réflexion en soumettant aux élèves des lectures variées, par exemple des extraits de l’Encyclopédie, rédigée sous la direction de Diderot et D’Alembert, que l’on pourra mettre en regard de textes d’auteurs de l’Antiquité tels Cicéron (La République, Des devoirs, par exemple) ou Platon (La République notamment). On pourra étudier avec profit des dessins de presse satirique pour évoquer la liberté d’expression et amorcer une réflexion sur des questions actuelles. On encouragera l’autonomie des élèves dans l’acquisition des connaissances, en s’appuyant par exemple sur les ressources du CDI. On pourra ainsi proposer un travail de recherches documentaires portant sur l’affirmation et la remise en cause des valeurs fondamentales de chacune des sociétés évoquées : tandis que certains élèves s’intéresseront à la crise de la République romaine à partir de la fin du IIe siècle avant notre ère et produiront de courts exposés pour montrer, pour chacune des situations de crise (la crise économique et les réformes agraires, Marius et Sylla, le premier triumvirat, la révolte de Spartacus, la Guerre sociale, la prise de pouvoir de Jules César), quelle valeur précise de la République romaine elle met en péril, d’autres liront certaines des tribunes publiées dans la presse française à la suite des différents attentats ayant frappé la France depuis janvier 2015 afin de relever les points de tension pouvant exister entre différents systèmes de valeurs : loin de mettre sur le même plan des situations de crise qui n’ont pas de rapport entre elles, il conviendra de montrer comment, dans un système comme dans l’autre, des facteurs politiques ou sociétaux peuvent fragiliser une République et quelle réponse est apportée par la communauté citoyenne pour tenter d’en surmonter les effets. On pourra également étudier comment un événement historique, ici la chute de la République romaine, permet de mieux lire le présent : en prenant conscience que, faute d’union, les Romains ont assisté à la chute de la République, on pourra par exemple s’interroger sur le sens des multiples appels à l’unité nationale dans le contexte des attentats survenus en France depuis 2015. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6 ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS 2. Structuration des connaissances Afin de structurer les connaissances des élèves, on s’appuie sur des activités leur permettant de confronter et de synthétiser les connaissances acquises au cours de la première phase de travail. Idéalement, les séances de structuration des connaissances sont conduites en co- intervention par les différents professeurs impliqués dans l’EPI. On pourra par exemple proposer la construction de cartes heuristiques présentant les différentes valeurs évoquées, en fonction des époques, ainsi que ce qui les fragilise, ou demander aux élèves de situer chacune de ces valeurs sur un axe chronologique, avant de s’interroger sur les ruptures et les continuités entre chacune des époques, afin par exemple de regrouper des valeurs présentant des points de ressemblance en des ensembles plus vastes, ou d’en opposer certaines en fonction de leurs différences. On sera également attentif à l’évolution de certaines valeurs au fil du temps : la libertas romaine n’est pas notre liberté actuelle ; de même, la pietas a une acception bien plus large chez les Romains que la piété dans le contexte qui est le nôtre, puisqu’elle s’applique, dans l’Antiquité, à la fois à la communauté religieuse, à la communauté citoyenne et à la communauté familiale (esclaves compris). 3. Appropriation des connaissances Au cours de cette phase de travail, on conduit progressivement les élèves à prendre une distance critique vis-à-vis de leurs connaissances et à développer leur réflexion personnelle. En cours de français, on favorisera les exercices visant à formuler un propos, à le développer et à l’étayer. On pourra partir de l’expression d’un jugement simple, reposant sur une intuition, en demandant par exemple aux élèves d’expliquer laquelle des valeurs étudiées les touche le plus, laquelle leur semble la plus essentielle et pour quelles raisons, avant de les amener à passer du jugement personnel à la réflexion raisonnée en cherchant des arguments et des exemples permettant de soutenir leur propos. Afin d’affiner encore la profondeur de la réflexion, on pourra inviter les élèves à se projeter dans une antithèse, par exemple en proposant de courts débats contradictoires dont les rôles seraient prédéfinis. A ce stade, on pourra réinvestir toutes les notions acquises au cours du cycle en matière d’argumentation (critères définissant le débat, organisation du travail préparatoire - recherches d’arguments et d’exemples, préparation de la contradiction, outils de la langue permettant la structuration d’un propos). 4. Phase métacognitive A ce stade, on propose aux élèves une préparation à l’évaluation, en conditions réelles (cf. consignes énoncées précédemment). Il s’agit, lors de cette phase de travail, de préparer l’évaluation en amenant les élèves à prendre conscience des enjeux cognitifs de la tâche à accomplir. Cette situation de travail s’appuie sur un modèle développé par Lizanne Lafontaine, professeure de didactique à l’Université de Québec, et Christian Dumais7. Dans un premier temps, l’exercice proposé est réalisé par les élèves immédiatement après la lecture des consignes et des objectifs, sans qu’aucune aide ne leur soit apportée. Lors de la séance suivante, on observe, en classe entière, la captation du débat d’un des groupes, choisie par le professeur en amont : on demande aux élèves de commenter la prestation du groupe, en identifiant les points de réussite et les difficultés rencontrées. A partir de cette discussion, on demande aux élèves d’établir une grille d’auto-évaluation du travail. Chaque groupe est ensuite placé face à la captation de son propre débat et procède à son auto-évaluation. 7. Lizanne Lafontaine, Christian Dumais, Enseigner l’oral, c’est possible ! – 18 ateliers formatifs clés en main : pour les élèves du primaire et du secondaire, Montréal, Chenelière éducation, 2014, 288 p. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7 ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS En fonction des difficultés rencontrées par les élèves, on propose des ateliers de remédiation, qui peuvent porter aussi bien sur le fond (connaissances mal assurées, idées imprécises ou partiellement erronées) que sur la forme (capacité à écouter autrui, à répondre à ses propos, à poser sa voix, par exemple). Enfin, on propose aux élèves de conduire le même débat après ces ateliers formatifs. Une nouvelle captation vidéo permet aux élèves de mesurer leurs progrès entre les deux situations de débat. Cette situation s’apparente à une évaluation formative qui combine des modalités d’évaluation par les pairs et d’auto-évaluation permettant de rendre l’élève sensible aux enjeux de la tâche à accomplir et d’être véritablement acteur dans le processus de développement des compétences. C’est au terme de cette préparation que l’évaluation sommative est proposée. Retrouvez Éduscol sur eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 8