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Programme d’allemand pour les classes de collège
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Sommaire
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Préambule commun
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Objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales
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Contenus et objectifs d’apprentissage
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Approches pédagogiques
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Supports et outils
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Classe de sixième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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Repères culturels
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Axe 1. Personnes et personnages
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Axe 2. Le quotidien : vivre, jouer, apprendre
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Axe 3. Pays et paysages
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Axe 4. Imaginaire, contes et légendes
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Axe 5. Arts et expression des sentiments
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Outils linguistiques
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Classe de cinquième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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Repères culturels
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Axe 1. Portrait, autoportrait
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Axe 2. Le quotidien : lieux, rythmes, saisons
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Axe 3. École et loisirs
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Axe 4. Le réel et l’imaginaire
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Axe 5. Des langues, des lieux, des histoires
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Axe 6. 16 nuances d’Allemagne
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Outils linguistiques
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Classe de quatrième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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Repères culturels
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Axe 1. Sport et société
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Axe 2. Voyages et exploration
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Axe 3. Villes, villages, quartiers
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Axe 4. Inventer, innover, créer
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Axe 5. Langages et messages artistiques
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Axe 6. Suisse et Autriche
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Outils linguistiques
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Classe de troisième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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Repères culturels
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Axe 1. À la rencontre de l’autre
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Axe 2. Travailler hier, aujourd’hui, demain
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Axe 3. Voyages et migrations
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Axe 4. Langages et médias
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Axe 5. Formes de l’engagement
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Axe 6. Le monde franco-allemand
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Outils linguistiques
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Préambule commun
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Les programmes de langues vivantes étrangères et régionales, qui ont, entre autres, pour référence le Cadre européen commun
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de référence pour les langues (CECRL) et son volume complémentaire, visent à faire acquérir à l’élève des compétences
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linguistiques solides, une compréhension culturelle approfondie, et un esprit critique affiné. Les entrainements variés et
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réguliers sont essentiels pour développer, seul ou collectivement, des stratégies de compréhension et d’expression qui
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conduisent à une indépendance progressive dans toutes les activités langagières :
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- compréhension de l’oral : écouter, comprendre et interpréter ;
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- compréhension de l’écrit : lire, comprendre et interpréter ;
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- expression orale en continu : parler en continu ;
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- expression écrite : écrire ;
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- interaction orale et écrite : réagir et dialoguer ;
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- médiation : comprendre, interpréter, réagir, communiquer, coopérer.
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Les activités langagières sont indissociables les unes des autres, et s’articulent entre elles – la médiation étant à l’intersection
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de la production et de la réception – en fonction des situations de communication prévues par le projet pédagogique. Toutes
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se répondent et se renforcent mutuellement.
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Dans ces programmes, la nomenclature LVA/LVB est utilisée en collège en correspondance avec LV1/LV2. Les niveaux de
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maitrise linguistique visés en LVA, en LVB et en LVC sont indiqués dans les tableaux ci-dessous. La LVB est présentée avant la
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LVA car cet ordre correspond à la progression des niveaux du CECRL (à noter : lorsque le niveau visé est accompagné du signe
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« + », cela signifie que le niveau supérieur est atteint dans au moins l’une des activités langagières).
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Niveaux de maitrise linguistique visés pour le collège à la fin de chaque année
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Classe LVB LVA
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6 e
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A1 A1+
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5e A1+ A2
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4e A1+ A2+
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3e A2 B1
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Niveaux de maitrise linguistique visés pour le lycée à la fin de chaque année
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Classe LVB LVA
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seconde A2+ B1+
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première B1 B1+
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terminale B1 B2
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Classe LVC
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seconde A1+
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première A2
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terminale A2+ / B1
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Les contenus culturels sont déclinés en axes et en objets d’étude au collège et au lycée. Les axes sont au nombre de cinq en
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classe de 6e et au nombre de six de la classe de 5e à la classe terminale. Le sixième axe est spécifique à un pays ou une région de
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l’aire linguistique concernée. Pour chaque axe, plusieurs objets d’étude, proposés à titre indicatif, ancrent les apprentissages
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dans le contexte spécifique de chaque langue. Les axes, qui ont pour fonction d’aider les professeurs à élaborer des
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progressions pédagogiques couvrant des champs variés, sont à traiter de la manière suivante :
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- en 6e, les cinq axes doivent être étudiés dans l’année ;
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- en 5e, 4e et 3e, cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6 ;
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- au lycée, dans la voie générale, cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement
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l’axe 6 ;
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- au lycée, dans la voie technologique, au moins trois axes sont à traiter pendant l’année, l’étude de l’axe 6 étant vivement
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recommandée ; au choix des professeurs et selon ses classes, les autres axes peuvent aussi être traités.
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Les professeurs peuvent traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une
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problématique commune, dans une même séquence.
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Les professeurs abordent chaque axe à travers un ou plusieurs objets d’étude.
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Les professeurs s’attacheront à ce que les objets d’étude choisis soient toujours contextualisés et ancrés dans la réalité de l’aire
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géographique de la langue étudiée.
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Des précisions sur les objets d’études proposés à titre indicatif dans chaque programme sont mises à disposition des
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professeurs sur le site pédagogique du ministère :
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- pour le collège (objets d’étude) : https://eduscol.education.fr/164/langues-vivantes-cycles-2-3-et-4
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- pour le lycée (objets d’étude) : https://eduscol.education.fr/1726/programmes-et-ressources-en-langues-vivantes-voie-gt
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Objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales
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La formation du citoyen éclairé
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L’apprentissage des langues vivantes étrangères ou régionales fait partie intégrante de la formation intellectuelle et citoyenne
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des élèves. Avec les autres disciplines, il amène l’élève à comprendre la diversité et la complexité du monde pour y évoluer en
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citoyen éclairé.
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L’apprentissage des langues vivantes, parce qu’il développe les compétences de communication ainsi que les repères culturels,
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ouvre la possibilité de percevoir dans un contexte international les enjeux interculturels et sociétaux contemporains en
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prenant en compte leur dimension historique. L’apprentissage des langues contribue ainsi à former l’esprit critique et à aiguiser
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le discernement.
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Apprendre une langue vivante étrangère ou régionale, c’est à la fois prendre conscience de son identité, l’affirmer et découvrir
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celle des autres. Dans le monde d’aujourd’hui, la maitrise des langues vivantes facilite la mobilité virtuelle et physique des
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jeunes pendant leur scolarité et ultérieurement. Cet objectif suppose un engagement de l’élève tant dans sa formation
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intellectuelle que dans sa relation avec les autres. Ainsi, l’apprentissage des langues vivantes, par la médiation interculturelle
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qu’il suppose, favorise la construction de compétences psychosociales, qu’elles soient cognitives, émotionnelles ou sociales :
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oser parler une langue nouvelle aide, par exemple, à mieux exprimer ses émotions et à gagner en confiance ; découvrir autrui et
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sa culture (dans le cadre du cours ou d’une mobilité) permet d’avoir une meilleure conscience de soi et de développer des
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relations constructives.
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Avoir une maitrise de la langue et de la culture suffisante pour s’ouvrir aux valeurs humanistes, disposer d’atouts pour préparer
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son orientation, favoriser l’insertion sociale, assumer sa fonction de citoyen, dans son pays, en Europe comme dans les autres
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pays du monde, tels sont les objectifs de l’apprentissage des langues vivantes.
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La langue et la culture : un apprentissage indissociable
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Pour atteindre ces objectifs, les professeurs proposent un enseignement où langue et culture sont liées afin de garantir la
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communication de qualité que vise le niveau de locuteur indépendant. Ainsi, le cours de langue vivante étrangère ou régionale
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est un cours où l’on pratique la langue cible, moyen de communication, objet d’étude et vecteur de culture. Cette relation
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entre langue et culture constitue le cœur de la didactique des langues vivantes.
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Les singularités culturelles d’un pays, historiques, géographiques, sociologiques, mais aussi économiques et scientifiques, sont
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étudiées de manière fine et nuancée afin d’éviter stéréotypes et visions folkloriques. De même, la production artistique sous
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toutes ses formes est étudiée dès le début de l’apprentissage.
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Pour ce faire, encourager la créativité en s’appuyant sur une démarche faisant appel aux différents sens contribue à la
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motivation et à l’engagement de l’élève, comme y invitent les repères culturels des programmes. Les axes culturels, propres à
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chaque niveau de classe, se prêtent par ailleurs au travail interdisciplinaire et permettent d’évoquer les connaissances et les
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compétences acquises dans toutes les disciplines et de donner ainsi corps et sens à l’apprentissage de la langue cible. À ce
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titre, l’utilisation intégrée de la langue vivante et d’autres contenus disciplinaires en DNL (discipline non linguistique), en ETLV
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(enseignement technologique en langue vivante) ou en EMILE (enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère)
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permet d’approcher les spécificités de ces disciplines dans d’autres contextes éducatifs tout en développant les connaissances
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qui leur sont liées.
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Les langues : une fenêtre ouverte sur les autres et le monde
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L’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale, et a fortiori l’apprentissage de plusieurs langues vivantes, ne
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saurait être réussi sans faire ressentir à l’élève le plaisir à étudier la langue et la culture d’autres pays.
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Chaque langue apprise et parlée permet d’éprouver et d’exprimer un éventail élargi de sentiments et de pensées. Cette
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augmentation des moyens d’expression ouvre de nouveaux champs de liberté et favorise ouverture d’esprit et tolérance.
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Contenus et objectifs d’apprentissage
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La formation culturelle et interculturelle
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Pour comprendre pleinement une langue, il est nécessaire d’explorer les nuances culturelles qui la sous-tendent. Il est
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également nécessaire de progresser dans la maitrise de la langue pour comprendre pleinement une culture.
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Chaque langue porte en elle des éléments uniques de la manière de percevoir le monde, de structurer la réalité et d’envisager
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des concepts abstraits. Ainsi, les structures syntaxiques, les expressions idiomatiques et les proverbes révèlent des aspects
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profonds d’une culture. De même, la langue est traversée par l’histoire, les traditions et les croyances et, plus généralement,
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par les valeurs d’une société. Apprendre une langue, c’est donc s’immerger dans l’histoire d’une culture pour mieux la
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comprendre. En outre, la culture influence la communication interpersonnelle, les formes de discours ainsi que la gestuelle
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associée à une langue. Se familiariser avec les éléments culturels favorise une utilisation efficace et correcte de la langue en
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contexte.
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L’enseignement des langues vivantes vise aussi à donner à l’élève des repères précis nécessaires à la construction d’une culture
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générale solide. L’élève est exposé pendant toute sa scolarité à des repères historiques, géographiques, littéraires et artistiques,
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sans omettre les domaines scientifiques et technologiques, qui élargissent progressivement ses connaissances. Ces repères
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pourront se construire par la lecture et l’étude de textes d’auteurs ainsi que par l’analyse critique d’œuvres artistiques dans
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toute leur diversité. Les expériences vécues hors de la classe (expositions, spectacles, concerts, mobilité, etc.) constituent des
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prolongements profitables.
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Doter l’élève d’une culture générale, c’est lui permettre d’accéder à l’indépendance langagière, de devenir un citoyen capable
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de s’interroger, de faire des choix, de défendre ses idées, de coopérer, de porter des valeurs. Il sera par ailleurs en mesure de
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contribuer à une compréhension mutuelle dans un contexte interculturel par les compétences de médiation qu’il aura
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acquises.
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L’étude de la langue
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Développer progressivement l’autonomie de l’élève
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L’un des objectifs de l’apprentissage d’une langue à l’école est d’amener l’élève à utiliser la langue de façon autonome en
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tenant compte de l’environnement dans lequel il peut se trouver et où il agit. Cette autonomie s’acquiert par un entrainement
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régulier et une reprise fréquente des connaissances antérieures (selon une approche dite spiralaire) de la sixième à la terminale.
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L’accès à l’indépendance langagière (correspondant au niveau B du CECRL) suppose des connaissances solides, mobilisées en
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situation de communication afin que l’élève puisse, par exemple, dialoguer dans des situations variées, réagir, décrire,
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argumenter, imaginer ou bien encore transmettre et coopérer. Cet apprentissage est progressif. Pour enrichir sa
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compréhension et sa capacité à interagir de manière efficace, l’élève est progressivement exposé aux variations d’accents et
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aux spécificités linguistiques régionales ou nationales. Dans les parcours ou dispositifs linguistiques renforcés (parcours
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bilangues, parcours bilingues, l’option langue et culture européenne, les sections internationales et binationales, les sections
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européennes ou de langues orientales, les parcours renforcés par des disciplines non linguistiques), les professeurs s’appuient
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sur les objectifs linguistiques du niveau supérieur détaillé dans le programme de l’année ou, selon les besoins, dans le
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programme de l’année suivante.
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Les composantes de la langue
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Composante pragmatique
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Une langue est avant tout un instrument de communication (orale et écrite) qui va au-delà du seul sens des mots et de la seule
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construction des phrases. La situation de communication et l’intention des locuteurs sont autant d’éléments à prendre en
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compte pour conduire l’élève à l’indépendance langagière. La composante pragmatique sous-tend la compréhension et
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l’utilisation de codes langagiers associés aux formes de discours en rapport avec le contexte et la visée du locuteur (décrire,
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raconter, expliciter, argumenter, démontrer, débattre, faciliter les échanges, etc.). Elle comprend la capacité à déduire
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l’implicite d’une situation de communication, à appréhender la manière dont le contexte modifie le sens des mots et de la
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phrase (par exemple, l’humour ou l’ironie). L’élève développe ainsi des stratégies qu’il est amené à mettre en œuvre dans un
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contexte précis : l’organisation et la structuration cohérente du discours en fonction de l’objectif et de la situation de
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communication.
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Composantes linguistiques
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- Phonologie et prosodie
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La phonologie est étroitement liée à la maitrise d’une langue vivante et se situe au croisement des mécanismes mis en œuvre
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lors de la réception et de la production. Elle se compose d’un ensemble d’éléments parmi lesquels la prononciation et la
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prosodie (incluant l’intonation, l’accent de mot, l’accent de phrase, le rythme et le débit). Elle met en évidence les liens ou les
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écarts entre graphie et phonie. Elle renforce en outre la connaissance par l’élève de la réalité linguistique et culturelle des
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différentes aires géographiques dans lesquelles une langue est parlée. La maitrise phonologique et prosodique contribue ainsi à
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lever les obstacles propres à la compréhension de l’oral et favorise la mise en confiance de l’élève appelé à s’exprimer.
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L’attention portée aux spécificités et aux variétés phonologiques d’une langue doit donc être constante de la première à la
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dernière année d’étude.
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- Lexique
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L’acquisition d’un lexique toujours plus étoffé de la première année d’étude de la langue à la fin du cycle terminal est
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fondamentale pour comprendre et interagir ainsi que pour appréhender la culture des différentes aires linguistiques. Le choix
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du lexique étudié en classe est fortement lié aux axes culturels définis par les programmes et aux supports retenus. Ce lexique
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est progressivement enrichi et régulièrement réactivé en lien avec les objectifs d’apprentissage. L’acquisition du lexique
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consiste en la mémorisation de mots et d’expressions lexicalisées et idiomatiques toujours en lien avec un environnement
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culturel et une situation de communication. L’amplitude et la précision du lexique permettent d’accéder à une pensée
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complexe, d’appréhender le réel de manière autonome et de développer le sentiment de compétence. La lecture de
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documents de nature variée contribue à l’acquisition et à la réactivation du lexique. Les outils numériques peuvent y être
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associés.
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- Grammaire
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La grammaire (morphologie et syntaxe) constitue l’ossature d’un système linguistique sans laquelle il serait impossible de
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comprendre ou de construire un discours, d’étayer sa pensée, de la préciser et de situer son propos dans le temps et dans
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l’espace. L’apprentissage régulier et progressif de la grammaire, du début du collège à la fin du lycée, s’effectue en situation, à
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la fois dans les activités de compréhension et d’expression, ainsi que dans des temps de réflexion sur la langue, d’explicitation
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et de conceptualisation. Tout comme l’apprentissage du lexique, l’apprentissage régulier et en situation de communication de
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la grammaire est indispensable pour accéder au niveau de l’indépendance langagière.
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Approches pédagogiques
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Construire des projets pédagogiques pour agir avec la langue, s’engager et se construire grâce à elle
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Les modalités d’enseignement sont nombreuses et variées, mais, dans une approche orientée vers l’action (dite perspective
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actionnelle), toutes supposent l’élaboration d’un projet pédagogique, au choix de l’enseignant, et renforcent la notion de
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cheminement jusqu’à atteindre les objectifs d’apprentissage. Ce projet met l’élève en situation d’agir et d’interagir avec la
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langue en évitant le recours systématique à un questionnement écrit ou oral. Les professeurs engagent par ailleurs la classe sur
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la voie de la coopération et de l’entraide.
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La démarche pédagogique, qu’elle s’appuie sur une résolution de problèmes (dans un contexte quotidien ou plus complexe),
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sur un sujet de réflexion ou sur une étude de documents, conduit l’élève à se documenter, à vérifier, à planifier et à rendre
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compte. Cette approche contribue à développer l’esprit critique et la confiance en soi. Elle nécessite de présenter les objectifs
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et les étapes de la séance et de la séquence : chaque élève doit comprendre le sens des activités proposées et ce qui est
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attendu de lui à chaque étape, en termes de réalisations ou de productions.
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Varier les modalités de travail
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Mettre l’élève en activité, c’est l’amener à s’engager dans ses apprentissages et à mobiliser des stratégies de réception et de
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production de façon autonome. Plusieurs modalités de travail peuvent être mises en place pour favoriser l’apprentissage et la
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participation de l’élève : le travail individuel, en binômes, en groupes ou en séance plénière. Les modalités sont choisies en
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cohérence avec les objectifs linguistiques et le projet pédagogique et visent à accompagner chaque élève dans sa progression.
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Les activités d’écriture, individuelle ou collaborative, et de lecture, silencieuse ou à voix haute, ont toute leur place dans le
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cours de langue vivante.
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Les objectifs linguistiques et culturels du cours de langue vivante, en favorisant le travail coopératif et la découverte de
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l’altérité, se prêtent à une acquisition des compétences psychosociales en situation, qu’elles soient cognitives, émotionnelles
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ou sociales. Ces compétences peuvent être particulièrement consolidées lors de l’étude de certains axes culturels au
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programme.
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Entrainer et évaluer
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L’élève dispose de temps et d’espaces consacrés à l’entrainement (individuel et collectif), à la répétition (individuelle et
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chorale), à la manipulation, à l’imitation et à l’acquisition de stratégies transférables telles que la mémorisation, l’inférence, la
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planification, la compensation, la vérification et l’autocorrection, la prise de parole, l’entraide et la coopération.
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L’évaluation porte sur les connaissances acquises et les compétences travaillées lors des séquences. Il est essentiel de proposer
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des évaluations régulières et de différentes natures (diagnostiques, formatives, sommatives) afin que l’élève prenne conscience
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de ses réussites, de ses progrès et de ses besoins. Ces évaluations, en cohérence avec les niveaux du CECRL, facilitent le
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positionnement de l’élève et mettent l’accent sur les effets de seuil, ces moments critiques où les compétences linguistiques
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atteignent un nouveau palier.
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Prendre en compte la démarche plurilingue
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Dans le cadre de l’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale, il est possible d’introduire ponctuellement une
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réflexion sur les liens qu’entretient le français, langue de scolarisation, avec les autres langues parlées ou étudiées par l’élève.
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Les approches plurilingues et interculturelles aident à percevoir et comprendre les différences et similitudes entre toutes ces
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langues. Elles valorisent la diversité linguistique et s’appuient sur les compétences déjà acquises par l’élève pour faciliter
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l’apprentissage de nouvelles langues. Ces démarches le préparent à évoluer dans des contextes multilingues et multiculturels,
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tout en renforçant son identité linguistique et culturelle. L’exploitation du répertoire plurilingue de l’élève est donc un atout
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même si le cours de langue reste avant tout un espace dédié à la pratique de la langue cible. Le choix des objets d’étude peut
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aussi intégrer ces enjeux de rapprochements entre langues.
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Supports et outils
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Les supports pédagogiques
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Les documents authentiques s’adressent à des locuteurs natifs dans des contextes réels, non pédagogiques. Sans être proposés
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de manière exclusive, ils sont privilégiés en cours de langue vivante dans leur version d’origine ou dans des versions adaptées
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ou didactisées. Qu’ils soient textuels (journalistiques, littéraires ou autres), visuels (extraits de films, de documentaires, ou de
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réalité virtuelle) ou audio (extraits radiophoniques, chansons, etc.), ils exposent l’élève à la langue cible avec ses expressions
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idiomatiques et ses variations linguistiques. Ils représentent des modèles précieux et peuvent servir d’exemple de production,
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en accord avec les attentes du niveau visé, tout en restant des objets d’étude à part entière.
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Le choix des supports, qu’ils soient tirés du patrimoine culturel et littéraire, de ressources documentaires, de ressources en
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ligne ou proposés dans des manuels scolaires, suppose une analyse approfondie de la part des professeurs pour en vérifier la
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qualité et définir des objectifs linguistiques et culturels. Les manuels scolaires peuvent représenter une aide pédagogique en
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fournissant à l’élève et aux professeurs des ressources variées.
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Les supports pédagogiques sont sélectionnés pour répondre aux besoins spécifiques des élèves, en tenant compte de leur âge,
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du niveau d’étude visé et du projet pédagogique. Ils ne se limitent pas à l’actualité, mais s’inscrivent dans une perspective
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historique porteuse de sens. Ils sont contextualisés et leurs sources systématiquement précisées, afin que leur statut, leur
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authenticité et leur fiabilité puissent être vérifiés.
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Le cahier
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L’apprentissage repose sur divers outils, parmi lesquels le cahier (le classeur, ou encore l’ordinateur) occupe une place
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essentielle. Il constitue un lien indispensable entre le travail en classe et le travail individuel de l’élève, qui l’utilise pour
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organiser et structurer les apprentissages de manière personnalisée et de plus en plus autonome. Le cahier est donc un espace
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d’appropriation des savoirs et d’entrainement individuel, qui favorise l’acquisition des connaissances au moyen de l’écriture.
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Parmi les éléments figurant dans le cahier, la trace des activités effectuées et corrigées en classe – trace écrite ou sous d’autres
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formes structurées et facilement utilisables par l’élève – occupe une place fondamentale ainsi que les bilans lexicaux et
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grammaticaux. Elle constitue un point de référence fiable sur lequel l’élève peut s’appuyer pour se remémorer la leçon à
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laquelle il a participé, pour accéder à un discours correct tant du point de vue de la langue que des contenus et disposer
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d’éléments pour construire sa propre production. Le temps même de l’écriture participe à l’appropriation et à la mémorisation
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des savoirs, consolidant ainsi les compétences de l’élève.
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Les usages numériques
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La généralisation des outils numériques modifie sensiblement l’enseignement des langues vivantes. Les professeurs
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s’interrogent sur le bénéfice que ces outils peuvent apporter à la progression de l’élève et en adaptent les usages aux objectifs
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dans l’économie de la séquence, de la séance ou d’une activité.
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Le développement rapide des intelligences artificielles (IA) multiplie par ailleurs les possibilités de recherche, de création, de
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rédaction et de traduction, voire d’interaction avec un agent conversationnel. Les professeurs peuvent se saisir de ces
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possibilités dans un cadre pédagogique en mettant le potentiel de l’IA au service des objectifs d’apprentissage, tout en
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engageant une réflexion sur les usages du numérique et de l’IA. Afin de se prémunir contre les biais culturels et la
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désinformation, l’élève est amené en cours de langue à développer son esprit critique dans l’usage des outils à sa disposition.
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Ainsi, les professeurs l’encouragent à s’engager et à se responsabiliser davantage, dans le respect des règles et d’autrui.
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Dans tous les cas, les professeurs vérifient que les outils requis sont fiables et accessibles à tous les élèves pour ne pas renforcer
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les inégalités.
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Classe de sixième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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LVB LVA
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Classe
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(bilangue) (langue apprise dès le primaire)
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sixième A1 A1+
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La classe de 6e peut représenter pour beaucoup d’élèves un premier contact sensible avec la langue, une découverte joyeuse et
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la sensation légitime d’entrer dans un nouveau monde de sonorités inconnues. En lien avec les axes culturels, les élèves
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découvrent progressivement quelques premières règles simples de fonctionnement de la langue. D’autres continuent un
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parcours entamé dans le premier degré. Tous peuvent s’appuyer sur la proximité avec l’anglais, enseigné en parallèle.
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Les activités langagières de réception permettent l’identification d’informations simples et prévisibles ainsi que la mise en lien
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d’éléments à un niveau très simple en vue d’accéder au sens. Les élèves apprennent à s’exprimer en imitant, en reproduisant et
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en adaptant de manière limitée des énoncés rencontrés en réception. Activités de réception et d’expression s’articulent
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autour de projets ayant du sens pour eux. La logique d’apprentissage linguistique conduit les professeurs à marquer clairement
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la différence entre les phases de découverte ou d’imprégnation et les phases de consolidation, avec un apprentissage explicite
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de règles.
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Repères culturels
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Les cinq axes culturels doivent obligatoirement être traités dans l’année. Les professeurs peuvent traiter les axes dans l’ordre
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de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une même séquence.
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Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à
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titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la
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réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.
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Axe 1. Personnes et personnages
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Qu’ils soient réels ou imaginaires, certains personnages sont connus de toute l’aire germanophone et marquent de leur
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empreinte l’imaginaire collectif et le vécu de tous : familles et dynasties célèbres, animaux marquants de l’univers jeunesse ou
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encore personnages iconiques comme le Ampelmann ou les Playmobil.
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Entrer dans le monde germanophone par les personnes et personnages qui le marquent de leur empreinte, c’est se faire de
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premiers amis.
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Objets d’étude possibles
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Je suis un (grand) personnage, rate mal, wer ich bin!
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Habsbourg, Mozart, Haribo… Esprit de famille, es-tu là ?
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Tierisch gut! Des animaux et des hommes
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Freches Kind, braves Kind? Les enfants impertinents, héros de la littérature pour enfants outre-Rhin
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Axe 2. Le quotidien : vivre, jouer, apprendre
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La vie quotidienne est un objet culturel en soi, support de découvertes et d’étonnements, tant parce qu’elle permet de se
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rendre compte de ressemblances insoupçonnées avec sa propre vie que parce qu’elle regorge de différences et de variations
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dont la compréhension permet une approche curieuse et confiante dans la rencontre de l’autre.
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Objets d’étude possibles
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Es geht um die Wurst! La cuisine allemande
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Mensch, ärgere dich nicht! Apprendre en jouant
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Im Freien. Espaces de loisirs, espaces de liberté
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Advent, Advent! Temps de l’Avent et Noël
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Axe 3. Pays et paysages
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Si la Suisse et l’Autriche évoquent immédiatement un imaginaire de montagnes, l’Allemagne comme pays touristique est plutôt
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méconnue des jeunes francophones. Pourtant, la diversité des paysages et le rapport particulier des germanophones à la
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nature invitent à la découverte et sans doute à l’étonnement.
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Objets d’étude possibles
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L’Allemagne, une grande diversité de paysages à découvrir
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À la découverte de deux pays alpins, la Suisse et l’Autriche
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Le Rhin, un fleuve vivant
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Mer Baltique ou Mer du Nord ?
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Axe 4. Imaginaire, contes et légendes
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Les histoires et personnages anglo-saxons imprègnent désormais fortement l’imaginaire francophone. Moins médiatisés, les
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contes, mythes et légendes germaniques gagnent à être connus, identifiés comme tels ou redécouverts. Que nous disent ces
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récits, accessibles en 6e à travers des versions simplifiées ou des reprises contemporaines ?
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Objets d’étude possibles
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Ein Märchen aus uralten Zeiten… Allemagne, terre de légendes
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Hänsel, Gretel & Cie… Les enfants dans les contes
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Heinzelmännchen und Kobolde, des mythes et des monstres
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Fantasy mit Fantasie! Vivre dans un monde imaginaire
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Axe 5. Arts et expression des sentiments
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Les très nombreux ateliers pour enfants proposés dans les musées germaniques mettent en avant l’éducation du jeune public à
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||
la sensibilité (au double sens de la perception par les sens et de la faculté à ressentir des émotions) dans la découverte des
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œuvres. Comment appréhender une œuvre de manière sensible et laisser libre cours aux émotions qu’elle suscite ? La diversité
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artistique du monde germanophone invite à l’explorer.
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Objets d’étude possibles
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An die Freude! Exprimer ses émotions grâce aux arts
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Kinderreime – Poésies et chansons allemandes
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Farbe ist Leben! Les couleurs c’est la vie !
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Igitt! Mettre en voix ses émotions
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Compréhension de l’oral et de l’écrit
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En 6e, la compréhension de l’oral passe par un entrainement régulier à la discrimination auditive, ce que la recherche nomme
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||
des « opérations cognitives de bas niveau », qui recouvrent notamment la segmentation de la chaîne auditive pour y
|
||
reconnaitre des mots qui s’enchaînent. Si, au début, la compréhension repose essentiellement sur la reconnaissance de
|
||
quelques mots suffisant à établir une compréhension, au fil de l’année les élèves sont entrainés à reconnaitre plusieurs
|
||
informations simples et à les mettre en lien. À l’oral comme à l’écrit, les documents sont variés (consignes, descriptions,
|
||
informations, narrations, dialogues, etc.) mais très simples et courts.
|
||
|
||
Les élèves écoutent ou lisent en comprenant le sens lié à l’activité, par exemple en vue de :
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compléter un formulaire, la légende d’une carte, une liste ;
|
||
réagir ou choisir, répondre ;
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||
classer, comparer, hiérarchiser ;
|
||
associer des informations à une image, un titre (ex. : reconnaitre un correspondant sur une photo de classe) ;
|
||
imiter et mettre en scène ce qui a été entendu ou lu ;
|
||
adapter et modifier.
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|
||
Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et
|
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gérer ses émotions et son stress.
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||
Ce que sait faire l’élève
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A1
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Il peut comprendre des expressions isolées dans des histoires, des conversations et des énoncés très simples, courts et
|
||
concrets à propos de sujets familiers et quotidiens, ainsi que suivre des consignes et instructions habituelles, à condition, en
|
||
compréhension de l’oral, que le débit soit lent et que l’information soit claire.
|
||
A1+
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||
Il peut comprendre et relier à un titre ou à un thème des expressions isolées dans des énoncés très simples, courts et concrets
|
||
à propos de sujets familiers et quotidiens, ainsi que suivre des consignes et instructions en situation prévisible à condition, en
|
||
compréhension de l’oral, que le débit soit lent.
|
||
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre
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||
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A1+.
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A1 A1+
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Des stratégies Des stratégies
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||
- S’appuyer sur les indices visuels et sonores (image, - S’appuyer sur la source et les éléments périphériques (titre,
|
||
musique, bruitage) ainsi que sur le titre pour reconnaitre auteur, date) et sur les images pour identifier la nature du
|
||
des informations simples et familières. document audio ou vidéo par exemple.
|
||
- S’appuyer sur les mots transparents, familiers ou proches - S’appuyer sur les mots transparents et familiers ou proches
|
||
de l’anglais pour comprendre un nouveau mot ou le de l’anglais pour reconnaitre le thème : Landschaft/landscape,
|
||
reconnaitre aisément : les aliments (Tee, Kaffee, Kakao), See/sea, Wind/wind
|
||
les activités de loisirs (Musik hören), les vêtements (das - Repérer les répétitions de mots accentués pour saisir le
|
||
T-Shirt, der Pullover), certains membres de la famille thème évoqué.
|
||
(Vater/father, Mutter/mother, Tochter/daughter), certaines - Identifier quelques genres ou types de textes écrits grâce à
|
||
parties du corps (Arm/arm, Haar/hair, Nase/nose), animaux leur mise en page et format (bande dessinée, carte postale,
|
||
(Elefant, Tiger, Maus/mouse), couleurs (grün/green, publicité, article de presse, page de site internet, journal de
|
||
blau/blue, orange) bord, etc.) pour émettre des hypothèses sur le contenu.
|
||
- S’appuyer sur l’alternance des voix pour repérer le - S’appuyer sur les répétitions de mots, de locutions, de
|
||
nombre d’interlocuteurs. structure de phrase, pour identifier les étapes du récit.
|
||
- S’aider de l’émotion portée par la voix et sur les gestes - S’appuyer sur les répétitions de mots, le champ lexical
|
||
pour identifier l’humeur des interlocuteurs (tristesse, joie, dominant et sur les synonymes pour comprendre la
|
||
colère, contrition). thématique et quelques informations convergentes.
|
||
|
||
|
||
Expression orale et écrite
|
||
En 6e, l’appropriation du système phonologique est une clé essentielle pour accéder tout à la fois à la discrimination auditive et
|
||
pour jeter les bases d’une expression orale appelée à se développer. Il est donc primordial de travailler systématiquement une
|
||
bonne prononciation et un bon schéma intonatif, tant à l’échelle du mot que de la phrase. La répétition, l’imitation, la variation
|
||
simple sur des énoncés, la mise en scène, etc. permettent d’assurer les prises de parole, d’ancrer en mémoire des schémas
|
||
corrects et de rassurer les élèves sur leurs capacités linguistiques. L’articulation avec les documents de réception est donc
|
||
essentielle. Le jeu permet de reprendre et de répéter sans s’ennuyer, de gagner en aisance.
|
||
|
||
L’écrit prend des formes très simples mais variées : copies d’énoncés visant la maitrise de l’orthographe, rédaction de courts
|
||
textes imitatifs ou en réponse à des documents travaillés en réception, prises de position, etc. Les outils numériques, y compris
|
||
coopératifs, nourrissent la réflexion sur la langue et la valorisation visuelle des productions. Le brouillon reste un outil
|
||
indispensable et à utiliser régulièrement.
|
||
|
||
À l’oral comme à l’écrit, l’erreur est normale et fait partie de l’apprentissage. Pour autant, elle ne doit pas être laissée sans
|
||
réponse de la part des professeurs, qui, dans le flux langagier des élèves, identifient les erreurs principales.
|
||
|
||
Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de manière constructive.
|
||
Ce que sait faire l’élève
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||
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||
A1
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||
Il peut utiliser des expressions et phrases simples isolées, décrire des personnes ou personnages, lieux et objets de son
|
||
environnement familier, exprimer ses gouts, raconter très brièvement des évènements ou expériences grâce à un répertoire
|
||
mémorisé, écrire sous la dictée des phrases très simples ou compléter un questionnaire, prononcer un répertoire d’expressions
|
||
de manière compréhensible et lire de manière expressive un texte bref préparé.
|
||
A1+
|
||
Il peut décrire brièvement des personnes ou personnages, lieux et objets de son environnement familier en coordonnant des
|
||
éléments simples ou en commençant à les organiser en suivant un modèle ou une trame connus.
|
||
Il peut exprimer ses gouts ou souhaits de manière simple, raconter brièvement des évènements ou expériences grâce à un
|
||
répertoire mémorisé ainsi que paraphraser, imiter et reprendre à son compte des phrases simples avec une aide éventuelle.
|
||
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer
|
||
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document. La colonne de droite
|
||
liste principalement les apports nouveaux du niveau A1+.
|
||
|
||
A1 A1+
|
||
Des stratégies Des stratégies
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||
- À l’oral : répéter, mémoriser, prononcer de manière - À l’oral : répéter, mémoriser, prononcer de manière
|
||
expressive. expressive, ajouter un nouvel élément.
|
||
- À l’écrit : copier, recopier, écrire sous la dictée, souligner les - À l’écrit : copier, recopier, écrire sous la dictée, souligner les
|
||
termes à reprendre, utiliser un brouillon pour préparer. termes et expressions à reprendre, utiliser un brouillon pour
|
||
préparer, varier et ajouter de manière simple quelques
|
||
éléments.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer très - Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer
|
||
simplement des personnes, des objets, des lieux : simplement des personnes, des objets, des lieux :
|
||
Das sind Hänsel und Gretel. Sie sind allein im Wald. Sie sehen Das sind Hänsel und Gretel. Sie sind allein im Wald, Es ist
|
||
ein Haus. Das Haus ist aus Brot, Kuchen und Zucker, es ist dunkel, sie haben Angst und Hunger. Aber sie sehen ein
|
||
lecker! schönes Haus im Wald. Es ist klein, aber es ist aus Brot,
|
||
- (Se) présenter de manière très simple en indiquant son Kuchen und Zucker, und die Kinder können es essen. Es ist
|
||
nom, son âge, quelques précisions sur sa famille, sa lecker!
|
||
nationalité, d’où on vient / où on habite : - (Se) présenter de manière simple mais assurée en indiquant
|
||
Ich heiße Luisa, ich bin Deutsche, ich komme aus Köln. / son nom, son âge, des précisions sur sa famille, sa
|
||
Mein Name ist Deniz. Ich bin elf und wohne in Fulda. / Das nationalité, d’où on vient / où on habite :
|
||
ist mein Bruder. / Das bin ich! Hallo, das ist mein kleiner Bruder Leon, und das sind meine
|
||
- Raconter en restituant brièvement les éléments saillants Freundinnen Sibel und Emma. Leon und ich wohnen direkt
|
||
d’une histoire découverte en classe, en s’appuyant sur des in der Stadt, Sibel wohnt nicht weit und Emma wohnt in…
|
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images ou sur l’imitation d’énoncés : Sie ist Pauls Schwester.
|
||
Die Heinzelmännchen sind Zwerge. Sie sind nett, sie helfen - Raconter en restituant brièvement les éléments saillants
|
||
gern. Sie leben nachts. Niemand sieht sie. d’une histoire découverte en classe, en s’appuyant sur des
|
||
images ou sur l’imitation d’énoncés :
|
||
- Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide de
|
||
marqueurs très simples et très fréquents : Die Heinzelmännchen sind gute Zwerge, sie helfen gern.
|
||
Nachts schlafen die Menschen, und da arbeiten die
|
||
Ich möchte in die Alpen gehen und im Wald wandern. Mein
|
||
Heinzelmännchen für sie. Aber niemand darf sie sehen.
|
||
Lieblingsfoto auf Instagram ist ein Picknick. Vorn sitzen
|
||
Eines Tages…
|
||
mein Bruder und meine Eltern, und hinten steht das
|
||
Matterhorn! Wunderschön! - Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide
|
||
marqueurs très simples et fréquents :
|
||
- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs
|
||
temporels essentiels : Ich möchte in die Alpen gehen und im Wald wandern. Mein
|
||
ideales Instagram-Foto ist ein Picknick mitten in Blumen. Im
|
||
Heute haben wir den… (date du jour)
|
||
Vordergrund sitzen mein Bruder und meine Eltern, rechts
|
||
Morgen hat Finn Geburtstag. / Was machst du heute
|
||
liegt der Riffelsee und im Hintergrund steht das
|
||
Abend? / Am Mittwoch spiele ich Handball. / zu
|
||
Matterhorn! Wunderschön!
|
||
Weihnachten / am Wochenende
|
||
- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs
|
||
Exprimer les heures entières, demi-heures, quarts
|
||
temporels très fréquents :
|
||
d’heure : de manière formelle (13:15 Uhr) ou informelle
|
||
Dates isolées : am 3. Mai / 1914 malt Macke…
|
||
(Viertel nach eins).
|
||
In 3 Tagen hat Finn Geburtstag. / Was machst du heute
|
||
- Exprimer simplement ses gouts et préférences en
|
||
Abend? / Mittwochs spiele ich Handball. / nächstes Jahr
|
||
mobilisant quelques adjectifs qualificatifs et des formules
|
||
lexicalisées : - Exprimer simplement ses gouts et préférences :
|
||
Ich esse gern Brot mit Marmelade oder Honig. / Ich mag Ich esse lieber Obstsalat mit Orangensaft bitte. / Ich mag
|
||
Sport und Videospiele. / Fleisch mag ich nicht. / Es Sport und Videospiele. / Ich mag Märchen nicht. / Ich hasse
|
||
schmeckt gut! / Mein Lieblingsfilm ist… Fleisch. / Es schmeckt echt super! / Mein Lieblingslied ist… /
|
||
- Organiser de manière linéaire un propos adressé en Dieser Film gefällt mir.
|
||
employant quelques connecteurs logiques et - Organiser de manière linéaire un propos adressé en
|
||
chronologiques : employant quelques connecteurs logiques et
|
||
ajouter un élément : und / dann ; chronologiques :
|
||
illustrer : wie / zum Beispiel ; ajouter un élément dans une suite chronologique : später
|
||
exprimer une opposition : aber ; / am Ende ;
|
||
|
||
exprimer la cause et la conséquence par juxtaposition : Er exprimer une opposition : aber ;
|
||
ist nicht da, er ist krank. exprimer la cause : Er muss weg, denn er ist zu müde ;
|
||
- Exprimer simplement un souhait, une intention ou une exprimer la conséquence : also.
|
||
projection dans un futur proche : - Exprimer simplement un souhait, une intention ou une
|
||
Ich möchte ein Erdbeer-Eis mit Sahne bitte. / Sie will projection dans un futur proche :
|
||
Fußball spielen. / Ich gehe morgen schwimmen. Ich hätte gerne ein Erdbeer-Eis. / Ich habe Lust, Ball zu
|
||
- Formuler simplement des hypothèses à l’aide de marqueurs spielen. / Ich wünsche mir ein Buch. / Morgen fahren wir
|
||
essentiels de l’hypothèse : nach Bremen. / Heute gewinnen wir!
|
||
Es ist vielleicht eine Hexe. / Es ist sicher ein Zwerg. - Formuler simplement des hypothèses à l’aide de marqueurs
|
||
essentiels de l’hypothèse en variant la position de certains
|
||
termes :
|
||
Vielleicht ist es eine Hexe. / Es ist vielleicht eine Hexe. Ich
|
||
glaube, in Basel kann man im Rhein baden.
|
||
|
||
|
||
Interaction orale et écrite, médiation
|
||
Les élèves sont encouragés à participer, à interagir en classe dans des situations de communication authentiques. Ils peuvent
|
||
répondre à un camarade, au professeur, participer à des jeux de rôle, échanger dans le cadre d’un travail en binômes ou en
|
||
petits groupes. Ils sont invités à exprimer leur opinion et à échanger des informations. Le travail en groupes ou en binômes est
|
||
particulièrement propice à la médiation, qu’il s’agisse de reformuler ou de restituer un propos, une information ou le contenu
|
||
d’un document pour autrui. L’écriture collaborative, la rédaction de courriers électroniques, de lettres, de messages, incitent
|
||
les élèves à communiquer de manière écrite avec leurs pairs.
|
||
|
||
En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences pour établir des relations constructives avec
|
||
autrui et pour résoudre des difficultés, notamment de communication.
|
||
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
|
||
A1
|
||
Il peut interagir de façon simple, sous réserve de répétitions, d’un débit lent, de reformulations et de corrections. Il peut
|
||
répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et en émettre sur des sujets très concrets,
|
||
familiers et prévisibles. Il peut utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé.
|
||
Il peut transmettre des informations simples et prévisibles d’un intérêt immédiat, données dans des textes courts et simples.
|
||
A1+
|
||
Il peut interagir de façon stéréotypée dans des situations répétées. Il peut répondre à des questions simples et en poser,
|
||
s’appuyer sur les réactions de son interlocuteur pour faire part de ses sentiments sur des sujets très concrets, familiers et
|
||
prévisibles. Il peut engager et clore une conversation de manière adaptée à son interlocuteur.
|
||
Il peut identifier une difficulté de compréhension d’ordre culturel et la signaler, faciliter la coopération en vérifiant si la
|
||
compréhension est effective, demander de l’aide ou signaler le besoin d’aide d’autrui.
|
||
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation
|
||
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document. La colonne de droite
|
||
liste principalement les apports nouveaux du niveau A1+.
|
||
|
||
A1 A1+
|
||
Des stratégies Des stratégies
|
||
- Répéter ce que l’interlocuteur vient de dire pour manifester - Répéter ce que l’interlocuteur vient de dire pour manifester
|
||
compréhension ou incompréhension. compréhension ou incompréhension.
|
||
- Se faire aider, solliciter de l’aide. - Se faire aider, solliciter de l’aide.
|
||
- Joindre le geste à la parole, compenser par le geste. - Joindre le geste à la parole, compenser par le geste.
|
||
- Accepter les blancs et faux démarrages. - Accepter les blancs et faux démarrages.
|
||
- S’engager dans la parole (imitation, ton…). - S’engager dans la parole (imitation, ton…).
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Poser quelques questions simples : - Poser des questions courantes dans des situations connues
|
||
Was willst du trinken? / Wann gehst du in die Schule? Wo ou répétées :
|
||
wohnst du? / Und wer ist Leyla? In welche Schule gehst du? / Woher kommst du? / Wie
|
||
- Donner quelques consignes simples, ritualisées, avec des findest du das Spiel? / Warum hast du kein Haustier? / Um
|
||
verbes fréquemment utilisés : wie viel Uhr gehst du ins Bett? / Wo gehen wir jetzt hin?
|
||
Komm! Setzt euch! - Demander des nouvelles et réagir simplement :
|
||
- Demander des nouvelles et réagir de manière stéréotypée : Wie geht’s (dir)? / Geht’s dir gut? / Und Ihnen?
|
||
Wie geht’s (dir)? Prima danke / danke gut / so la la. - Demander et exprimer l’autorisation et l’interdiction en
|
||
- Demander l’autorisation sous forme lexicalisée : contexte connu :
|
||
|
||
Darf ich hier trinken? Ihr dürft hier nicht trinken. / Essen ist hier verboten.
|
||
|
||
- Faire part très simplement de son accord ou de son - Faire part très simplement de son accord ou de son
|
||
désaccord : désaccord :
|
||
|
||
Okay! / Gute Idee! / Ja, gern(e)! / Super! / Klasse! Prima! / Einverstanden! / Toll! / Tut mir leid, es geht nicht. / Ich kann
|
||
Kein Problem! / Ich auch! / Leider nicht! / Ich kann nicht. / nicht. / Ich darf nicht.
|
||
Ich auch nicht! / Ich nicht! - Donner des numéros de téléphone :
|
||
- Épeler des mots : Null Null Drei Neun…
|
||
Also, ich buchstabiere: … - Donner et demander de l’aide (répéter, clarifier, traduire) y
|
||
- Demander de l’aide, de répéter, de clarifier, y compris par compris par des formules toutes faites :
|
||
des formules toutes faites : Was meinst du? Bist du sicher? / Können Sie bitte
|
||
Kannst du bitte wiederholen? / Wie schreibt man…? Was langsamer sprechen? / Kannst du übersetzen?
|
||
heißt… auf Deutsch? - Utiliser des formules de politesse élémentaires pour saluer,
|
||
- Utiliser des formules de politesse élémentaires pour saluer, prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à l’écrit dans
|
||
prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à l’écrit dans des courriers très simples :
|
||
des courriers très simples : Guten Morgen, bis morgen, schönen Abend noch / Tut mir
|
||
Guten Morgen / Tschüss! / Tut mir leid / Pardon, Danke. / leid, Entschuldigung / Herzliche Grüße / Lieber / liebe...,
|
||
Lieber / liebe... / viele Grüße! viele / herzliche Grüße, Grüße aus…
|
||
|
||
- Informer, prévenir ou alerter d’une situation par des - Informer, prévenir ou alerter d’une situation par des
|
||
formules élémentaires ou stéréotypées : formules élémentaires ou stéréotypées :
|
||
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||
Warte mal! / Moment! / Vorsicht! Warte mal, Achtung, pass auf! Hör auf!
|
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||
- Utiliser des verbes de perception : - Utiliser des verbes de perception :
|
||
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||
Guck mal! / Hör zu! Guck mal! / Hör zu! Ich höre nichts.
|
||
|
||
- Utiliser quelques termes permettant de situer une - Utiliser quelques termes permettant de situer une
|
||
information : information :
|
||
|
||
Hier, auf Seite 15! Da! Hier, auf Seite 15! Da! Hier auf dem Schild, an der Tafel, auf
|
||
dem Plakat hier.
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- Exprimer des besoins élémentaires :
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- Exprimer ses besoins élémentaires et ceux d’un tiers :
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Es ist kalt / zu warm / schwer. / Ich bin müde / krank. Ich
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habe Hunger / Durst. Mir ist kalt / zu warm / schlecht. / Ich habe Hunger / Durst. /
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Er braucht Hilfe. / Sie hat nicht verstanden.
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- Transmettre les informations factuelles essentielles d’un
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prospectus, d’une invitation (lieu, horaire, prix) : - Transmettre les informations factuelles principales d’un
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prospectus, d’une invitation (lieu, horaire, prix) :
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Das Konzert ist um 9 Uhr im Stadttheater. Es kostet 5 Euro.
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Das Konzert ist um 9 Uhr im Stadttheater, der Eintritt ist
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- Donner des conseils, des consignes courantes ou des ordres
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frei für Jugendliche. Es dauert 2 Stunden.
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simples dans des situations connues ou répétées ou y
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réagir : - Donner des conseils, des consignes courantes ou ordres
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simples dans des situations connues ou répétées, et y
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Mach mit! Gerne.
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réagir :
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Pass auf! Nimm deine Sportsachen! / Schlagt eure Bücher
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auf! Auf welche Seite bitte? / Kommen Sie bitte!
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Outils linguistiques
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Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers des élèves, suscités par
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une activité d’expression (lexique et grammaire de production). La phase de découverte ou d’imprégnation se fait à l’appui
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d’un document authentique qui permet d’aborder le fait de langue en lien avec le sens. Le fait grammatical fait ensuite l’objet
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d’une description voire d’une analyse de son fonctionnement, menée de préférence conjointement avec les élèves, avant un
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apprentissage explicite des régularités.
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À ce stade de découverte de la langue, plusieurs faits de langue méritent d’être repérés (grammaire de réception) pour faciliter
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la compréhension, sans qu’il soit attendu des élèves qu’ils sachent les employer. Par ailleurs, plusieurs faits de langue sont
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employés par les élèves par simple imitation, sans que le fonctionnement du fait de langue n’ait besoin d’être explicité à ce
|
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niveau. Cela vaut en particulier pour les déclinaisons qui feront l’objet d’une explication grammaticale à un autre niveau
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d’apprentissage. L’adjectif épithète au nominatif, le groupe nominal à l’accusatif et les groupes prépositionnels directifs ou
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locatifs répondent à un besoin langagier, mais il n’est pas attendu des élèves qu’ils en maitrisent le marquage casuel en dehors
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d’une production imitative.
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Le niveau A1+ est le prolongement du niveau A1. Ne sont indiqués en A1+ que les apports nouveaux par rapport à A1.
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Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la
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classe.
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Phonologie et prosodie
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A1 Phonologie
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Tous les sons qui différencient l’allemand du français doivent être correctement fixés dès la phase de découverte.
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Le graphème ch et ses prononciations : Ach-Laut [x] (Buch, machen) ou Ich-Laut [ç] (ich, nicht, fertig, Kirche). Le son [ç] sera
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abordé par opposition au son [ʃ] (Kirsche, deutsch).
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Les voyelles infléchies : ä/ö/ü (machen/Mädchen, Opa/Österreich, Schule/Schüler).
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Les diphtongues [aɪ] (weiß, drei), [aʊ] (Haus, kaufen), [ɔɪ] (Häuser, neu).
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[ʃt]/[ʃp] à l’initiale (Stadt, spielen), l’opposition [v]/[f] à l’initiale (wie, viel), le h aspiré (Haus, habe, heiß) par opposition à l‘attaque
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dure (Eis).
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Z [ts] (Zeit, zehn, Zug).
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La nasale vélaire [ŋ] (jung, Deutschland, Onkel, singen).
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Les voyelles ouvertes/fermées (Sonne/Sohn) et les voyelles longues/brèves (Tee/nett, fahren/Tasse).
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Vocaliser le -r en finale [ɐ] (Mutter, Vater), prononcer le -e final [ə] (Klasse, Schule).
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A1 Prosodie
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Reproduire un accent de mot (accent tonique) et repérer les syllabes non accentuées.
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Reproduire une intonation ascendante ou descendante dans différents types d’énoncés (affirmatif, interrogatif, exclamatif).
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A1+ Phonologie
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Consolider la perception de la relation entre graphie et phonie, en particulier pour les voyelles brèves avant une double
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consonne (Kasse, Sonne, nimmt, Mutter) et longues devant ß et h (Fuß, fahren).
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Prononcer correctement -ig dans wenig/weniger.
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A1+ Prosodie
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Accentuer les préverbes séparables (ein/laden, auf/stehen).
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Lexique en lien avec les axes culturels
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La forme du féminin ainsi que celle du pluriel sont à connaitre lorsqu’elles sont usitées.
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La famille
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A1 die Familie, leben / wohnen mit…, der Vater, die Mutter, der Bruder, die Schwester, die Geschwister, die Tochter, der Sohn, die
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Oma, der Opa
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A1+ die Stiefmutter, der Stiefvater, der Halbbruder, die Halbschwester, der Onkel, die Tante, der Cousin, die Cousine
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Nationalités et entités régionales en lien direct avec l’aire géographique germanophone et ses voisins
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A1 Deutschland/er, sie ist Deutscher/Deutsche, Frankreich, ich bin Franzose/Französin, die Schweiz, der Schweizer/die Schweizerin,
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Österreich, der Österreicher/die Österreicherin, Baden-Württemberg, Bayern
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A1+ Belgien, Italien, England, die Niederlande, Dänemark, Polen, der Engländer, der Italiener
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L’apparence
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A1 groß/klein, jung/alt, lustig, blonde/braune/schwarze/weiße Haare, kurze/lange Haare
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A1+ mittelgroß, sehr groß, hässlich, fein, dick, altmodisch
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Le caractère
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A1 der Charakter, lustig, nett, offen, spontan, kreativ, tolerant, böse, egoistisch
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A1+ die Eigenschaft, kontaktfreudig, schüchtern, hilfsbereit, unkompliziert, fair
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Les vêtements de base
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A1 die Hose, das Hemd, der Pulli, das Kleid, das T-Shirt, die Socke, die Kappe, der Mantel, die Jacke, tragen
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A1+ der Rock, die Badehose, die Shorts, der Hut, gern tragen
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Le corps humain (éléments essentiels)
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A1 der Kopf, das Gesicht, die Nase, die Augen, der Fuß
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A1+ der Arm, die Schulter, die Brust, das Bein, das Knie
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Les métiers génériques
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A1 arbeiten (bei…), der Ingenieur, der Arzt, der Polizist, der Lehrer, der Sozialarbeiter, der Automechaniker, der Verkäufer (et les
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formes au féminin)
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A1+ der Koch, der Bäcker, der Metzger, der Profisportler, der Schauspieler, der Autor, der Chemiker, der Landwirt (et les formes
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au féminin)
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Certains animaux
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A1 der Hund, die Katze, die Maus, der Esel, das Pferd, der Hamster
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A1+ (en fonction des documents abordés) animaux sauvages ou domestiques : der Wolf, der Fuchs, der Vogel, der Fisch, der
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Löwe, die Schlange, die Spinne
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Les habitudes, le quotidien
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A1 schlafen, (früh) auf/stehen, duschen, frühstücken, essen, in die Schule gehen, spielen, arbeiten, ins Bett gehen
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A1+ s. die Zähne putzen, s. die Hände waschen, den Hund aus/führen, zu Hause helfen, ein/kaufen, shoppen gehen
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L’habitat, la maison
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A1 das Haus, die Wohnung, das Wohnzimmer, das (Schlaf)zimmer, die Küche, das Bad, die Toilette, wohnen
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A1+ der Keller, die Treppe, das Dach, das Fenster, die Tür, der Raum, das Klo, zu Hause sein
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Le jeu et ses consignes
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A1 der Spieler, leicht sein, du bist dran, würfeln, noch einmal, beginnen, das Brettspiel, die Karte, wir haben gewonnen
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A1+ (nicht) dürfen, das Feld, die Spielfigur, die Spielrunde
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Les aliments et habitudes alimentaires
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A1 das Frühstück, das Abendbrot, das Pausenbrot, différentes sortes de pain (par exemple Roggenbrot, Schwarzbrot), Fleisch,
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Gemüse, Fisch, Obst, Milchprodukte (quelques exemples de chaque), essen, trinken
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A1+ autres termes dans la continuité, y compris en mots composés (der Obstsalat, der Kartoffelsalat) ou spécialités (das Wiener
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Schnitzel, der Mohnkuchen, der Streuselkuchen), (keinen) Hunger/Durst haben
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Les loisirs et les sports
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A1 lieux de loisirs (das Kino, das Schwimmbad, die Eisdiele, die Spielhalle, der Verein, der Spielplatz, etc.), activités (Videospiele
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spielen, fern/sehen, lesen, Sport treiben, Musik hören, Fußball spielen, Judo machen, tanzen, schwimmen, Rad fahren, singen,
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Klavier spielen, turnen, reiten), blocs lexicalisés : in meiner Freizeit, am Wochenende
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A1+ autres termes tels que lieux de loisirs (das Freibad, die Turnhalle, das Stadion, die Oper), activités (sich aus/toben, Spaß
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machen, sammeln, in einem Verein aktiv sein, zeichnen, malen, basteln, Comics, Romane oder Mangas lesen, wandern), blocs
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lexicalisés : wenn ich Zeit habe, dreimal die Woche
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Les fêtes calendaires et quelques spécialités
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A1 zu Weihnachten, der Adventskranz, die Kerze, der Weihnachtsbaum et quelques variations régionales (der Christbaum), das
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Geschenk, feiern, der Weihnachtsmarkt, die Aachener Printen, der Christstollen, der Lebkuchen
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A1+ Ostern, zu Ostern, der Osterhase, der Nationalfeiertag, der Feiertag
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Les zones géographiques et les paysages
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A1 das Land, die Stadt, das Meer / am Meer, die Ostsee, die Nordsee, die Insel, die Küste, der Strand, am Strand, der Strandkorb,
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die Alpen, der Berg, der See, der Fluss, der Wald, schön, malerisch, sehen
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A1+ der Bach, der Baum, die Blume, das Feld, die Wiese, das Ufer, das Tal, das Gebirge, der Gipfel, bewundern
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Les contes et légendes
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A1 das Märchen, die Sage, die Hexe, die Prinzessin, böse sein, die Geschichte spielt… (présent de narration)
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A1+ der Drache, der Zwerg, der Zauberer, das Gift, vergiften, treffen, helfen, töten, sich verlieben in…
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Les émotions et sentiments de base et leur expression
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A1 froh, traurig, wütend, erstaunt sein, Angst haben, fühlen, wie schade!, freut mich!, toll!
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A1+ sich freuen, gespannt, glücklich, enttäuscht, sauer sein, das Gefühl
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Compter
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A1 jusqu’à 12 ainsi que les dizaines
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A1+ jusqu’à 100
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Exprimer l’heure
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A1 les heures entières, demi-heures et quarts d’heure
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A1+ comme A1
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Grammaire A1 / A1+
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Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau A1+.
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Le verbe : premières conjugaisons
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Le présent de l’indicatif : connaitre le présent de l’indicatif des verbes les plus courants :
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les auxiliaires haben et sein ;
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les verbes modaux : können, müssen, wollen, mögen, (A1+) dürfen et wissen (Das weiß ich nicht.) ;
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||
les verbes faibles ;
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||
quelques verbes forts fréquents : er fährt Rad, er schläft, er isst… (A1+) er spricht/gibt/nimmt vs. er sieht/liest (différence [i]
|
||
vs. [i:]) ;
|
||
Le présent est utilisé pour exprimer un futur proche : Um vier gehe ich ins Kino. Ich fahre morgen nach Düsseldorf.
|
||
L’impératif : reconnaitre quelques formes courantes (à l’aide notamment des consignes de classe : Setzt euch! Komm bitte!
|
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Nimm dein Buch!).
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Les temps du passé
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||
reconnaitre quelques marques verbales simples des temps du passé : war/hatte. Es war einmal… (A1+) Wo warst du in den
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Ferien? Ich war in… Wir hatten schönes Wetter!
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employer (sans explicitation détaillée) le parfait : Ich habe (nicht) verstanden.
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Le subjonctif II présent dans certaines expressions : utiliser ich/er/sie möchte pour exprimer un souhait, poser la question
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möchtest du…? (A1+) ich/er/sie hätte gerne.
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Le groupe nominal (GN)
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Utiliser la majuscule pour marquer le nom.
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Identifier le GN sujet du verbe ; reconnaitre le GN objet à l’accusatif et l’employer par imitation.
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Les déterminants :
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identifier et employer les trois articles définis (der, die, das) au singulier et die au pluriel ; les deux formes d’articles
|
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indéfinis ein/eine au singulier et le marquage Ø du pluriel (identique à l’anglais) ;
|
||
utiliser : le déterminant négateur kein/keine devant le nom ; le déterminant possessif : mein Bruder, sein/ihr Bruder (his/her
|
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brother) et le génitif saxon (Almas Bruder/Alma’s brother) ; le marquage Ø devant certains noms de pays (Deutschland) et
|
||
pour le partitif (Ich esse gern Brot.) ; des nombres cardinaux (jusqu’à douze et les dizaines, puis (A1+) jusqu’à cent) et
|
||
ordinaux, (A1+) dire l’année.
|
||
Repérer le genre de noms courants (der Vater, die Mutter) et les pluriels très fréquents (die Geschenke, die Augen)
|
||
Utiliser le suffixe -in pour dériver un nom de métier : meine Deutschlehrerin
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||
(A1+) repérer les noms composés et leur construction pour accéder au sens : le déterminant précède le déterminé, comme
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||
en anglais : Schneemann/snowman/bonhomme de neige.
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||
Repérer la place de l’adjectif épithète toujours à gauche de la base nominale dans un GN.
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||
(A1+) utiliser un adjectif épithète devant le nom, sans maitriser systématiquement le marquage casuel.
|
||
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||
Les pronoms
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||
Les pronoms personnels : utiliser :
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les pronoms personnels au nominatif (fonction sujet ou apostrophe Hey, du!) ;
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||
mich et dich dans des emplois courants (Ich liebe dich), sans systématisation de la règle ;
|
||
mir et dir dans des situations de la vie courante : dans les rituels de salutation Wie geht’s dir? Mir geht’s gut, pour
|
||
s’excuser Tut mir leid! (A1+) pour exprimer ses gouts (Das gefällt mir.) ou décrire ses sensations (Mir ist kalt.) (sans
|
||
explicitation) ;
|
||
le pronom indéfini man ;
|
||
(A1+) utiliser la forme de politesse Sie.
|
||
Utiliser les pronoms impersonnels dans les tournures présentatives : Es ist… Das ist / sind… Es war einmal…
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||
Reconnaitre quelques pronoms interrogatifs (Wer? Wo? Wann? Was? Wie?), appris de manière intégrée : Wie heißt du? Wie
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||
alt bist du? Wie viel Uhr ist es? Wie geht’s? In welche Klasse gehst du?
|
||
|
||
Les marqueurs spatiotemporels
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||
Utiliser quelques marqueurs temporels essentiels : adverbes (heute, morgen, jetzt, dann) ; groupes prépositionnels simples
|
||
(zu Weihnachten, am Wochenende), enrichis (A1+) (in drei Tagen) et employés par imitation des groupes nominaux
|
||
temporels (jeden Tag, nächste Woche).
|
||
Exprimer les dates : indiquer la date du jour en utilisant les ordinaux, (A1+) dire l’année (1989, 2024).
|
||
Utiliser les verbes de position et de déplacement avec leur complément prépositionnel de lieu sans maitriser
|
||
systématiquement le marquage casuel : in der Stadt wohnen, im Wald wandern, in die Schule gehen.
|
||
Utiliser certains adverbes de lieu (oben, unten, hier, da, dort, links, rechts).
|
||
L’adjectif
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||
Former des constructions attributives : Du bist mein Freund. Er ist klein. Das Wetter ist schön.
|
||
A1+ dans les constructions attributives, faire varier le degré d’intensité de la qualité à l’aide d’adverbes (sehr, so, zu, total,
|
||
ganz, echt, etc.) : Es ist total schön hier!
|
||
Dans les constructions attributives, utiliser le comparatif de supériorité (… ist schöner als, ist nicht so schön wie…) et
|
||
d’égalité (so schön wie) et en A1+, repérer les formations irrégulières (hoch / höher als).
|
||
|
||
La phrase allemande et son organisation
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Repérer l’organisation des différents types de phrase : la phrase interrogative totale et partielle, et la phrase impérative ou
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||
injonctive.
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La phrase déclarative
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||
repérer l’organisation de la phrase simple (notamment la phrase déclarative et sa forme négative) : Ich habe (k)einen
|
||
Bruder. Er ist (nicht) da. ;
|
||
placer le verbe en deuxième position dans la phrase déclarative, (A1+) en particulier lorsque la première position n’est
|
||
pas occupée par le sujet : Heute ist er (nicht) da. / Aujourd’hui, il… ;
|
||
repérer la place du préverbe séparable dans la phrase déclarative (pince verbale) : Ich lade dich zu meiner
|
||
Geburtstagsfeier am… ein.
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||
(A1+) repérer la place de l’infinitif dans un groupe infinitif à valeur injonctive : den Teig ausrollen und Plätzchen ausstechen.
|
||
(A1+) utiliser Ich habe Lust zu + groupe infinitif simple.
|
||
Les mots du discours : utiliser :
|
||
quelques conjonctions de coordination dans des énoncés simples : und, oder, aber, (A1+) denn ;
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quelques connecteurs chronologiques (dann, (A1+) später) ou logiques pour illustrer (wie, zum Beispiel) (A1+) ou exprimer
|
||
la cause ou la conséquence (also) ;
|
||
(A1+) les modalisateurs vielleicht ou sicher pour indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé ; les appréciatifs leider
|
||
pour exprimer le regret et zum Glück pour exprimer le soulagement.
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Classe de cinquième
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||
Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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LVA (langue apprise dès le
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||
Classe LVB
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primaire ou à partir de la 6e)
|
||
cinquième A1+ A2
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||
La classe de 5e se caractérise par une variété de profils d’apprenants : certains ont bénéficié d’une initiation en primaire,
|
||
d’autres ont commencé l’allemand en 6e LVA avec quatre heures hebdomadaires, d’autres en 6e LVB-bilangue avec deux ou
|
||
trois heures par semaine, d’autres enfin débutent en LVB en 5e. Les élèves poursuivent ou entament leur découverte culturelle
|
||
et linguistique de l’aire germanophone. Les acquis de chacun contribuent aux apprentissages de tous.
|
||
|
||
Les activités langagières de réception permettent la reconnaissance et l’identification d’informations simples et prévisibles
|
||
ainsi que la mise en lien d’éléments lexicaux, spatiotemporels et extralinguistiques en vue de construire le sens d’un texte qui
|
||
traite d’un sujet familier de simplicité variable. Dans les activités de production, les élèves peuvent reproduire un modèle court
|
||
en respectant le schéma orthographique ou phonologique et déjà réussir à produire en semi-autonomie une courte
|
||
présentation ou narration sur un sujet familier dans une forme énumérative. Les activités de réception et d’expression
|
||
s’articulent autour de projets ayant du sens pour les élèves.
|
||
|
||
La logique d’apprentissage linguistique conduit les professeurs à marquer clairement la différence entre les phases de
|
||
découverte ou d’imprégnation et les phases de consolidation, avec un apprentissage explicite de certaines règles.
|
||
|
||
|
||
Repères culturels
|
||
Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent
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||
traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une
|
||
même séquence.
|
||
|
||
Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à
|
||
titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la
|
||
réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.
|
||
|
||
Axe 1. Portrait, autoportrait
|
||
S’ouvrir à la diversité des personnalités du monde germanophone pour apprendre à parler d’autrui et de soi.
|
||
|
||
Objets d’étude possibles
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||
|
||
Federer, Klimt, Merkel… Galerie de portraits germanophones
|
||
Spieglein, Spieglein… L’autoportrait ou l’art de se mettre en scène
|
||
Geschwisterpaare. Frère et sœur, portraits croisés
|
||
Freundschaftsbande. Ami un jour, ami toujours ? Les formes de l’amitié en Allemagne
|
||
|
||
Axe 2. Le quotidien : lieux, rythmes, saisons
|
||
Malgré notre proximité géographique et un style de vie globalement similaire, les différences entre nos quotidiens contribuent
|
||
à notre identité et à notre richesse culturelle, elles stimulent notre envie d’en savoir davantage sur nos voisins germanophones
|
||
et nous font prendre conscience de ce qui nous est propre.
|
||
|
||
Objets d’étude possibles
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||
|
||
Tag für Tag. Vis ma vie de jeune en Allemagne !
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||
Sylt oder Innsbruck? Plutôt mer ou montagne ?
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||
Kaffeekuchen. Le « quatre-heures » dans l’espace germanophone
|
||
Karneval, Fasching, Fastnet, die 5. Jahreszeit. Une cinquième saison en Allemagne : le carnaval
|
||
|
||
Axe 3. École et loisirs
|
||
L’organisation de la journée d’un jeune vivant en Allemagne diffère de celle d’un jeune vivant en France. Pourquoi a-t-il
|
||
davantage de temps à consacrer à ses loisirs, que ce soit dans l’école-même (au sein d’« AGs ») et en dehors, ou au sein d’une
|
||
des nombreuses associations (Vereine) ? L’école dans les pays germanophones n’est pas seulement un lieu de transmission de
|
||
connaissances, c’est aussi le lieu d’activités collectives plus ludiques.
|
||
|
||
Objets d’étude possibles
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|
||
Halbtagsschule, Ganztagsschule… Et si on échangeait nos écoles ?
|
||
Deutsche Vereinskultur, les associations entre traditions et excentricités
|
||
Projektwoche, Wandertage… L’école hors la classe
|
||
L’école d’hier, d’aujourd’hui et de demain
|
||
|
||
Axe 4. Le réel et l’imaginaire
|
||
Trouvant sa source dans les croyances germaniques comme les Niebelungen, des contes et légendes régionaux, comme la
|
||
Lorelei, ou chrétienne avec le Christkind, la présence du merveilleux tient une place non négligeable dans la société allemande.
|
||
Mais l’imaginaire, individuel ou collectif, n’est pas uniquement tourné vers le passé. Quand il regarde vers l’avenir, il peut se
|
||
faire utopie, source de créations nouvelles et de nouveaux partages.
|
||
|
||
Objets d’étude possibles
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||
Neuschwanstein, Heliotrop… : architecture et utopie
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||
Hasi, Christkind… Mais qui donc apporte les cadeaux ?
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||
Hokus Pokus Simsalabim : Entre flûte enchantée et citrouille magique, quel apprenti sorcier es-tu ?
|
||
Sacré Charlemagne ! Entre réel et imaginaire
|
||
|
||
Axe 5. Des langues, des lieux, des histoires
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||
Im Internet chatten ist doch super easy! Mais qu’en est-il de la langue allemande, est-elle si compliquée pour un Français ? La
|
||
langue n’est-elle pas le reflet de l’histoire ? Cet axe pourra permettre de confronter les clichés à la réalité de l’apprentissage de
|
||
l’allemand et de donner confiance aux débutants, tout en s’interrogeant sur les particularités de l’allemand dans les différents
|
||
pays germanophones.
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||
Objets d’étude possibles
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||
Anticonstitutionnellement n’a qu’à bien se tenir : faire de la plasticité de l’allemand un jeu
|
||
Apropos, Deutsch ist gar nicht diffizil! Découvrir les mots transparents dans la langue allemande
|
||
Im Beisl : quel drôle de menu ! La richesse des dialectes dans l’aire germanophone
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||
L’allemand, une langue accueillante : l’essor de l’allemand en version simplifiée pour mieux accueillir celles et ceux qui
|
||
parlent d’autres langues
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||
Axe 6. 16 nuances d’Allemagne
|
||
Cet axe a pour objectif d’approfondir les connaissances sur l’Allemagne dans une perspective plus économique et politique,
|
||
d’apporter des savoirs plus ciblés qui s’avéreront des acquis nécessaires pour les thématiques des années suivantes. Les sujets
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||
abordés ici peuvent faire l’objet d’une étude spécifique ou être associés aux axes précédents.
|
||
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||
Objets d’étude possibles
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||
Der 3. Oktober. Pourquoi une journée de l’unité allemande ?
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Du Schwarz-Rot-Gold au VW-Käfer, les symboles qui font l’Allemagne
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Qu’est-ce que le fédéralisme ?
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Ein Bundesland, 1/16e d’Allemagne
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Compréhension de l’oral et de l’écrit
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En 5e, pour les élèves débutants en particulier, la compréhension de l’oral passe d’abord par un entrainement régulier à la
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discrimination auditive et à la segmentation de la chaine auditive, facilitées par l’accentuation assez régulière des mots en
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allemand. De la même façon, la compréhension de l’écrit repose sur l’identification de lexèmes connus, isolés dans la phrase
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mais dont la fonction peut, pour certains, être identifiée aisément (noms grâce aux majuscules, verbes grâce à leur place). La
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compréhension repose donc essentiellement au début de l’apprentissage sur la reconnaissance de mots isolés, suffisant à
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établir un premier degré de compréhension, mais peu à peu, les élèves, et notamment les élèves non débutants, sont entrainés
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à agréger les informations. Cela suppose de leur part une appropriation progressive de la structure du groupe nominal, du
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groupe verbal et de la phrase, ainsi qu’une capacité à identifier les mots créant la cohérence tels que pronoms, connecteurs
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simples, etc. L’aller-retour entre compréhension de l’oral et de l’écrit permet en outre de développer l’association graphie-
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phonie et, ce faisant, de transférer des stratégies de compréhension d’un domaine à l’autre.
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Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et
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gérer ses émotions et son stress.
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À l’oral comme à l’écrit, les documents sont variés mais très simples et courts. Dans tous les cas, lecture et écoute sont liées à
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un projet tel que :
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réagir ou choisir, répondre ;
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associer des informations à une image, un titre (exemple : jouer au « Qui est-ce ? ») ;
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compléter un formulaire, la légende d’une carte, une liste, une fiche d’identité ;
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adapter et modifier ;
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prendre en note des informations factuelles nécessaires à la réalisation d’un projet, telles que les horaires de trains ou de
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spectacles, dates, lieux, consignes ;
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imiter et mettre en scène ce qui a été entendu ou lu, interpréter une chanson ;
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classer, comparer, hiérarchiser, réordonner des informations ;
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recueillir des informations pertinentes pour réaliser une courte présentation orale ou écrite.
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Ce que sait faire l’élève
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A1+
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Il peut comprendre et relier à un titre ou à un thème des expressions isolées dans des énoncés très simples, courts et concrets
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à propos de sujets familiers et quotidiens ; il peut suivre des consignes et instructions en situation prévisible à condition, en
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compréhension de l’oral, que le débit soit lent.
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A2
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Il peut comprendre et repérer des informations simples, relevant de situations prévisibles, exprimées dans une langue usuelle, à
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l’aide d’expressions connues, dans des textes, histoires, ou conversations ; il peut suivre les points essentiels de consignes et
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instructions à condition, en compréhension de l’oral, que la diction soit claire, bien articulée et lente.
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Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre
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La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2.
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A1+ A2
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Des stratégies Des stratégies
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- S’appuyer sur la source et les éléments périphériques (titre, - S’appuyer sur les indices extralinguistiques visuels et
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auteur, date) et sur les images pour identifier la nature du sonores (images, musiques, bruitages, etc.) pour
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document audio ou vidéo par exemple. comprendre un message oral.
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- S’appuyer sur les mots transparents, familiers ou proches - S’appuyer sur des indices culturels présents dans les
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de l’anglais pour reconnaitre le thème. différents supports pour construire le sens.
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- Repérer les répétitions de mots accentués pour saisir le - S’appuyer sur des indices paratextuels ou sur les indices
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thème évoqué. extralinguistiques (illustrations, etc.) et sur les
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- Identifier quelques genres ou types de textes écrits grâce à caractéristiques connues d’un type de texte pour identifier
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leur mise en page et format (bande dessinée, carte postale, la nature du document.
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publicité, article de presse, page de site internet, journal de - S’appuyer sur les champs lexicaux en lien avec la
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bord, etc.) pour émettre des hypothèses sur le contenu. thématique abordée, les mots transparents ou les mots
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- S’appuyer sur les répétitions de mots, de locutions, de répétés pour identifier le thème principal du document.
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structures de phrase, pour identifier les étapes du récit.
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- S’appuyer sur les répétitions de mots, le champ lexical
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dominant et sur les synonymes pour comprendre la
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thématique et quelques informations convergentes.
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Expression orale et écrite
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Comme en classe de 6e, les élèves débutants devront travailler systématiquement une bonne prononciation et un bon schéma
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intonatif, tant à l’échelle du mot que de la phrase. Pour les plus avancés, sans perdre de vue cet objectif, il s’agira de produire
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de façon autonome, mais dans un contexte bien défini, tant en matière de mise en situation que de thème abordé, des
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énoncés stéréotypés auxquels on s’efforcera de donner de plus en plus d’expressivité. Les stratégies de répétition laissent donc
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progressivement la place à l’imitation, à la mise en scène, à la variation simple sur des énoncés, à de courtes présentations,
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pour viser un début d’autonomie dans les contenus exprimés. Les élèves s’approprient quelques modèles de phrases simples et
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un lexique de base permettant des variations.
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Cela vaut également pour l’écrit, mais cette activité langagière permet une prise de risque plus importante de la part des
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élèves, parce qu’elle peut être travaillée sur la durée, avec un brouillon ou en mode collaboratif. Il importe néanmoins, pour les
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élèves débutants notamment, de passer par des exercices plus formels de prise en note, de copie d’énoncés types et de
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rédaction de courts textes imitatifs. En effet, les élèves peuvent être tentés très tôt de mobiliser les traducteurs pour la
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rédaction. Il importe donc que les professeurs les guident pour un usage raisonné du numérique qui les aide à étendre leur
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palette d’outils linguistiques. La variété des productions demandées, qui peuvent aller de l’affiche à l’article en ligne en passant
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par le flyer et la rédaction d’une courte narration, garantit l’attractivité des tâches.
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À l’oral comme à l’écrit, l’erreur est normale et fait partie de l’apprentissage. Pour autant, elle ne doit pas être laissée sans
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réponse de la part des professeurs, qui identifient les erreurs principales devant être corrigées. Il s’agit en effet d’automatiser
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peu à peu les structures correctes, notamment sur le plan syntaxique, qui étaieront les apprentissages tout au long du parcours
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des élèves.
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Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de manière constructive.
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Ce que sait faire l’élève
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A1+
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Il peut décrire brièvement des personnes ou personnages, lieux et objets de son environnement familier en coordonnant des
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éléments simples ou en commençant à les organiser en suivant un modèle ou une trame connus.
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Il peut exprimer ses gouts ou souhaits de manière simple, raconter brièvement des évènements ou expériences grâce à un
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répertoire mémorisé ainsi que paraphraser, imiter et reprendre à son compte des phrases simples avec une aide éventuelle.
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A2
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Il peut décrire des activités quotidiennes, des personnes et lieux, ou parler brièvement de ses projets dans un futur proche en
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utilisant un vocabulaire de tous les jours et des expressions simples avec des connecteurs simples.
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Il peut dire ce qu’il aime ou n’aime pas faire, ou donner ses impressions et son opinion sur des sujets d’intérêt personnel.
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Il peut écrire le début d’une histoire ou en continuer une, à condition de pouvoir consulter un dictionnaire et des ouvrages de
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référence.
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Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer
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Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document. La colonne de droite
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liste principalement les apports nouveaux du niveau A2.
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A1+ A2
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Des stratégies Des stratégies
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- À l’oral : répéter, mémoriser, prononcer de manière - À l’oral : s’appuyer sur une liste de points écrits pour
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expressive, ajouter un nouvel élément. prendre la parole de manière linéaire, s’appuyer sur des
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- À l’écrit : copier, recopier, écrire sous la dictée, souligner les expressions ritualisées, pour ajouter des points nouveaux
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termes à reprendre, utiliser un brouillon pour préparer une mais sur des sujets familiers.
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production, varier et ajouter des éléments à partir d’un - À l’écrit : s’appuyer sur quelques règles visibles permettant
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modèle. d’assurer une bonne correction, reformuler de façon simple
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des éléments issus de documents de réception.
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Des actes langagiers Des actes langagiers
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- Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer très - Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer
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simplement des personnes, des objets, des lieux, des simplement des personnes, des objets, des lieux, des
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activités : Der Martinstag ist am 11. November. Die deutschen activités : In der Schule lernen die Kinder viele Fächer.
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Kinder basteln oft eine bunte Laterne. Sie gehen zusammen Nachmittags haben sie oft Sport, Kunst oder Musik. In AGs
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durch die Stadt, sie singen und essen eine Brezel und machen sie auch andere Freizeitaktivitäten wie im Chor
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Bonbons. singen, im Schulgarten arbeiten.
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- (Se) présenter de manière très simple en indiquant son - (Se) présenter de manière simple mais assurée en indiquant
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nom, son âge, quelques précisions sur sa famille, sa son nom, son âge, des précisions sur sa famille, sa
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nationalité, d’où on vient, où on habite : Das Mädchen heißt nationalité, d’où on vient, où on habite : Hallo, ich bin
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Nina, sie ist 12 (Jahre alt), sie kommt aus Österreich, sie wohnt Kostia, ich wohne in einem Haus auf dem Lande in der Nähe
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in Graz. Ninas Bruder / Ihr Bruder heißt Georg, er ist 18. von Bremen. Ich habe ältere Geschwister, mein Bruder
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studiert in Hamburg, meine Schwester ist Lehrerin.
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- Raconter en restituant brièvement les éléments saillants - Raconter en relatant brièvement et de manière élémentaire
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d’une histoire découverte en classe, en s’appuyant sur des un événement, des activités passées et des expériences
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images ou sur l’imitation d’énoncés : Heute Abend feiert personnelles : Am Samstag war ich in der Stadt mit Freunden,
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Matthias Geburtstag. Zuerst fährt er zum Supermarkt und leider war Jens nicht da. Wir sind um 11 Uhr mit dem Bus
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kauft ein. Dann dekoriert er den Garten und er kocht für das gefahren. Wir sind gleich essen gegangen, denn wir hatten
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Abendessen. Schließlich zieht er schicke Kleider an und großen Hunger. Dann haben wir ein bisschen geshoppt und
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wartet auf seine Freunde. sind nach Hause gefahren. Wir hatten viel Spaß: es war ein
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- Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide de super Tag!
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marqueurs très simples et très fréquents : Auf dem Foto ist - Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide d’une
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meine Familie. Mama steht hinten, rechts sitzt meine Oma. gamme de marqueurs plus étendue : In den Ferien fahre ich
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Vorn liegt mein Hund. zu meiner Oma. Sie wohnt in einer Kleinstadt an der Ostsee.
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- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs Jeden Tag gehen wir zusammen ans Meer und liegen am
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temporels essentiels. Exprimer les heures entières demi- Strand.
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heures, quarts d’heure : Die deutsche Schule beginnt um 7 - Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs
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Uhr 45 und endet um 13 Uhr 30. Am Nachmittag machen die temporels : Wir treffen uns heute Abend um 18 Uhr, wenn
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Schüler Aktivitäten bei den AGs. dein Fußballtraining zu Ende ist.
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- Exprimer simplement ses gouts et préférences en - Exprimer une préférence à l’aide des structures
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mobilisant quelques adjectifs qualificatifs, des formules d’opposition, de concession ou de contraste à propos de
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lexicalisées ou des phrases exclamatives : Ich mag sujets familiers : Frieda und ihre Clique sind immer
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Geschichte, es ist sehr interessant. / Mein Lieblingsfach ist zusammen. Sie spielen gern Fußball im Park. Ich gehe mit, das
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Deutsch. / Kunst mag ich ein bisschen, aber Turnen mag ich macht Spaß. Aber Frieda fährt lieber Rad.
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gar nicht. - Exprimer son opinion en mobilisant le champ lexical des
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- Organiser de manière linéaire un propos adressé en qualités et défauts, des caractéristiques, appréciées ou
|
||
employant quelques connecteurs logiques et non : Ich finde, dass die Schule in Deutschland besser ist, weil
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chronologiques : die Schüler mehr Freizeit haben, aber leider haben sie kürzere
|
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ajouter un élément : und, auch ; Sommerferien, es ist schade.
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illustrer : zum Beispiel ; - Organiser de manière linéaire un propos ou un récit en
|
||
employant une gamme plus étendue de connecteurs
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exprimer une opposition : aber ;
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logiques et chronologiques.
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exprimer la cause par juxtaposition et coordination : Tim - Exprimer simplement un souhait, une intention, une
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ist nicht da, er ist krank. / Ich mag den Film, denn er ist projection ou une volonté au moyen de formules
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lustig. lexicalisées : Nächstes Jahr will ich bei der Musik-AG
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exprimer la conséquence: also. mitmachen. Ich habe Lust, in einer Band Saxofon zu spielen.
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Ich mag die deutsche Küche, die Currywurst ist lecker und - Formuler des hypothèses en utilisant des verbes d’opinion
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die Kuchen auch, zum Beispiel der Marmorkuchen. Aber ich ou les marqueurs de l’hypothèse et utiliser quelques
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trinke kein Bier, denn ich bin zu klein, ich trinke also subordonnées de condition, parfois sous forme lexicalisée :
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Apfelschorle. Ich frage mich, ob wir mit der Klasse nach Deutschland
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- Exprimer simplement un souhait, une intention ou une fahren. Vielleicht möchte der Lehrer die Reise organisieren.
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projection dans un futur proche : Im Juli fahre ich nach
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Berlin mit Papa und Mama. Ich möchte den Zoo sehen.
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- Formuler simplement des hypothèses à l’aide de marqueurs
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essentiels de l’hypothèse : Herr Kaminer ist nicht da.
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Vielleicht ist er krank.
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Interaction orale et écrite, médiation
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L’interaction orale est un vecteur d’apprentissage très important pour les élèves de 5e, débutants ou plus confirmés, à qui l’on
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demande fréquemment de s’entrainer par deux à l’échange des questions et réponses ritualisées qui facilitent les premiers
|
||
contacts avec tout locuteur natif rencontré. L’enjeu du passage au niveau A1+, et a fortiori au niveau A2, est donc de passer
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||
d’une répétition à l’identique sans réelle spontanéité à des échanges plus authentiques. Cela passe par l’appropriation
|
||
progressive de différents éléments de discours fréquemment utilisés par les natifs, tel le célèbre genau, si utile dans nombre de
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||
situations de la vie courante. Pour que les élèves parviennent à développer de tels réflexes, s’appuyer sur des dialogues
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||
authentiques, notamment des scènes de films, est indispensable, en réception puis en situation d’imitation.
|
||
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Quant à l’entrainement à l’interaction écrite, il doit viser assez rapidement l’acquisition de plusieurs variantes des actes
|
||
langagiers de base tels que saluer, demander des nouvelles ou prendre congé, afin de permettre aux élèves de s’habituer à
|
||
quelques situations de communication simples, mais répondant à des codes différents (écrire une carte postale, un texto, un
|
||
petit message plus formel). Pour ce qui concerne la médiation, on vise, par exemple, une reformulation très simplifiée de
|
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quelques informations extraites d’un texte.
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En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences pour établir des relations constructives avec
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autrui et pour résoudre des difficultés, notamment de communication.
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Ce que sait faire l’élève
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A1+
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Il peut interagir de façon stéréotypée dans des situations répétées.
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Il peut répondre à des questions simples et en poser, s’appuyer sur les réactions de son interlocuteur pour faire part de ses
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||
sentiments sur des sujets très concrets, familiers et prévisibles.
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Il peut engager et clore une conversation de manière adaptée à son interlocuteur.
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Il peut identifier une difficulté de compréhension d’ordre culturel et la signaler, faciliter la coopération en vérifiant si la
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compréhension est effective, demander de l’aide ou signaler le besoin d’aide d’autrui.
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A2
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Il peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et
|
||
direct sur des sujets familiers.
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Il peut participer à de très courts échanges de type social, mais sa capacité à soutenir une conversation dépend fortement de
|
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l’aide que l’interlocuteur peut lui apporter. L’élève est rarement capable de comprendre suffisamment l’échange pour prendre
|
||
l’initiative dans la conversation.
|
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Il peut reconnaitre les difficultés et indiquer en langage simple la nature apparente d’un problème.
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Il peut transmettre les points principaux de conversations ou de textes sur des sujets d’intérêt immédiat à condition qu’ils
|
||
soient exprimés clairement et en langage simple.
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Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation
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Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document. La colonne de droite
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||
liste principalement les apports nouveaux du niveau A2.
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A1+ A2
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Des stratégies Des stratégies
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- Répéter ce que l’interlocuteur vient de dire pour - Attirer l’attention pour prendre la parole.
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manifester sa compréhension ou son incompréhension. - Indiquer qu’il suit ce qui se dit afin de coopérer.
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- Se faire aider, solliciter de l’aide. - Indiquer qu’il ne comprend pas et demander de l’aide.
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- Joindre le geste à la parole, compenser par des gestes. - Répéter le point principal d’un message simple sur un sujet
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- Accepter les blancs et faux démarrages. quotidien, en utilisant des mots différents afin d’aider les
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||
- S’engager dans la parole (imitation, ton…). autres à le comprendre.
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Des actes langagiers Des actes langagiers
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- Poser des questions courantes dans des situations - Poser une large gamme de questions simples à l’aide des
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courantes ou répétées : Wo wohnst du? / Woher kommst pronoms interrogatifs : Wann hast du Ferien? / Wo spielst du
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du? / Wann haben wir Deutsch? / Wie geht es dir/Ihnen? / Klavier? / Wie kommst du zur Schule? / Warum bist du traurig?
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Wer sind Sie? / Was machst du gern? / In welche Schule / Was ist denn los? / Mit wem möchtest du spielen?
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gehst du? / Um wie viel Uhr gehst du ins Bett? / Wohin gehen - Donner des conseils, des consignes courantes, des ordres
|
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wir jetzt? simples grâce à des impératifs, des verbes modaux ou
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- Donner des conseils, des consignes courantes, des ordres d’autres injonctions sous forme de questions, de locutions
|
||
simples dans des situations connues ou répétées. Y réagir : ou blocs lexicalisés. Y réagir : Zeig mir bitte deine Arbeit! /
|
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Komm bitte! / Wiederhol bitte! / Warte! / Schlagt eure Sprich lauter! / Hör auf! / Sei nicht so schnell! Lass uns gehen! /
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Bücher auf! (– auf welche Seite bitte?) / Warten Sie bitte! Komm mal her! / Willst du nicht mitspielen?
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||
Mach mit! Spiel mit mir! - Demander et exprimer simplement l’autorisation, la
|
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- Demander et exprimer l’autorisation et l’interdiction en permission et l’interdiction ou des contraintes à l’aide de
|
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contexte connu : Darf ich hier trinken? blocs lexicalisés ou une gamme étendue de modaux : Willst
|
||
- Faire part très simplement de son accord ou de son du mit mir spielen? / Kannst du mir bitte helfen? / Ich kann
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||
désaccord : Willst du mit mir spielen? / Kannst du mir bitte nicht, ich muss noch arbeiten. / Rauchen ist verboten. / Das ist
|
||
helfen? / Ich kann nicht, ich muss noch arbeiten. / Das ist (nicht) erlaubt.
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(nicht) erlaubt/verboten. - Faire part simplement de son accord ou de son désaccord :
|
||
- Donner et demander de l’aide (répéter, clarifier, Du hast recht! / Es stimmt. / Na ja / überhaupt nicht / Quatsch
|
||
traduire), y compris par des formules toutes faites : Was / Unsinn!
|
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meinst du? / Bist du sicher? / Können Sie bitte langsamer - Donner et demander de l’aide de manière simple et directe
|
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sprechen? / Was ist... auf Französisch / Deutsch, bitte? (répéter, préciser, clarifier, traduire) : Kannst du mir
|
||
- Utiliser des formules de politesse élémentaires pour saluer, helfen/erklären, bitte? / Was bedeutet ...? / Können Sie bitte
|
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prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à l’écrit wiederholen?
|
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dans des courriers très simples : Guten Morgen, bis morgen, - Utiliser les principales formules de politesse et d’adresse
|
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schönen Abend noch ; Tut mir leid / Entschuldigung ; Lieber / pour saluer, prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à
|
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liebe ; viele Grüße / schöne Grüße / Grüße aus l’écrit : Ich bedanke mich. / Entschuldigen Sie. / Auf
|
||
- Utiliser des verbes de perception : Guck mal, hör zu! / Ich Wiedersehen / Auf Wiederhören / Herzliche Grüße.
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höre nichts. - Utiliser toute la gamme des verbes de perception : Hast du
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- Utiliser quelques termes permettant de situer une gesehen? / Es schmeckt gut.
|
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information : Hier, auf Seite 15! Da! / Hier auf dem Schild / - Utiliser une gamme plus étendue de termes permettant de
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an der Tafel / auf dem Plakat. situer une information : Ich war bei meiner Freundin, die nicht
|
||
- Exprimer des besoins élémentaires et ceux d’un tiers : Mir weit von mir wohnt.
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ist kalt / zu warm / schlecht. / Ich habe Hunger / Durst. / Er - Exprimer des sentiments et des émotions en lien avec la
|
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braucht Hilfe. / Sie hat nicht verstanden. thématique traitée à l’aide de groupes verbaux, adjectifs, des
|
||
- Transmettre les informations factuelles essentielles d’un interjections en situation ou en mobilisant des formules
|
||
prospectus, d’une invitation (lieu, horaire, prix) : Das lexicalisées ou ritualisées : Ich freue mich, dass… / Ich war so
|
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Konzert ist um 9 Uhr im Stadttheater. Der Eintritt ist frei für enttäuscht. / Wie schade!
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||
Jugendliche. Es dauert 2 Stunden. - Transmettre les informations pertinentes, y compris des
|
||
- Demander des nouvelles et réagir simplement : Wie informations d’ordre culturel, d’un prospectus, d’une
|
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geht’s (dir)? / Geht’s dir gut? Mir geht’s gut / so la la / invitation (lieu, horaire, prix) : Heute Abend um 18 Uhr läuft
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prima danke. Und dir/Ihnen? ein neuer Action-Film im Kino Imaxx. Es heißt „Max und die
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||
- Épeler des mots, donner des numéros de téléphone : Also, wilden 7“, der Eintritt kostet 4€. Willst du mitkommen?
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ich buchstabiere: … / Null Null Drei Neun - Relancer par des questions simples non développées.
|
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- Informer, prévenir ou alerter d’une situation par des
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formules élémentaires ou stéréotypées : Warte mal. /
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Moment. / Vorsicht! / Pass auf! / Hör auf!
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||
Outils linguistiques
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Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers des élèves, suscités par
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||
une activité d’expression (lexique et grammaire de production). La phase de découverte ou d’imprégnation se fait à l’appui
|
||
d’un document authentique qui permet d’aborder le fait de langue en lien avec le sens. Le fait grammatical fait ensuite l’objet
|
||
d’une description, voire d’une analyse de son fonctionnement, menée de préférence conjointement avec les élèves, avant un
|
||
apprentissage explicite des régularités.
|
||
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||
À ce stade de découverte de la langue, plusieurs faits de langue méritent d’être repérés (grammaire de réception) pour faciliter
|
||
la compréhension, sans qu’il soit attendu des élèves qu’ils sachent les employer. Par ailleurs, plusieurs faits de langue sont
|
||
employés par les élèves par simple imitation, sans que le fonctionnement du fait de langue n’ait besoin d’être explicité à ce
|
||
niveau ; cela vaut par exemple pour la déclinaison du datif ou le marquage de l’adjectif épithète.
|
||
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||
Le niveau A2 est le prolongement du niveau A1+ dont il reprend les outils linguistiques. Ne sont indiqués au niveau A2 que les
|
||
apports nouveaux par rapport à A1+.
|
||
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Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la
|
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classe.
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Phonologie et prosodie
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||
Les principaux sons différents du français sont fixés dès leur découverte au niveau A1 (cf. programmes de 6e). En 5e, il s’agit de
|
||
continuer à sensibiliser les élèves aux sons spécifiques de l’allemand par rapport au français et, selon le lexique rencontré, d’en
|
||
travailler la prononciation. Certains points méritent une attention particulière :
|
||
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A1+ Phonologie
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||
Consolider la perception de la relation entre graphie et phonie, en particulier pour les voyelles brèves avant une double
|
||
consonne (Kasse, Sonne, nimmt, Mutter) et longues devant ß et h (Fuß, fahren).
|
||
A1+ Prosodie
|
||
Consolider le niveau A1 (reproduire l’accent de mot, de groupe, l’intonation ascendante ou descendante selon le type
|
||
d’énoncés).
|
||
Accentuer les préverbes séparables (ein/laden, auf/stehen).
|
||
A2 Phonologie
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||
Prononcer les consonnes b, d, g en position finale (ab, Tag [k], und, Abend [t]).
|
||
Prononcer correctement le schwa dans les préfixes (bekommen, bewundern).
|
||
Travailler le coup de glotte sur les voyelles (und / Hund, aus / Haus, offen / hoffen).
|
||
A2 Prosodie
|
||
Reproduire l’accent de mot d’un nom composé.
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Accentuer les préverbes séparables composés (herein-, zurück-).
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Utiliser un accent contrastif pour répondre à une question.
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Lexique en lien avec les axes culturels
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La forme du féminin ainsi que celle du pluriel sont à connaitre lorsqu’elles sont usitées.
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L’identité
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A1+ ich heiße, ich bin... Jahre alt, ich komme aus..., ich wohne in..., ich habe am... Geburtstag
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A2 Ich bin am… geboren
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Les données chiffrées
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A1+ compter jusqu’à 100, les adjectifs ordinaux (erste, zweite, zwanzigste), l’heure
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A2 : lire une date avant et au-delà de 2000
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La description physique et d’un objet
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A1+ groß, klein, alt, jung, dick, dünn, (nicht) schön, modern / altmodisch, die Haare, die Augen, das Gesicht, quelques vêtements
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(der Pulli, die Hose, der Mantel, die Schuhe), les couleurs, situer pour décrire (oben/unten/rechts/links, stehen, liegen, sitzen)
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A2 : les parties du corps, les vêtements, les formes, les matières, verbes de position, adjectifs (hübsch, hässlich, kitschig)
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Le caractère, les émotions
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A1+ nett, böse, schüchtern, enttäuscht, traurig/froh, hilfsbereit, aus/sehen, lachen, weinen, lächeln, sich freuen
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A2 er/sie scheint, zurückhaltend, großzügig, selbstbewusst, waghalsig, egoistisch… zu sein, bereuen, Spaß haben, sich langweilen,
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sich frustriert / enthusiastisch fühlen
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Les loisirs, les sports
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A1+ spielen, lesen, Musik hören, tanzen, schwimmen, wandern, baden, Sport treiben, Rad fahren, Fußball/Volleyball/Tennis…
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spielen, in einem Verein / einem Team spielen, musikalisch/sportlich sein
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A2 klettern, sich aus/ruhen, Mitglied eines Vereins/einer Mannschaft sein, sich für etwas interessieren
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La famille, les amis
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A1+ der Vater, die Mutter, die Eltern, der Bruder, die Schwester, die Geschwister, die Oma, der Opa, die Großeltern, der Freund,
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die Freundin, der Mitschüler, mögen / nicht mögen
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A2 sich gut/schlecht verstehen, sich streiten, nerven, sich versöhnen, sich trennen, nett zu mir sein
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Le quotidien
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A1+ les jours, les mois, les saisons, les lieux et activités du quotidien, das Haus, die Schule, frühstücken, duschen, spielen, essen,
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auf/stehen, fern/sehen, ein/kaufen, in die Schule gehen
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A2 sich an/ziehen, sich treffen, zurück/kommen, zum Sport fahren
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La nourriture
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A1+ das Fleisch, das Gemüse, die Kartoffeln, die Pommes, der Käse, der Kuchen, die Sahne, die Schokolade, der Apfel, die Banane,
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die Kirsche, lecker, es schmeckt gut / nicht gut
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A2 autres aliments, süß, sauer, bitter, scharf/pikant, deftig, (un)gesund; kochen
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La maison
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A1+ les pièces, quelques meubles : der Tisch, der Stuhl, das Bett, die Tür, das Fenster
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A2 meubles plus précis, éléments d’architecture basiques (das Dach, die Treppe, das Ornament, die Kuppel), la matière (das
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Glas, das Holz, das Plastik, das Metall, der Stein, der Stoff)
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L’école
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A1+ les disciplines scolaires, les lieux de l’école : das Klassenzimmer, die Aula, die Mensa, der Schulhof, die AG, der Lehrer, die
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Lehrerin, der Schüler, die Schülerin, streng, cool, die Hausaufgaben, einen Test schreiben, basteln
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A2 gehorchen, eine Strafe bekommen, frei sein, eine Klausur schreiben, schwänzen, Klassensprecher sein, der Vertrauenslehrer,
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Hitzefrei / Schneefrei haben
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Le merveilleux
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A1+ die Fee, die Hexe, der Zauberer, der Zwerg, der Kobold, der Drache, weg sein, helfen, bringen
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A2 glauben an, verschwinden, verzaubern, verwandeln in, das Wunder, der Zaubertrick
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L’environnement proche
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A1+ das Meer, der Berg, der See, der Fluss, der Wald, der Park, die Stadt, die Straße, bewundern
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A2 der Weg, das Schloss, das Rathaus, die Brücke, der Hafen, die Sehenswürdigkeit, besichtigen, beobachten
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Les traditions
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A1+ der Fasching, der Karneval, Weihnachten, die Adventszeit, die Weihnachtsplätzchen, Ostern, der Osterhase, die Einheit, der
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Feiertag, feiern, bringen
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A2 der Adventskranz, der Christkindlmarkt, der Osterlamm, das Osternest, sich verkleiden
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Les repères géographiques
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A1+ les points cardinaux, les DACH-Länder, habitants des Länder, die Hauptstadt, das Bundesland, die Grenze, die Ostsee, die
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Nordsee
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A2 der Bodensee, das Gebirge, der Schwarzwald, das Rheinufer, das Wattenmeer
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Les repères historiques
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A1+ die Geschichte; der Krieg, die Mauer; im… Jahrhundert
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A2 das Reich, der König, der Kaiser, der Friede, die DDR; geteilt/wiedervereinigt sein
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Grammaire A1+ / A2
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Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau A2.
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Le verbe et ses conjugaisons
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Le présent de l’indicatif : connaitre le présent des verbes les plus courants
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les auxiliaires haben et sein ;
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les six verbes modaux : können, müssen, wollen, mögen, dürfen, sollen (A2) et wissen (Das weiß ich nicht.) ;
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des verbes faibles et forts couramment utilisés (avec enrichissement lexical en A2), dont quelques verbes à préverbe
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séparable (aus/sehen, auf/stehen, sich an/ziehen, sich aus/ruhen).
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Le présent est utilisé pour exprimer un futur proche (Ich fahre morgen nach Düsseldorf.).
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L’impératif
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comprendre quelques formes courantes employées dans les consignes de classe (Stell dich bitte vor! Schlagt bitte das
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Buch auf!) ;
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A2 Warte mal! Pass auf! Sprich bitte lauter! Entschuldigen Sie! Mach’s gut!
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Les temps du passé – le prétérit
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employer les auxiliaires sein et haben au prétérit ;
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(A2) employer certains verbes de modalité (Damals sollten Schüler still sein.) et identifier le prétérit de quelques verbes
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faibles et forts fréquents (starb, schenkte, kam, wurde… geboren) en s’aidant des morphèmes verbaux qui différencient le
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présent et le prétérit (-t vs. Ø à la 3e personne du singulier).
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Les temps du passé – le parfait
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employer (sans explicitation détaillée) le parfait de quelques verbes faibles (suchen, lernen, schenken, zeigen) et de
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verstehen (Ich habe nicht verstanden.) ;
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(A2) employer les principaux verbes faibles et certains verbes forts (ou mixtes irréguliers) (fahren, gehen, geben, treffen,
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sprechen, finden, bringen, bekommen) : Das hat mir sehr gut gefallen! Das hat Spaß gemacht!
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(A2) Le futur en werden : In zwanzig Jahren werde ich vielleicht eine Weltreise machen.
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Le subjonctif II présent de certains verbes : utiliser ich möchte et ich hätte gern / (A2) würde gern pour exprimer un
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souhait ; (A2) wir könnten / wir sollten + infinitif pour faire une proposition.
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Le groupe nominal (GN)
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Utiliser la majuscule pour marquer le nom, repérer la place de l’adjectif épithète toujours à gauche de la base nominale
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dans un GN.
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Les déterminants
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utiliser les articles définis et indéfinis, et le marquage Ø au pluriel, devant les noms de masse et certains noms de pays
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(cf. A1 programme de 6e) ;
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utiliser le déterminant négateur kein : Ich trinke lieber kein Sprudelwasser. ;
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utiliser les déterminants possessifs (cf. A1) et le génitif saxon, (A2) y compris avec un nom de pays (die Hauptstadt
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Deutschlands / Deutschlands Hauptstadt) ;
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(A2) utiliser des déterminants démonstratifs, en particulier en emploi déictique (dieser Lehrer / diese Frau da) ;
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(A2) repérer des quantificateurs courants : jedes Jahr, viele/wenige/andere/alle Fächer ;
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(A2) utiliser des nombres cardinaux, ordinaux, compter en centaines.
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La morphologie du nom
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utiliser le genre de noms courants et leur pluriel ;
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noms composés : repérer que le déterminant précède le déterminé, comme en anglais (structure régressive) : le centre
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commercial / das Einkaufszentrum / the shopping centre ;
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noms dérivés : utiliser le suffixe -in pour dériver un nom féminin (der Freund / die -in) et (A2) repérer les phénomènes de
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dérivation pour accéder au sens : interessant/uninteressant (cf. interesting/uninteresting), der Freund / die Freundschaft /
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freundlich (cf. friend/friendship/friendly).
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Le marquage casuel
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identifier le sujet et (A2) les GN compléments d’objet à l’accusatif et au datif ;
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(A2) utiliser correctement la marque de l’accusatif masculin dans des usages fréquents : Ich habe keinen Hund. / Ich mag
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diesen Lehrer. / Ich sehe einen Mann, der… / Es gibt… ;
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(A2) utiliser la marque du datif avec les verbes trivalents (Der Weihnachtsmann bringt dem Mädchen ein schönes Kleid.) ou
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dans des blocs lexicalisés (mit seiner Schwester in den Wald gehen, mit dem Wolf sprechen, mit dem Bus fahren) ;
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(A2) utiliser des adjectifs épithètes déclinés quand ils sont d’emploi fréquent, mais sans explicitation détaillée : ein kleines
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Haus, eine schöne Stadt, mein bester Freund, die beste Schülerin.
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L’adjectif
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Dans les constructions attributives, faire varier le degré d’intensité de l’adjectif à l’aide d’adverbes : Er ist
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sehr/so/zu/total/ganz/echt nett. Es ist total schön hier!
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Utiliser le comparatif de supériorité, d’égalité et d’infériorité de divers adjectifs : Das finde ich schöner als / (nicht) so schön
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wie… et la forme irrégulière besser ; (A2) utiliser les formes irrégulières du comparatif et le superlatif (relatif ou absolu) : Für
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mich ist… der/das/die beste… / Am besten gefällt mir… / Am schönsten finde ich…
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Les pronoms
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Les pronoms personnels
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les utiliser au nominatif (fonction sujet ou apostrophe Hey, du!), les identifier à l’accusatif, en particulier ceux renvoyant
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à un référent humain dans un texte, et (A2) utiliser les pronoms à l’accusatif (für mich) ;
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utiliser mir/dir dans les rituels de salutation (Wie geht’s dir? Mir geht’s gut.) ou pour exprimer ses gouts (Das gefällt mir
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sehr.) et (A2) d’autres pronoms au datif avec les verbes trivalents (geben, schenken) ou dans des blocs lexicalisés (Sie
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spricht mit ihm. Er möchte mit uns spielen.).
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Les pronoms impersonnels : les utiliser dans les tournures présentatives : Es ist… Das ist/sind… Es war einmal….
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(A2) Les pronoms interrogatifs : employer des pronoms interrogatifs diversifiés (wer, was, wann, wo, wohin, woher, wie,
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wie alt, wie lange, warum, was für, wozu, welche/r/s, wie viel/e) appris de manière intégrée (Wie lange bleibst du? Warum
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kommst du nicht?) pour former des interrogatives adaptées aux besoins de communication.
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(A2) Les pronoms réfléchis : les utiliser avec les verbes réfléchis ou pronominaux les plus fréquents (sich treffen, sich
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langweilen, sich an/ziehen, sich freuen, sich fühlen), appris avec leur rection prépositionnelle : sich mit seinem Freund gut
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verstehen, sich für Musik interessieren, sich als Clown verkleiden.
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Les marqueurs spatiotemporels
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Utiliser des marqueurs temporels de différentes natures
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adverbes de temps (heute, heute Abend, morgen, gestern, jetzt, nun, plötzlich, gleich, dann, später, danach; A2 früher,
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damals, bald) ; adverbes de temps pour organiser le récit (zuerst, dann, danach, schließlich) ; adverbes de fréquence
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(immer, oft, nie, manchmal, selten, mittwochs, einmal in der Woche) ;
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groupes prépositionnels : am Mittwoch, am 3. Oktober, am Wochenende, am Nachmittag, im Juni, in drei Tagen, um / vor /
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nach 9 Uhr, (A2) im 20. Jahrhundert, nach den Ferien, von…bis…, gegen 9 Uhr ;
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groupes nominaux : jeden Tag, letzte / nächste Woche, dieses Jahr ;
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savoir dire les dates et l’année (cf. A1).
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Les marqueurs de lieu
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utiliser quelques adverbes de lieu (oben, unten, hier, da, dort, links, rechts) ;
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reconnaitre les verbes de position par opposition aux verbes de déplacement et les utiliser par répétition avec leur
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complément prépositionnel de lieu : in der ou zur Schule sein / in die Schule gehen, zu Hause bleiben / nach Hause gehen,
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in Deutschland wohnen / nach Deutschland fahren, aufs Konzert gehen, aus Hamburg kommen, (A2) ans Meer oder ins
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Gebirge fahren ;
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(A2) utiliser quelques contractions : ins/im Gebirge, ans/am Meer, im Norden ;
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(A2) utiliser des prépositions spatiales variées : an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor, zwischen.
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La syntaxe de la phrase allemande
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Repérer l’organisation des différents types de phrase : la phrase déclarative, affirmative ou négative (Ich habe keine
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Geschwister. Er ist nicht da.), la phrase interrogative totale et partielle, et la phrase impérative ou injonctive
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Dans la phrase déclarative :
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repérer la place du verbe, en particulier lorsque la première position n’est pas occupée par le sujet, et varier l’ouverture
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d’énoncé : Heute ist er nicht da. Schach finde ich spannend.
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repérer la clôture de la pince verbale : la position du préverbe séparable (Sie sieht glücklich aus.) et (A2) celle du participe
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2 au parfait (Sie hat viele Freunde getroffen.).
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Les mots du discours
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utiliser quelques conjonctions de coordination dans des énoncés simples : und, aber, oder ; pour justifier son avis, denn ;
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utiliser quelques connecteurs chronologiques (dann, später, cf. marqueurs temporels) ou logiques, pour illustrer son
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propos (wie, zum Beispiel), exprimer la conséquence (also), ajouter un élément (auch, dazu), exprimer une opposition ou
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une concession (aber, (A2) doch) ;
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(A2) repérer les connecteurs qui structurent le texte (einerseits, andererseits) ou les marqueurs de reformulation (das
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heißt) ;
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utiliser les modalisateurs vielleicht ou sicher pour indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé ; les appréciatifs leider
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pour exprimer le regret et zum Glück pour exprimer le soulagement.
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Les subordonnées
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(A2) repérer l’organisation de la subordonnée complétive (abordée d’abord sans conjonction de subordination en A1+,
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puis avec) et savoir l’employer pour donner son avis (Ich denke/meine/finde/glaube, deutsche Schüler und Schülerinnen
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haben mehr Freizeit / dass deutsche Schülerinnen und Schüler mehr Freizeit haben.) ;
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(A2) utiliser l’interrogative indirecte ich frage mich, ob… ;
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(A2) utiliser les premières subordonnées de temps (wenn) ou de cause (weil) ;
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(A2) utiliser une subordonnée relative avec un pronom relatif sujet : Ich wohne in einem Dorf, das 100 Einwohner hat. / Ich
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habe eine Freundin, die… / Hinten steht ein Junge, der….
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Repérer la place de l’infinitif dans un groupe infinitif et (A2) utiliser la proposition infinitive pour exprimer une intention ou
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une envie : Ich habe Lust, im Sommer an die Ostsee zu fahren.
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Classe de quatrième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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LVA (langue apprise dès le
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Classe LVB
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primaire ou à partir de la 6e)
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quatrième A1+ A2+
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De la classe de 5e à la classe de 4e, les élèves gagnent en maturité et en autonomie linguistique, ils affinent leur compréhension,
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et ils réalisent des productions plus riches grâce à une acquisition plus étayée des faits de langue. Il est nécessaire de tenir
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compte de cette évolution dans le choix des objets d’études et le format des activités. L’appui culturel varié encourage
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l’ouverture sur le monde, les élèves sont en mesure de faire des croisements en se référant à leurs connaissances d’autres pays,
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notamment ceux de l’autre langue apprise au collège. L’étude de quelques personnages historiques de l’aire germanophone
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fait par ailleurs écho au cours d’histoire. Apprendre l’allemand pose alors un jalon dans son parcours citoyen.
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L’exigence en termes de progression reste de rigueur. Toutefois les professeurs prennent en compte la diversité des niveaux
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dans la classe.
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Repères culturels
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Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent
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traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une
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même séquence.
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Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à
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titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la
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réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.
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Axe 1. Sport et société
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Le sport occupe une place non négligeable dans les journées des élèves et est un marqueur d’intégration et de socialisation
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important. Quel rôle joue-t-il outre-Rhin, notamment dans le quotidien des élèves ? Quelles différences sont observables dans
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les pratiques ?
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Objets d’étude possibles
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Le foot, sport préféré des Allemands ?
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Wanderlust : marcher dans la nature, une passion allemande
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Sport für alle. Le sport, un moyen d’intégration ?
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1936 vs. 2006 : sport, politique et identité allemande
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Axe 2. Voyages et exploration
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Apprendre une langue passe par le voyage, l’échange et l’exploration d’autres cultures. Le gout des Allemands pour le voyage,
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dont la littérature se fait l’écho, en particulier depuis le XIXe siècle, ne s’est pas démenti et les Allemands restent de grands
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voyageurs.
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Objets d’étude possibles
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Die Reiselust, le gout du voyage chez les Allemands
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Einmal Freunde, immer Freunde. Les échanges franco-allemands
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Die Vermessung der Welt. Les explorateurs et exploratrices allemands
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Völlig losgelöst von der Erde. Les Allemands dans l’espace
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Axe 3. Villes, villages, quartiers
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Flâner dans le quartier du port de Hambourg, découvrir les trésors de Salzbourg, parcourir la beauté des villages suisses. De
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quelle manière s’organise la vie de nos voisins en milieu urbain et rural quand, par exemple, la moitié de la population
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allemande se concentre sur moins de 5 % du territoire ? L’occasion d’apprendre à s’exprimer et à évoluer dans ces différents
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espaces.
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Objets d’étude possibles
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Fribourg, Zurich, modèles des villes de demain ?
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Maibaum et Spargelfest. Les traditions villageoises aujourd’hui
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Vienne, « la ville la plus agréable à vivre du monde » ?
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Kiez, Gräzl, le village dans la grande ville ?
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Axe 4. Inventer, innover, créer
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Les territoires germanophones ont fait naitre des personnalités scientifiques reconnues à l’image de Lise Meitner, de Max
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Planck, de Werner Heisenberg et de Clara Immerwahr. La Suisse a été titrée plus de dix fois de suite championne du monde de
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l’innovation. De son côté, la Bavière reste, dans le domaine des technologies, un pôle mondial dont le pouvoir d’attraction ne
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cesse de croître. Ce gout des sciences et de l’innovation se retrouve également dans le domaine de la science-fiction.
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Objets d’étude possibles
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Du Bauhaus aux Passivhäuser, habiter le futur
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Deutschland auf zwei Rädern. Le vélo, transport de l’avenir ?
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Jugend forscht. La jeunesse allemande, une génération innovante
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Automobile, ordinateur, etc. Des inventions allemandes qui ont marqué le monde
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Axe 5. Langages et messages artistiques
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Qu’il s’agisse des films de l’École de Berlin, des bandes dessinées du Munichois Uli Oesterle ou de Hörspiele pour la jeunesse,
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l’aire germanique regorge de moyens d’expression artistiques aux registres variés. Une occasion d’apprendre en s’appropriant
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de manière ludique la langue et les formes d’expression artistiques de l’espace germanophone.
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Objets d’étude possibles
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Meine deutsche Playlist, les scènes musicales allemandes
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Rock me Amadeus. Que connais-tu de la musique classique ?
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Leselust 2.0. Comment lit-on aujourd’hui ?
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Die Macht der Sprache ou le Poetry-Slam
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Axe 6. Suisse et Autriche
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L’allemand n’appartient pas à l’Allemagne. Les élèves doivent donc être amenés à découvrir certaines spécificités de l’Autriche
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et de la Suisse, par exemple leur histoire, leurs rapports avec les pays voisins, en particulier l’Allemagne, leur culture, sans
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oublier leurs particularismes linguistiques.
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Objets d’étude possibles
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Sisi, une icône autrichienne ?
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Schlemmen. Suisse et Autriche, pays de gourmets
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||
Tyrolienne et cor des Alpes, la riche tradition musicale alpine
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||
La Suisse, un État-Nation ?
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Compréhension de l’oral et de l’écrit
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En classe de 4e, les documents étudiés en réception deviennent un peu plus longs, et éventuellement plus complexes. Ils
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peuvent par exemple comporter une chronologie non linéaire, ou des éléments implicites en lien avec des présupposés
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culturels ou relevant de l’expérience commune, faciles à décrypter au vu de l’objet d’étude abordé en classe. Pour guider les
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élèves dans leur compréhension de ces supports, les stratégies de bas niveau restent pertinentes, mais la palette dont les
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élèves disposent doit être élargie, en les amenant par exemple à identifier, en fonction des types de documents proposés, les
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éléments fréquemment porteurs de sens : sous-titres, slogans, phrases d’accroche, refrain dans une chanson, verbes exprimant
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l’opinion, temps des verbes, etc. À l’image des documents, les projets d’écoute et de lecture se diversifient. Il peut ainsi être
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demandé aux élèves de :
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interpréter ;
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retranscrire les informations récoltées sous une autre forme : tableau, bande dessinée, saynète ;
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faire une galerie de personnages ;
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recueillir des informations pertinentes pour réaliser une courte présentation orale ou écrite ;
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réagir ou choisir, répondre ;
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réaliser une chronologie ;
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mettre en application des instructions, une recette, une règle du jeu, etc.
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Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et
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gérer ses émotions et son stress.
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Ce que sait faire l’élève
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A1+
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Il peut comprendre et relier à un titre ou à un thème des expressions isolées dans des énoncés très simples, courts et concrets
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à propos de sujets familiers et quotidiens ; il peut suivre des consignes et instructions en situation prévisible à condition, en
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compréhension de l’oral, que le débit soit lent.
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A2+
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Il peut repérer et comprendre les informations principales relevant de situations prévisibles ou de sujets familiers, exprimées
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dans un vocabulaire fréquent dans une gamme variée de textes, ainsi que dans des conversations ou émissions, à condition, en
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compréhension de l’oral, que le propos soit clair et lent.
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Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre
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La colonne de droite liste principalement les apports du niveau A2+.
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A1+ A2+
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Des stratégies Des stratégies
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- S’appuyer sur la source et les éléments périphériques (titre, - S’appuyer sur les indices paratextuels ou sur le contexte de
|
||
auteur, date) et sur les images pour identifier la nature du travail pour formuler des hypothèses sur le contenu d’un
|
||
document audio ou vidéo par exemple. document.
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- S’appuyer sur les mots transparents et familiers pour - Préparer l’écoute d’un document à la manière d’une dictée
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reconnaitre le thème. préparée, pour certains passages requérant une bonne
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- Repérer les répétitions de mots accentués pour saisir le discrimination auditive et une identification de détails
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thème évoqué. importants.
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- Identifier quelques genres ou types de textes écrits grâce à - S’appuyer sur les champs lexicaux en lien avec la
|
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leur mise en page et format (bande dessinée, carte postale, thématique abordée, les mots transparents ou les mots
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publicité, article de presse, page de site internet, journal de répétés pour identifier le thème et les quelques sous-
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bord, etc.) pour émettre des hypothèses sur le contenu. thèmes.
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- S’appuyer sur les répétitions de mots, de locutions, de - Repérer des articulations logiques simples du discours.
|
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structures de phrase, pour identifier les étapes du récit. - S’appuyer sur les temps et les marqueurs spatiotemporels
|
||
- S’appuyer sur les répétitions de mots, le champ lexical pour identifier la progression globale de la trame narrative.
|
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dominant et sur les synonymes pour comprendre la - Confronter ses hypothèses initiales avec le contenu décodé
|
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thématique et quelques informations convergentes. grâce à des bilans intermédiaires ou une régulation guidée
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de son écoute ou de sa lecture.
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- Identifier quelques éléments du lexique de l’opinion, de la
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prise de position, des tournures exprimant la subjectivité.
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- S’appuyer sur ce qui permet de distinguer une information
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principale et des digressions.
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Expression orale et écrite
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En classe de 4e, et quel que soit le nombre d’années d’apprentissage dont ils ont bénéficié, les élèves commencent à maitriser
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de façon automatisée quelques amorces de phrases simples (Ich habe…, Ich bin…, Warum…? Am Montag war ich…, Ich möchte
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über… sprechen) qu’ils peuvent mobiliser à l’oral pour réaliser un court récit ou faire une présentation simple à la classe, et à
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||
l’écrit avec quelques extensions stéréotypées (complétives, propositions juxtaposées ou coordonnées, etc.). L’enjeu consiste
|
||
donc à gagner en aisance dans la combinaison spontanée avec du lexique nouveau à l’oral, et à amener de nouvelles
|
||
connexions, plus riches, à l’écrit. Pour cela, les élèves doivent être mis fréquemment en situation de production, en variant
|
||
autant que possible les mises en situation. Le retour sur ces productions devra également être aussi systématique que possible,
|
||
en s’appuyant notamment sur l’enregistrement pour les productions orales, et sur l’autocorrection et la correction entre élèves
|
||
pour développer collectivement les bons réflexes. Il est en effet important d’amener les élèves, en pleine adolescence, à
|
||
coopérer pour progresser, et de faire de l’erreur un enjeu collectif. La différenciation des tâches est un levier à mobiliser pour
|
||
permettre à chacun de voir sa production valorisée.
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Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de manière constructive.
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Ce que sait faire l’élève
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A1+
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Il peut décrire brièvement des personnes ou personnages, lieux et objets de son environnement familier en coordonnant des
|
||
éléments simples ou en commençant à les organiser en suivant un modèle ou une trame connus.
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||
Il peut exprimer ses gouts ou souhaits de manière simple, raconter brièvement des événements ou expériences grâce à un
|
||
répertoire mémorisé ainsi que paraphraser, imiter et reprendre à son compte des phrases simples avec une aide éventuelle.
|
||
A2+
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||
Il peut présenter ou décrire des aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux, des projets, des habitudes
|
||
et occupations journalières, des activités passées et des expériences personnelles. Il peut donner des explications pour justifier
|
||
pourquoi une chose lui plaît ou lui déplaît, et indiquer ses préférences en faisant des comparaisons de façon simple et directe.
|
||
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer
|
||
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document. La colonne de droite
|
||
liste principalement les nouveaux apports du niveau A2+.
|
||
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A1+ A2+
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Des stratégies Des stratégies
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- À l’oral - À l’oral
|
||
répéter, mémoriser, prononcer de manière expressive, travailler l’aisance en s’appuyant sur des schémas
|
||
ajouter un nouvel élément. langagiers récurrents ou familiers, en faisant varier des
|
||
- À l’écrit schémas connus ;
|
||
copier, recopier, écrire sous la dictée, souligner les termes travailler l’étendue de son lexique et sa capacité à
|
||
à reprendre, utiliser un brouillon pour préparer une développer son propos en s’exerçant à substituer ou
|
||
production, varier et ajouter des éléments à partir d’un préciser des éléments.
|
||
modèle. - À l’écrit
|
||
travailler la correction linguistique en utilisant l’ensemble
|
||
des outils comme des modèles, un brouillon, les traces
|
||
écrites des cahiers et/ou des règles explicites pour
|
||
modifier et enrichir des énoncés et préparer
|
||
progressivement l’avancée vers une autonomie
|
||
langagière ;
|
||
recourir explicitement à divers connecteurs simples pour
|
||
faire apparaître une cohérence ;
|
||
comme à l’oral, travailler l’étendue de son lexique et sa
|
||
capacité à développer son propos en s’exerçant à
|
||
substituer ou préciser des éléments.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer très - Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer avec
|
||
simplement des personnes, des objets, des lieux, des précision des personnes, des objets, des lieux, des activités :
|
||
activités : Der FC-Bayern München ist ein alter Fußballverein: Die Stadt München hat einen sehr alten und bekannten
|
||
Er existiert seit 1900, ist also älter als hundert Jahre. Er ist Fußballverein: den Bayern München. Er hat im Jahr 1900 seine
|
||
auch ein sehr bekannter Sportverein in der Welt. lange Erfolgsgeschichte begonnen. Er ist der bekannteste
|
||
- (Se) présenter de manière très simple en indiquant son deutsche Fußballclub in der Welt.
|
||
nom, son âge, quelques précisions sur sa famille, sa - (Se) présenter de manière nuancée et variée : Malaika
|
||
nationalité, d’où on vient, où on habite : Malaika Milambo ist Milambo ist eine sehr erfolgreiche deutsche Leichtathletin.
|
||
eine deutsche Leichtathletin. Sie ist 1994 in Heidelberg Ihre Familie kommt aus Deutschland, aber auch aus Tansania.
|
||
geboren, aber ihr Vater kommt aus Tansania. 2019 war sie Sie hat ihre Kindheit in Heidelberg verbracht, später in
|
||
Weltmeisterin. Die Deutschen sind stolz auf sie. Mannheim studiert. Sie hat mehrere Goldmedaillen
|
||
- Raconter en restituant brièvement les éléments saillants gewonnen.
|
||
d’une histoire découverte en classe, en s’appuyant sur des - Raconter une histoire brève en enchaînant quelques
|
||
images ou sur l’imitation d’énoncés : Im Sommer 2006 war éléments de discours : Im Sommer 2006 hat Deutschland die
|
||
die Fußballweltmeisterschaft in Deutschland. Die Deutschen Fußballweltmeisterschaft organisiert. Schon vor Beginn der
|
||
waren damals sehr stolz und überall waren Spiele haben die Deutschen viele Deutschlandfahnen gekauft
|
||
Deutschlandfahnen. und sie bis zum Ende der Spiele geschwenkt.
|
||
- Situer dans l’espace les personnes ou les objets à l’aide de - Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide d’une
|
||
marqueurs très simples et très fréquents : In Kolumbien hat gamme étendue de marqueurs courants, y compris sous
|
||
Alexander von Humboldt zum ersten Mal Krokodile im Fluss forme lexicalisée : In Kolumbien hat Alexander von
|
||
und Jaguare im Dschungel entdeckt. Humboldt mitten im Dschungel Krokodile und Jaguare
|
||
- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs entdeckt. Er ist dort den Fluss entlanggewandert.
|
||
temporels essentiels. Exprimer les heures entières, demi- - Situer dans le temps en utilisant des marqueurs temporels
|
||
heures, quarts d’heure : Um 8.00 früh beginnt das courants ajustés à la situation : Um Viertel nach neun haben
|
||
Maibaumfest. Um Viertel nach neun treffen sich die Leute auf sich alle Leute zum Maibaumfest auf dem Marktplatz
|
||
dem Marktplatz und um halb zehn steht der Baum. Wenn getroffen, und eine halbe Stunde später stand schon der
|
||
alles fertig ist, tanzen sie um den Baum. Baum. Dann haben sie zusammen gefeiert. Als das Fest zu
|
||
- Exprimer simplement ses gouts et préférences en Ende war, waren alle sehr glücklich, aber auch sehr müde.
|
||
mobilisant quelques adjectifs qualificatifs, des formules - Exprimer ses gouts, comparer et exprimer des préférences
|
||
lexicalisées ou des phrases exclamatives : Mir gefällt Berlin en nuançant son propos : Mir gefällt Berlin besser als
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||
Freiburg: es ist die wichtigste Stadt Deutschlands und es ist
|
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besser als Freiburg: Die Stadt ist größer und es ist viel los! immer viel los! Dennoch finde ich, dass Freiburg mehr für die
|
||
Aber ich finde, dass Freiburg grüner ist. Umwelt tut.
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||
- Organiser de manière linéaire un propos adressé en - Organiser de manière linéaire un propos ou un récit en
|
||
employant quelques connecteurs logiques et articulant et en hiérarchisant les informations à l’aide des
|
||
chronologiques : Zuerst war Lise Meitner allein, dann hat sie connecteurs logiques les plus courants : Am 12. Mai 1941
|
||
an der Uni Experimente gemacht, zum Beispiel mit Otto präsentierte Konrad Zuse in Berlin den ersten Computer der
|
||
Hahn, aber es war schwer für sie, denn sie war eine Frau. Welt. Es war eine wichtige Erfindung. Jedoch interessierte sich
|
||
- Exprimer simplement un souhait, une intention ou une fast niemand für sie, weil damals Krieg herrschte.
|
||
projection dans un futur proche : Die jungen Deutschen - Exprimer une volonté, une intention, exprimer de manière
|
||
möchten den Planeten schützen. Sie wollen oft Aktionen für simple un projet et les conditions de sa réussite : Die Schüler
|
||
die Zukunft organisieren. Nächste Woche wird unsere haben vor, Debatten zum Thema Klimawandel zu
|
||
Partnerschule zum Beispiel eine Klimadebatte haben. organisieren, um die Jugendlichen für das Problem zu
|
||
- Formuler simplement des hypothèses à l’aide de sensibilisieren. Das wird bestimmt Erfolg haben.
|
||
marqueurs essentiels de l’hypothèse : Junge Leute lesen - Formuler des hypothèses en s’appuyant sur quelques
|
||
weniger. Vielleicht sehen sie lieber Videos. expressions simples de la condition, y compris de manière
|
||
lexicalisée : Wenn sie kein Handy hätten, würden junge Leute
|
||
sicher mehr lesen. Ich frage mich, ob es soziale Netzwerke
|
||
gibt, die Bücher empfehlen.
|
||
- Exprimer son opinion de manière simple mais nuancée par
|
||
une large gamme de modalisateurs : Ich finde Olympische
|
||
Spiele faszinierend. Vermutlich haben sie auch positive
|
||
wirtschaftliche Folgen. Aber sehr umweltfreundlich sind sie
|
||
wohl oft nicht.
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||
|
||
|
||
Interaction orale et écrite, médiation
|
||
En classe de 4e, grâce à la pratique du langage de classe (Klassendeutsch) et aux rituels de début et de fin de cours, les élèves
|
||
doivent être en capacité, à l’oral, d’entrer avec une certaine aisance dans un échange standard court. Ils disposent, à l’écrit
|
||
également, d’accroches stéréotypées qui les aident à lancer une brève conversation en présence ou à distance. À ce stade de
|
||
l’apprentissage, l’hésitation est normale, mais les élèves développent peu à peu des stratégies de médiation qui leur
|
||
permettent de reformuler, de faire reformuler, tout en passant encore parfois par le non-verbal. Ils commencent par ailleurs à
|
||
développer une sensibilité pour certaines différences interculturelles qui leur permettent de s’adapter à leur partenaire, en leur
|
||
expliquant des spécificités de leur quotidien (par exemple : « En France, il est interdit de manger et de boire dans les salles de
|
||
classe »). Pour cela, les temps d’échanges avec de jeunes germanophones sont très précieux, qu’ils soient réels ou virtuels.
|
||
|
||
En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences pour établir des relations constructives avec
|
||
autrui et pour résoudre des difficultés, notamment de communication.
|
||
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
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||
A1+
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||
Il peut interagir de façon stéréotypée dans des situations répétées. Il peut répondre à des questions simples et en poser,
|
||
s’appuyer sur les réactions de son interlocuteur pour faire part de ses sentiments sur des sujets très concrets, familiers et
|
||
prévisibles. Il peut engager et clore une conversation de manière adaptée à son interlocuteur.
|
||
Il peut identifier une difficulté de compréhension d’ordre culturel et la signaler, faciliter la coopération en vérifiant si la
|
||
compréhension est effective, demander de l’aide ou signaler le besoin d’aide d’autrui.
|
||
A2+
|
||
Il peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structurées ou prévisibles. Il peut faire face à des
|
||
échanges courants ou sur des thématiques connues sans effort excessif ; il peut poser des questions, répondre à des questions
|
||
et échanger des idées et des renseignements sur des sujets familiers dans des situations familières et prévisibles. Il peut
|
||
transmettre des informations pertinentes présentes dans des textes informatifs bien structurés, assez courts et simples, à
|
||
condition qu’elles portent sur des sujets familiers et prévisibles.
|
||
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation
|
||
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document. La colonne de droite
|
||
liste principalement les apports du niveau A2+.
|
||
|
||
A1+ A2+
|
||
Des stratégies Des stratégies
|
||
- Répéter ce que l’interlocuteur vient de dire pour - Faire patienter (par exemple lorsqu’on cherche ses mots), ou
|
||
manifester sa compréhension ou son incompréhension. maintenir l’attention à l’aide de schémas de conversation
|
||
- Se faire aider, solliciter de l’aide. préétablis mais utilisés avec à-propos.
|
||
- Joindre le geste à la parole, compenser par des gestes. - Répéter en modulant l’accentuation de phrase pour vérifier la
|
||
- Accepter les blancs et faux démarrages. compréhension.
|
||
- S’engager dans la parole (imitation, ton…).
|
||
- Anticiper ou répondre aux besoins de l’interlocuteur en
|
||
illustrant un propos.
|
||
- Demander de manière simple et directe, mais avec un ton et
|
||
une attitude empathiques, des précisions ou des
|
||
clarifications.
|
||
- Répéter les points principaux d’un message simple sur un
|
||
sujet quotidien, en utilisant des mots différents afin d’aider
|
||
les autres à le comprendre.
|
||
- Compenser son manque de lexique par un recours ponctuel à
|
||
son répertoire plurilingue sans rompre son discours ou sa
|
||
pensée.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Poser des questions courantes dans des situations - Poser une large gamme de questions simples et quelques
|
||
connues ou répétées : Wo wohnst du? / Waren Sie schon in questions précises : Aus welchem Land kommt dein Vater? Seit
|
||
Deutschland? wann lebt er in Deutschland? Warum hat er sein Land
|
||
- Donner des conseils, des consignes courantes ou des verlassen?
|
||
ordres simples dans des situations connues ou répétées. Y - Donner des conseils, des consignes ou des ordres simples de
|
||
réagir : Spiel das Lied noch einmal! / Hör gut zu! / Stopp! manière assurée quand les situations sont habituelles grâce à
|
||
Halt! Das ist zu schnell! des impératifs ou autres injonctions sous forme de questions,
|
||
- Demander et exprimer l’autorisation et l’interdiction en de locutions ou blocs lexicalisés. Y réagir : Lass uns das Lied
|
||
contexte connu : Darf man nach Deutschland ohne Pass nochmal hören! / Pscht, ich höre nichts! / Mach mal eine Pause!
|
||
fahren? - Mobiliser l’expression simple mais variée de l’autorisation, de
|
||
- Faire part très simplement de son accord ou de son la permission, de l’interdiction, ou des contraintes : Die
|
||
désaccord : Okay, ich bin einverstanden! / Das will ich nicht! Schüler haben die Erlaubnis aus der Schule zu gehen, wenn sie
|
||
/ Ich kann nicht. frei haben. Es ist aber verboten, den Unterricht zu schwänzen!
|
||
- Donner et demander de l’aide (répéter, clarifier, traduire) - Exprimer son accord ou son désaccord de manière variée :
|
||
y compris par des formules toutes faites : Was hat er Okay, so will ich es machen. / Nun ja, warum nicht? / Nein, das
|
||
gesagt? / Bist du sicher? / Können Sie wiederholen? kommt nicht in Frage!
|
||
- Utiliser des formules de politesse élémentaires pour - Donner et demander des précisions sur une information en
|
||
saluer, prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à contexte connu en lien avec les thèmes étudiés : Ich erkläre
|
||
l’écrit dans des courriers très simples : Guten Morgen / Bis dir, warum es falsch ist. / Kannst du mir nochmal sagen, was es
|
||
morgen / Schönen Abend / Tut mir leid / Entschuldigung / bedeutet?
|
||
Herzliche Grüße / Grüße aus…/ Lieber / Liebe…. - Utiliser les principales formules de politesse et d’adresse pour
|
||
- Utiliser quelques termes permettant de situer une interpeller, saluer, remercier, prendre congé, ouvrir ou clore
|
||
information : Hier, auf Seite 15! Hier auf dem Schild, an der un échange, y compris à l’écrit (mit freundlichen Grüßen).
|
||
Tafel, auf dem Plakat hier. Es liegt unter deinem Stuhl. Quelques variantes régionales (Moin / Grüß Gott) ou familières
|
||
- Utiliser des verbes de perception : Schmeckt das? / (Hallöchen / Tschüssi).
|
||
Verstehst du, was ich meine? / Das fühlt sich gut an. - Utiliser une gamme étendue de termes permettant de situer
|
||
- Transmettre les informations factuelles principales d’un et hiérarchiser une information : Ich sehe in der Mitte des
|
||
prospectus, d’une invitation (lieu, horaire, prix), etc. : Die Gemäldes Kaiserin Sisi. Die Figur, die auf dem Bild im
|
||
Slam-Session von Samstag beginnt um 9 Uhr im Café X. Das Hintergrund steht, ist vielleicht eine Dienerin.
|
||
ist frei, aber es gibt nicht viele Plätze, wir sollten früh da - Exprimer des sentiments et des émotions en lien avec la
|
||
sein. thématique traitée à l’aide de groupes verbaux, d’une gamme
|
||
- Épeler des mots, donner des numéros de téléphone : Ich assez variée d’adjectifs, ainsi que des adverbes de gradation :
|
||
buchstabiere: E wie Emil, U wie Ulrich, R wie Richard, O wie Ich wollte aber nicht wandern! Ich hasse wandern! Wandern ist
|
||
Otto. so doof/langweilig… / Ich freue mich sehr auf diese Wanderung!
|
||
- Informer, prévenir ou alerter d’une situation par des - Transmettre les informations pertinentes, y compris des
|
||
formules élémentaires ou stéréotypées : Vorsicht! Du informations d’ordre culturel, de manière hiérarchisée en
|
||
solltest aufpassen/zuhören. s’assurant de leur cohérence : Julia Engelmann kommt bald in
|
||
- Exprimer ses besoins élémentaires et ceux d’un tiers : Ich unsere Stadt! Sie ist eine der bekanntesten Slamerinnen in
|
||
habe Hunger / Mir ist warm / Mir ist kalt / Mir tun die Füße Deutschland, ich habe sie noch nie gesehen. Das ist am 11.
|
||
weh. September um 9 Uhr im Café auf dem Marktplatz. Kommst du
|
||
mit?
|
||
- Relancer par une large gamme de questions : Wie bitte?
|
||
Kannst du wiederholen? Wie meinst du das?
|
||
|
||
Outils linguistiques
|
||
Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers des élèves, suscités par
|
||
une activité d’expression (lexique et grammaire de production). La phase de découverte ou d’imprégnation se fait à l’appui
|
||
d’un document authentique qui permet d’aborder le fait de langue en lien avec le sens. À ce stade de découverte de la langue,
|
||
plusieurs faits de langue méritent encore d’être repérés (grammaire de réception) pour faciliter la compréhension, sans qu’il
|
||
soit attendu des élèves qu’ils sachent les employer.
|
||
Le niveau A2+ est le prolongement du niveau A1+/A2 dont il reprend les outils linguistiques. Ne sont indiqués au niveau A2+
|
||
que les apports nouveaux par rapport à A1+. En parallèle des nouvelles notions, les points acquis les années précédentes
|
||
doivent être remobilisés et étoffés. Dans un objectif d’apprentissage spiralaire, il est recommandé de consulter les
|
||
programmes des niveaux inférieurs.
|
||
|
||
Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la
|
||
classe.
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Phonologie et prosodie
|
||
A1+ Phonologie
|
||
Il s’agit de continuer à sensibiliser les élèves aux sons spécifiques de l’allemand par rapport au français et, selon le lexique
|
||
rencontré, d’en travailler la prononciation (cf. programme de 6e). Trois points méritent une attention particulière :
|
||
Prononcer correctement les voyelles non fléchies et les voyelles correspondantes fléchies, notamment dans le passage au
|
||
pluriel (Bruder, Brüder).
|
||
Prononcer le schwa (Tasse, Blume).
|
||
Prononcer correctement le -ch en fonction de son environnement (Bauch, wachsen, reich).
|
||
A1+ Prosodie
|
||
Accentuer correctement un mot simple du fonds germanique (Märchen, Schülerin).
|
||
Accentuer les préverbes séparables (fern/sehen, mit/machen).
|
||
Repérer les syllabes non accentuées (verstehen, Geschichte).
|
||
Adopter une intonation ascendante ou descendante selon le type d’énoncé.
|
||
A2+ Phonologie
|
||
Consolidation, en particulier, de la prononciation du -ch [r] en [ç] lors du passage au pluriel (Buch, Bücher).
|
||
Consolidation de la différence de prononciation entre le ich-Laut et le sch (Kirche, Kirsche).
|
||
Prononcer correctement les voyelles ouvertes et fermées (toll, rot, völlig, blöd).
|
||
A2+ Prosodie
|
||
Consolidation de l’accent de phrase et l’intonation de différents types d’énoncés.
|
||
Placer correctement l’accent de mot sur les mots d’origine étrangère (Debatte, Romane, interessieren), sur les mots composés
|
||
(Handball, Papierkorb).
|
||
|
||
Lexique en lien avec les axes culturels
|
||
En 4e, certains axes reprennent des champs lexicaux déjà vus les années précédentes et les enrichissent, d’autres sont abordés
|
||
pour la première fois, notamment pour les élèves de LVB. La forme du féminin ainsi que celle du pluriel sont à connaitre quand
|
||
elles sont usitées.
|
||
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Le sport
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A1+ die Sportausrüstung, der Ball, der Schläger, das Spielfeld, werfen, Figuren machen, das Team, die Mannschaft, Ferien haben,
|
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Ferien machen, reisen, sich erholen, baden, wandern
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A2+ trainieren, an einem Wettkampf teil/nehmen, kämpfen, siegen, die Regeln, die gelbe / rote Karte zeigen, faulenzen, Urlaub
|
||
haben
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||
L’expression du ressenti
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||
A1+ empfinden, Spaß haben, der Teamgeist, fit bleiben, sich entspannen, sich aus/toben, anstrengend, laut, sich langweilen, ruhig,
|
||
Lust haben, schrecklich
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A2+ auf/geben, durch/halten, sich übertreffen, ehrgeizig, sein Ziel erreichen, sich an/strengen, gemütlich, es ist viel los, hektisch,
|
||
appetitlich, ekelhaft, genießen
|
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|
||
Le voyage
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||
A1 + der Wald, der See, der Nationalpark, der Weg, der Strand, noms de grandes villes allemandes (Köln, Aachen, München,
|
||
Mainz…), pays non germanophones (Spanien, Großbritannien…)
|
||
|
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A2+ die Höhle, die Insel, die Küste, das Ausland, der Urwald, autres noms de villes (Wien, Rom, Nizza)
|
||
|
||
La météo
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A1 + das Wetter, die Temperatur, nass, mild, der Sonnenbrand, der Regenmantel, der Regenschirm
|
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A2 + der Klimawandel, der Sturm, sich erwärmen, überschwemmen, die Hitze, die Dürre
|
||
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Migration et échanges
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||
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A1+ die Klassenfahrt, der Briefpartner, die Partnerklasse, die Partnerstadt, besichtigen, die Führung, sein Land verlassen
|
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A2+ entdecken, die Lebensart, sich an/passen, der Austausch, der Ausländer, ziehen nach, aus/wandern, ein/wandern
|
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Le monde scientifique et technique
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A1+ der Planet, das Universum, die Rakete, der Kosmonaut, erfinden, experimentieren, der Physiker, der Chemiker, unendlich
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A2+ die Wissenschaft, der Wissenschaftler, entdecken, das All, der Weltraum, erfinden, forschen, der Fortschritt, fortschrittlich
|
||
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La ville
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A1 + die Route, mit dem Zug fahren, mit dem Bus fahren, mit dem Auto fahren, das Fahrrad, Rad fahren, fliegen, die Stadt, das
|
||
Geschäft, das Eiscafé, das Rathaus, das Kino, der Bahnhof, der Stadtteil, die Großstadt, die Kleinstadt, quelques commerces (die
|
||
Bäckerei, die Apotheke, die Drogerie), les points cardinaux
|
||
|
||
A2+ die Strecke, das Flugzeug, die U-Bahn, die S-Bahn, die Straßenbahn, die Öffis, der Verkehr, gefährlich, der Unfall, der Lärm, das
|
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Gebäude, die Stadtmitte, der Stadtrand, das Krankenhaus, die Autobahn, direkt in der Stadt wohnen, am Stadtrand wohnen, in
|
||
Stadtnähe wohnen, autres commerces
|
||
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La protection de l’environnement
|
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A1+ die Umwelt, umweltfreundlich, die Solarenergie, die Windenergie, die Atomenergie, sauber, schmutzig, das Fahrrad, der
|
||
Radweg, die Straße, das E-Bike
|
||
|
||
A2+ die Umweltverschmutzung, verschmutzen, erneuerbare Energien benutzen, recyceln, nachhaltig, bedrohen, schützen,
|
||
umweltschonend das Auto ersetzen
|
||
|
||
La maison
|
||
|
||
A1+ die Möbel, Objekte im Haus, funktionell, dekorativ, nützlich, unnütz, praktisch, brauchen, digital, elektrisch
|
||
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A2+ putzen, dienen, die Fernbedienung, das Gerät, der Roboter, vernetzt, nachhaltig, die Heizung, der Strom
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Les relations sociales
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A1+ solidarisch, helfen, die Inklusion, mit/spielen, mit/machen, der Konflikt, sich streiten
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A2+ zusammen/halten, zusammen/arbeiten, die Beziehungen, gespannt, friedlich
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Les repères artistiques
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A1+ das Musikgenre, die Melodie, der Songtext, das Klavier, die Gitarre, das Schlagzeug, die Flöte, singen, der Sänger, die Sängerin,
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die Band, der Komponist, das Orchester, der Roman, die Geschichte, erzählen, es geht um
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A2+ der Rhythmus, der Dirigent, im Chor singen, die Ironie, die Spannung, das Abenteuer, das Gedicht, reimen, das Refrain, der
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Stil, der Ohrwurm, autres instruments de musique
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Les repères historiques et culturels
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A1+ feiern, das Volksfest, der Feiertag, die Parade, die Tradition, der König, die Königin, der Kaiser, die Kaiserin
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A2+ die Vielfalt, vielfältig, multikulti, mehrsprachig, der Umzug, der Brauch, jodeln, die Ernte, die Weinlese
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L’alimentation
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A1+ kochen, gut schmecken, schlecht schmecken, sauer, süß, bitter, pikant, scharf schmecken, das Hauptgericht, die Vorspeise,
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die Nachspeise, das Dessert
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A2+ die Kräuter, die Gewürze, würzig, herzhaft, deftig, hausgemacht, das Fertiggericht
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Grammaire A1+ / A2+
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Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau A2+.
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Le verbe et ses conjugaisons
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Le présent de l’indicatif : consolider le présent de l’indicatif des verbes sein, haben et werden, des verbes faibles, forts et
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des verbes modaux (können, dürfen, müssen, sollen, wollen, mögen) + wissen.
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L’impératif
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repérer les formes employées dans les consignes de classe (Stell dich bitte vor! Schlagt bitte das Buch auf!) ;
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(A2+) conjuguer quelques verbes courants : Warte!, Wartet!, Warten Sie mal!, Lass uns feiern!
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Le futur : utiliser le futur avec l’auxiliaire werden.
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Les temps du passé, le prétérit
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utiliser les auxiliaires sein et haben au prétérit, certains verbes modaux (konnte, durfte, sollte) et le bloc lexicalisé es gab.
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Distinguer un verbe au prétérit d’un verbe au présent ;
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(A2+) utiliser tous les verbes modaux et quelques verbes courants par imitation (wurde, fand, kam, machte).
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Les temps du passé, le parfait
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employer plusieurs verbes faibles au parfait et (sans explication) quelques verbes forts (Ich habe nicht verstanden, ich bin
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gekommen, es hat angefangen) ;
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(A2+) employer les principaux verbes faibles au parfait et certains verbes forts (ou mixtes irréguliers) courants selon
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l’objet d’étude (fahren, erfinden, schwimmen, sprechen, nehmen, bringen, bekommen) et utiliser (sans explication
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détaillée) l’auxiliaire sein (Wohin bist du gefahren? Was ist passiert?).
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Le subjonctif II présent de certains verbes
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utiliser ich würde gern, ich möchte pour exprimer un souhait, wir könnten, wir sollten + infinitif pour faire une proposition
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ou donner un conseil ;
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(A2+) utiliser le subjonctif II présent de haben, sein et la forme würde + infinitif (Wenn junge Leute kein Handy hätten,
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würden sie sicher mehr lesen.).
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(A2+) utiliser certains blocs lexicalisés avec bekommen plutôt que haben (Ärger bekommen, eine gute Note bekommen) et
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werden + adjectif pour indiquer un changement d’état groß werden, sauer werden.
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Le groupe nominal (GN)
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Les déterminants
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maitriser l’emploi des articles définis et indéfinis (dont kein) des déterminants possessifs et du génitif saxon,
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éventuellement en faisant le parallèle avec l’anglais (Claras Mann / Clara’s husband) ;
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(A2+) utiliser des déterminants démonstratifs, en particulier dans leur emploi déictique (dieser Lehrer, diese Frau da) ;
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(A2+) repérer des quantificateurs courants (jedes Mal, einige Sportler, mehrere Städte) et savoir en employer certains,
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selon les besoins (andere Fächer, alle Länder, die meisten Schüler).
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La morphologie du nom
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noms composés : en repérer les éléments et comprendre le lien hypotaxique simple pour accéder plus rapidement au
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sens (Ein Regenmantel ist ein Mantel gegen den Regen.) ;
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(A2+) repérer le déterminé et le déterminant des noms surcomposés (Fußballspiel, Weltraumrakete) ;
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noms (et adjectifs) dérivés : repérer certains affixes (Freundschaft / unfreundlich) et leur sens (Mitschüler, Umwelt) pour
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faciliter la compréhension ;
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repérer le genre de certains noms en fonction de leur suffixe (-ung, -in, -chen) ;
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(A2+) enrichir les suffixes marqueurs de genre, repérer l’infinitif substantivé (das Leben, das Essen).
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Le marquage casuel
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utiliser le marquage du nominatif et de l’accusatif pour des usages fréquents avec verbes transitifs (Ich habe keinen
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Hund. Es gibt…) et (A2+) après les prépositions durch, für, gegen, ohne, um ;
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identifier le GN au datif désignant le destinataire, notamment en présence d’un verbe trivalent (Das Kind schenkt seiner
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Oma ein selbstgemaltes Bild.) ;
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utiliser le datif dans des blocs lexicalisés fréquents (mit dem Bus fahren, aus der Schweiz kommen) ;
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(A2+) utiliser le datif avec les verbes trivalents (Er gibt seinem Freund den Ball.) et après les prépositions aus, bei, mit, nach,
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seit, von, zu ;
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(A2+) utiliser des adjectifs épithètes déclinés quand ils sont d’emploi fréquent dans les objets d’étude (Für mich ist
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Mozart der beste Komponist. / Tübingen ist eine schöne Stadt. / Auf dem Bild sehe ich ein kleines Dorf.).
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L’adjectif
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Dans les constructions attributives, varier le degré d’intensité de l’adjectif à l’aide d’adverbes (sehr, so, zu).
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Utiliser le comparatif de supériorité des adjectifs de forme irrégulière (Er ist älter als sein Bruder. Klassische Musik finde ich
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besser als…).
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(A2+) utiliser le superlatif : Für mich ist… der/das/die beste… / Am besten gefällt mir… / Am schönsten ist…
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(A2+) repérer le participe 1 (-end) ou 2 d’un verbe faible (-t) employé comme adjectif (Das All ist faszinierend. / Die Jury war
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fasziniert.).
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Les pronoms
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Utiliser les pronoms personnels à l’accusatif (für mich, ohne ihn).
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Utiliser les pronoms au datif dans les rituels de salutation (Wie geht es dir/Ihnen?), pour exprimer ses gouts (Das gefällt mir.)
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ou ses sensations (Mir ist kalt. / Mir tut es weh. / Mir ist schlecht.).
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(A2+) utiliser les pronoms au datif et à l’accusatif avec les verbes trivalents (Ich gebe ihr ein Buch. / Ich gebe es der Dame. /
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Ich gebe es ihr.) ou après les prépositions aus, bei, mit, nach, seit, von, zu.
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Utiliser les pronoms réfléchis des verbes les plus fréquents (sich treffen, sich langweilen, sich streiten, sich freuen, sich
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fühlen), appris avec leur rection prépositionnelle (sich mit seinem Freund gut verstehen, sich für Musik interessieren).
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Employer des pronoms interrogatifs variés pour former des interrogatives adaptées aux besoins de communication.
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(A2+) employer des pronoms interrogatifs avec préposition (seit wann? / mit wem? / aus welchem Land?).
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(A2+) employer certains pronoms indéfinis (niemand, jemand, alle).
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Les marqueurs spatiotemporels
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Les marqueurs temporels : utiliser différentes natures de marqueurs de temps
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adverbes : adverbes chronologiques et de fréquence ; (A2+) réactiver les adverbes du passé (früher, damals, vorher) ;
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groupes prépositionnels : nach dem Frühstück, vor der Schule, im 20. Jahrhundert, gegen 9 Uhr ;
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subordonnées de temps : wenn, (A2+) als (cf. syntaxe de la phrase allemande).
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Les marqueurs de lieu
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utiliser des adverbes (geradeaus, nach rechts, links) ou des groupes prépositionnels (an der Ampel, (A2+) gegenüber der
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Bäckerei) pour indiquer un trajet à suivre ;
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utiliser des prépositions spatiales variées (relation locative et directive) : an, auf, hinter, in, neben, über, unter, vor,
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zwischen, in der Nähe von ;
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(A2+) utiliser quelques contractions (ins, im, ans, am, zur, zum, vom, beim) ;
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(A2+) consolider l’emploi des prépositions spatiales régissant l’accusatif (durch, um) ou le datif (aus, bei, nach, von, zu).
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La syntaxe de la phrase allemande
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Consolider le repérage de l’organisation des différents types de phrase grâce à la place du verbe et à la prosodie : la phrase
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déclarative, interrogative (totale ou partielle), et impérative (ou injonctive).
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Commencer la phrase déclarative par un groupe autre que le sujet (Vielleicht gewinnt er nächstes Mal das Rennen. /
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Nächstes Mal gewinnt er vielleicht…) et (A2+) par exemple par une subordonnée temporelle (Als Mama jung war, gab es
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weniger Verkehr auf der Straße.).
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Placer le préverbe séparable, l’infinitif ou le participe 2 en dernière position dans la phrase déclarative.
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Utiliser quelques conjonctions de coordination dans des énoncés simples : und, aber, oder, et denn.
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Utiliser des connecteurs chronologiques (dann, später…) ou logiques, pour illustrer son propos (wie, zum Beispiel), exprimer
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la conséquence (also), ajouter un élément (auch, dazu), exprimer une opposition (aber) ; et (A2+) pour exprimer la
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conséquence (deshalb), la concession (doch, dennoch, trotzdem), l’opposition (dagegen).
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Repérer les connecteurs qui structurent le texte (einerseits, andererseits) ou les marqueurs de reformulation (das heißt) ; et
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(A2+) utiliser quelques connecteurs qui structurent la phrase (zwar… aber, entweder… oder, weder… noch) ou les marqueurs
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de reformulation (das heißt).
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Utiliser les appréciatifs leider pour exprimer le regret et zum Glück pour exprimer le soulagement ; des modalisateurs pour
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indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé (vielleicht, sicher), (A2+) bestimmt, wahrscheinlich.
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Repérer l’organisation de la subordonnée complétive et l’utiliser sans la conjonction de subordination dass (A1+) puis avec
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la conjonction de subordination (A2) pour donner son avis (Ich denke, ich bekomme eine gute Note. / Ich denke, dass ich
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eine gute Note bekomme.).
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Utiliser les subordonnées de temps (wenn, als), de cause (weil) et (A2+) de concession (obwohl).
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Repérer la subordonnée relative, puis l’utiliser de manière simple avec un pronom relatif sujet (Es ist ein Objekt, das sehr
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praktisch ist.) ; (A2+) repérer le pronom relatif objet à l’accusatif (Der Maibaum ist ein Volksfest, das vor allem Süddeutsche
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feiern.).
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Utiliser la proposition infinitive pour exprimer une intention ou une envie (Ich habe Lust, ein E-Bike zu kaufen.) et (A2+) la
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proposition infinitive en um…zu pour exprimer un but (Ich recycle meine Kleider, um die Umwelt zu schützen.).
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Classe de troisième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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LVA (langue apprise dès le
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Classe LVB
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primaire ou à partir de la 6e)
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troisième A2 B1
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La classe de 3e marque la dernière année au collège. Il s’agit aussi d’une année dense pour les élèves qui sont confrontés à des
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choix d’orientation essentiels pour leur avenir. En allemand, les élèves sont amenés à développer leurs compétences écrites et
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orales grâce à des projets motivants destinés à favoriser leur autonomie langagière. Ces activités à la complexité croissante leur
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permettent de découvrir de nouvelles cultures et d’acquérir une aisance linguistique suffisante pour faire face à des situations
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de communication variées. En LVA, c’est l’année où s’effectue le passage du niveau élémentaire (A1/A2) au niveau indépendant
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||
(B1). L’autonomie qui en résulte permet aussi aux élèves d’entrer dans une démarche réflexive vis-à-vis des thématiques
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étudiées et des supports utilisés, mais aussi de croiser leurs connaissances avec les autres disciplines.
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En plaçant les élèves au cœur de leur apprentissage grâce à des thématiques sociales, historiques et culturelles, le programme
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de 3e s’inscrit résolument dans une démarche qui conduit à une meilleure connaissance de soi-même et à une ouverture sur le
|
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monde, contribuant à faire des collégiens les citoyens de demain.
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Repères culturels
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Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent
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traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une
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même séquence.
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Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à
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titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la
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réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.
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Axe 1. À la rencontre de l’autre
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Partir à la rencontre de l’autre, c’est vouloir se confronter à l’altérité. Mais cela implique aussi une rencontre avec soi-même,
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interrogeant cette capacité à accepter l’autre qui conduit parfois à modifier ses habitudes, voire sa propre perception du
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||
monde. Découvrir le monde germanophone à travers des rencontres, des retrouvailles et des séparations, c’est aussi se
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sensibiliser à ces histoires humaines et prendre conscience des points communs qui nous rassemblent.
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Objets d’étude possibles
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Histoires de retrouvailles après 1945 et 1989 : quel retour au quotidien après le nazisme ou la chute du Mur ?
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Leonce und Lena, Paul und Paula : des histoires d’amour à l’encontre des conventions
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||
Ossis und Wessis, des mondes inconciliables ?
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||
Les jeux de société, une spécialité allemande
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Axe 2. Travailler hier, aujourd’hui, demain
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||
En classe de 3e, les élèves sont confrontés à des choix d’orientation qui détermineront leur avenir professionnel. Qu’en est-il
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dans les pays de l’aire germanophone ? Quels choix d’orientation s’ouvrent aux adolescents ? La question de l’orientation offre
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aussi la possibilité d’examiner l’Allemagne sous le prisme du monde du travail et ainsi de découvrir les ressorts de l’économie
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allemande.
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Objets d’étude possibles
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Gesellen und Azubis. Des formations par apprentissage valorisées dans l’espace germanophone
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Der deutsche Mittelstand, une histoire de famille
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Schüler-, Ferien-, Mini-, Nebenjobs : quelle première expérience professionnelle ?
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Kinder, Küche und Karriere? Concilier famille et vie professionnelle
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Axe 3. Voyages et migrations
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Qu’il soit réel ou imaginaire, le voyage est une activité protéiforme. S’il peut être envisagé sous le prisme de la découverte, de
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l’apprentissage voire de la quête identitaire et spirituelle, il peut également être questionné sous sa forme plus contrainte, au
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regard des mouvements de populations qui marquent les différentes périodes de l’histoire allemande. Par sa thématique, cet
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axe invite à distinguer les migrations volontaires et les migrations subies et à s’interroger sur leurs causes.
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Objets d’étude possibles
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Voltaire-, Sauzay-Programm : une version moderne de la Bildungsreise ?
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||
Les Vertriebenen, première vague migratoire après 1945
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||
Gast- und Vertragsarbeiter, migration économique en RFA et RDA
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||
Wir schaffen das… wieder! Immigration et intégration depuis 2015
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Axe 4. Langages et médias
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||
Plus que jamais, la langue de Goethe affirme son dynamisme, et les médias contribuent à la faire évoluer. En étudiant les
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courants artistiques contemporains qui encouragent cette créativité, les élèves s’intéressent à la richesse de ce développement
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linguistique et en interrogent les limites.
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Objets d’étude possibles
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Bayerisch, Schwäbisch oder Sächsisch : quel avenir pour les dialectes ?
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Entre street art et scène techno, Berlin toujours à l’avant-garde ?
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||
Séries et bandes dessinées allemandes : deux genres en plein essor, frissons garantis !
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Simsen, Denglisch, Neudeutsch: l’allemand, une langue en permanente évolution
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Axe 5. Formes de l’engagement
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Qu’il soit citoyen, politique, associatif ou solidaire, l’engagement peut prendre des formes multiples et multigénérationnelles.
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Souvent lié à des causes que l’on souhaite défendre, l’engagement signifie aussi se donner pour les autres. Dans l’espace
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||
germanique, cet engagement commence souvent dès le plus jeune âge, notamment à travers des missions qui sont confiées
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||
aux élèves dès l’école. Cet axe permet aussi d’engager une réflexion sur la défense des droits fondamentaux et des valeurs
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démocratiques ainsi que sur les formes de résistance, y compris aux régimes totalitaires.
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Objets d’étude possibles
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Grünes Deutschland. L’Allemagne est-elle aussi verte qu’on le pense ?
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Birkenstock et Stofftasche, consommer de façon responsable ?
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Engagement macht Schule. L’école, lieu d’engagement ?
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Kritisch bleiben. Jusqu’où s’engager ?
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Axe 6. Le monde franco-allemand
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Partir à la découverte du monde franco-allemand, c’est entrevoir les partenariats et les stratégies qui confèrent à ce binôme un
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rôle de moteur européen. Focus sur les acteurs de cette coopération et sur quelques personnalités emblématiques.
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Objets d’étude possibles
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L’amitié franco-allemande, une longue tradition
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||
Regio Lab. Coopération transfrontalière
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||
Les entreprises franco-allemandes, histoire d’un succès ?
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||
Les Franco-Allemands d’hier et d’aujourd’hui
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Compréhension de l’oral et de l’écrit
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||
En classe de 3e, les élèves ont normalement acquis des bases d’association graphie/phonie qui leur permettent à l’oral de
|
||
discriminer sans trop de difficulté les mots connus et, dans la plupart des cas, les mots transparents. À l’écrit, la connaissance
|
||
de la syntaxe de base les rend capable d’identifier la nature des mots. Ce faisant, ils accèdent plus aisément au sens global
|
||
mais aussi à la compréhension de l’implicite de documents oraux comme écrits. On peut donc proposer, comme pour les
|
||
épreuves de certification en allemand, des exercices ciblés sur la compréhension de certains éléments spécifiques, dans le
|
||
cadre de tâches nécessitant l’identification précise de certains éléments afin de parvenir à une compréhension fine du
|
||
document. À ce stade du parcours, le profil de certains élèves se révèle, certains manifestant une aisance à l’oral, d’autres à
|
||
l’écrit. Chacun commence à définir ses propres stratégies, il devient donc de plus en plus pertinent de faire travailler les élèves
|
||
par binômes ou en groupes afin qu’ils mutualisent entre pairs leurs stratégies de compréhension. Mais, comme à tous les
|
||
niveaux de classe, la compréhension reste adossée à un projet d’écoute ou de lecture qui passe par exemple par :
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||
la réorganisation d’informations ;
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le renseignement d’une liste détaillée, voire exhaustive ;
|
||
la prise de notes ;
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||
la mise en pratique d’instructions ;
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l’élaboration de cartes mentales ;
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||
l’illustration précise, le dessin de ce qui est compris ;
|
||
la retranscription ;
|
||
la confrontation des interprétations.
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||
Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et
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gérer ses émotions et son stress.
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Ce que sait faire l’élève
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A2
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Il peut comprendre et repérer des informations simples, relevant de situations prévisibles, exprimées dans une langue usuelle, à
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||
l’aide d’expressions connues, dans des textes, histoires, ou conversations ; il peut suivre les points essentiels de consignes et
|
||
instructions à condition, en compréhension de l’oral, que la diction soit claire, bien articulée et lente.
|
||
B1
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||
S’agissant de sujets familiers, il peut comprendre les points principaux et des éléments descriptifs dans des textes factuels
|
||
rédigés dans un langage courant, ainsi que des interventions dans une langue claire et standard.
|
||
Il peut comprendre les points principaux de bulletins d’information radiophoniques, ou de programmes télévisés sur des sujets
|
||
familiers si le débit est assez lent et la langue relativement articulée ainsi que suivre de nombreux films dans lesquels l’histoire
|
||
repose largement sur l’action et l’image et où la langue est claire et directe.
|
||
Il peut suivre l’intrigue de récits, romans simples et bandes dessinées si le scénario est clair et linéaire et à condition de pouvoir
|
||
utiliser un dictionnaire.
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||
Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre
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La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau B1.
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A2 B1
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Des stratégies Des stratégies
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- S’appuyer sur les indices extralinguistiques visuels et sonores - Reconstruire le sens à partir d’éléments significatifs (accents
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(images, musiques, bruitages, etc.) pour comprendre un de phrase, accents de mot, ordre des mots, mots connus sur
|
||
message oral. la thématique).
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||
- S’appuyer sur des indices culturels présents dans les - S’appuyer sur des indices culturels pour interpréter et
|
||
différents supports pour construire le sens. problématiser.
|
||
- S’appuyer sur les indices paratextuels ou sur les indices - S’appuyer sur les indices paratextuels pour formuler des
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||
extralinguistiques (illustrations, etc.) et sur les hypothèses sur le contenu d’un document.
|
||
caractéristiques connues d’un type de texte pour identifier la - S’appuyer sur les champs lexicaux en lien avec la thématique
|
||
nature du document. abordée pour inférer le sens de ce qui est inconnu à partir de
|
||
- S’appuyer sur les champs lexicaux en lien avec la thématique ce qui est compris, ou sur la composition des mots et la
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||
abordée, les mots transparents ou les mots répétés pour dérivation pour en déduire leur sens.
|
||
identifier le thème principal du document.
|
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Expression orale et écrite
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||
En classe de 3e, afin d’amener les élèves à plus d’autonomie dans leurs productions, on peut commencer à les familiariser avec
|
||
l’utilisation raisonnée et pertinente d’outils d’aide à la rédaction, tels que les dictionnaires papier ou en ligne, dont l’usage peut
|
||
être utilement complété par des outils permettant d’évaluer la fréquence d’un terme en contexte, voire des traducteurs, mais
|
||
uniquement pour fournir une base à retravailler. Il importe néanmoins de rappeler que le but visé pour les productions
|
||
continues est l’intelligibilité pour le reste du groupe, et que cette dernière est surtout garantie par l’utilisation du bagage lexical
|
||
commun, travaillé en classe. Afin que les élèves aient conscience de cette nécessité, il est particulièrement important de
|
||
favoriser les situations d’échanges de ces productions, voire leur élaboration collective.
|
||
|
||
Quant aux types de textes produits, on poursuit la diversification, en proposant par exemple aux élèves de réaliser eux-mêmes
|
||
un tutoriel, une règle du jeu, etc. Les objets culturels offrent également matière à présentations et exposés qui devront
|
||
toujours faire l’objet d’entrainements à la compréhension pour le reste du groupe, et si possible à la co-évaluation.
|
||
|
||
À l’oral comme à l’écrit, les erreurs sont normales et font partie de l’apprentissage. Pour autant, elles ne doivent pas être
|
||
laissées sans réponse de la part des professeurs, qui les identifient et apportent une réponse appropriée pour permettre aux
|
||
élèves de les comprendre et de progresser dans leur maitrise de la langue, sans pour autant les bloquer dans leur prise de
|
||
parole.
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||
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Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de manière constructive.
|
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Ce que sait faire l’élève
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A2
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Il peut décrire des activités quotidiennes, des personnes et lieux, ou parler brièvement de ses projets dans un futur proche en
|
||
utilisant un vocabulaire de tous les jours et des expressions simples avec des connecteurs simples.
|
||
Il peut dire ce qu’il aime ou n’aime pas faire, ou donner ses impressions et son opinion sur des sujets d’intérêt personnel.
|
||
Il peut écrire le début d’une histoire ou en continuer une, à condition de pouvoir consulter un dictionnaire et des ouvrages de
|
||
référence.
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||
B1
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Il peut raconter une histoire, décrire un événement et exprimer clairement ses sentiments par rapport à quelque chose qu’il a
|
||
vécu et expliquer pourquoi il ressent ces sentiments.
|
||
Il peut faire un exposé préparé ou une description détaillée non complexe sur un sujet familier qui soient assez clairs pour être
|
||
suivis sans difficulté la plupart du temps.
|
||
Il peut donner des raisons simples pour justifier un point de vue, par exemple pour rédiger une critique simple sur un film, un
|
||
livre ou un programme télévisé, en utilisant des structures simples et un vocabulaire peu étendu.
|
||
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Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer
|
||
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Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document. La colonne de droite
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liste principalement les apports nouveaux du niveau B1.
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A2 B1
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Des stratégies Des stratégies
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- À l’oral - À l’oral
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s’appuyer sur une liste de points écrits pour prendre la compenser par des périphrases, des synonymes ou
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parole de manière linéaire ; antonymes les mots manquants relatifs aux sujets
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s’appuyer sur des expressions ritualisées, pour ajouter des courants ;
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points nouveaux mais sur des sujets familiers. s’entrainer à s’autocorriger et se reprendre sans perdre
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- À l’écrit ses moyens ;
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s’appuyer sur quelques règles visibles permettant mobiliser suffisamment de schémas maitrisés de façon
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d’assurer une bonne correction, reformuler de façon naturelle ou automatique (ilots de sécurité) pour se
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simple des éléments issus de documents de réception. donner le temps de réfléchir aux éléments nouveaux
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requérant de l’attention ;
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s’entrainer de manière ludique à gérer des situations
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inattendues dans des domaines familiers.
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- À l’écrit
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contrôler sa production a posteriori ;
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gérer les outils à disposition de manière autonome ;
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recourir à des connecteurs et des stratégies de
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structuration variées pour donner de la cohésion et de la
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cohérence.
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Des actes langagiers Des actes langagiers
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- Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer - Présenter, nommer, caractériser, dénombrer de manière
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simplement des personnes, des objets, des lieux, des détaillée des personnes, des objets, des lieux :
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activités : Die Wanderschaft ist eine Tradition, die aus dem
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Der Wandergeselle ist ein freier Mann. Er trägt eine Kluft Mittelalter stammt. Damals musste man auf die Walz
|
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und hat einen Stock in der Hand. gehen, um Meister zu werden. Heute bereisen manche
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- (Se) présenter de manière simple en indiquant son nom, Gesellen immer noch das Land, um ihr Wissen zu erweitern.
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son âge, quelques précisions sur sa famille, sa nationalité, Sie tragen eine traditionelle Kluft, damit diese Tradition
|
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d’où l’on vient, où on habite : nicht vergessen wird.
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Hallo, ich heiße Bastian und bin 14 Jahre alt. Ich wohne in - (Se) présenter de manière adaptée en maitrisant les
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Hamburg mit meiner Familie. Mein Austauschpartner heißt principaux codes sociolinguistiques et pragmatiques :
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Martin. Ich weiß, dass er aus Paris kommt. Wir verstehen Sehr geehrte(r) Frau/Herr..., Mein Name ist Malia und ich
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uns sehr gut. besuche zurzeit das Humboldt-Gymnasium in Arnsberg. Ich
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- Raconter en relatant brièvement et de manière élémentaire bin ein zuverlässiger und kreativer Mensch. Ich habe Ihre
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un événement, des activités passées et des expériences Anzeige gelesen und möchte mich für den Job als
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personnelles : Babysitterin bei Ihnen bewerben.
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1954 lebte Matthias mit seiner Mutter und seinen - Raconter une histoire de façon organisée, le cas échéant en
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Geschwistern in Essen. Sein Vater kam nach zwölf Jahren sélectionnant des éléments pertinents lus ou entendus pour
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nach Hause zurück, aber er war sehr streng mit seinen les restituer :
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Kindern. Als Matthias’ Vater 1954 aus der Kriegsgefangenschaft in
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- Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide d’une der Sowjetunion nach Hause zurückkam, war es für ihn
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gamme assez étendue de marqueurs simples, y compris nicht einfach. Es fiel ihm schwer, seinen Platz in der Familie
|
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sous forme lexicalisée : zu finden.
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Nach dem Zweiten Weltkrieg mussten viele Leute aus - Situer dans l’espace les personnes, les objets, en maitrisant
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Schlesien, Ostpreußen, Pommern oder aus dem une gamme étendue de marqueurs courants :
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Sudetenland fliehen. Sie kamen nach Westdeutschland Am Ende des Zweiten Weltkriegs flohen viele Deutsche aus
|
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oder in die DDR. den ehemaligen Ostgebieten nach Westdeutschland oder
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- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs in die künftige DDR. In der BRD musste zum Beispiel Bayern
|
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temporels fréquents : viele Menschen integrieren. Dort fanden viele Vertriebene
|
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Am 22. Januar 1963 haben Konrad Adenauer und Charles eine neue Heimat.
|
||
de Gaulle den Elysée-Vertrag unterschrieben. Jedes Jahr - Situer dans le temps en utilisant une large gamme de
|
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feiert man an diesem Tag die deutsch-französische marqueurs temporels courants adaptés à la situation et en
|
||
Freundschaft. maitrisant l’expression de certaines relations d’antériorité,
|
||
- Exprimer une préférence à l’aide des structures de concomitance et de postériorité :
|
||
d’opposition, de concession ou de contraste à propos de Am 22. Januar 1963 wurde der Elysée-Vertrag zwischen
|
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sujets familiers : Deutschland und Frankreich unterzeichnet. 2003 haben der
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||
Ich lese nicht so gern lange Romane, ich lese lieber kurze französische Präsident und der Bundeskanzler den 22.
|
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Geschichten. Aber am liebsten lese ich Comics. Januar zum „Deutsch-Französischen Tag“ erklärt. Seitdem
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||
gilt der 22. Januar als der „Deutsch-Französische Tag“.
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- Exprimer son opinion en mobilisant le champ lexical des
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qualités et défauts, des caractéristiques, appréciées ou - Exprimer de façon nuancée des sentiments variés à l’aide
|
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non : de champs lexicaux suffisamment étendus (surprise, regret,
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déplaisir, dégout, affection, compassion, honte, tristesse) :
|
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Ich finde, dass Streitschlichter wichtig sind, denn sie sind
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hilfsbereit und mutig. Meistens spricht man lieber mit Mich hat diese Serie wirklich begeistert. An manchen
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einem Mitschüler als mit einem Lehrer. Stellen war es ziemlich erschreckend, sogar gruselig. Es war
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so spannend!
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- Organiser de manière linéaire un propos ou un récit en
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employant une gamme assez étendue de connecteurs - Exprimer et justifier une opinion ; comparer, opposer, peser
|
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logiques et chronologiques : le pour et le contre :
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Zuerst bekommt jeder Spieler eine Spielfigur. Dann würfelt Ich würde gerne bei den Schulsanitätern mitmachen. Der
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er und zieht seine Spielfigur auf das nächste Feld. Danach Vorteil daran ist, dass ich den anderen helfen kann und
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||
zieht er eine Karte und antwortet auf eine Frage. Ist seine nützliche Dinge lernen kann. Außerdem habe ich keine
|
||
Antwort richtig, dann gewinnt der Spieler einen Punkt. Angst vor Notsituationen.
|
||
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- Exprimer un souhait, une intention, une projection ou une - Organiser et structurer un propos ou un récit en employant
|
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volonté au moyen de formules lexicalisées : une large gamme de connecteurs logiques et
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chronologiques pour : hiérarchiser son propos, ajouter une
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||
Ich möchte nächstes Jahr beim Austausch mitmachen,
|
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idée, nuancer, évoquer une alternative, exprimer la cause, la
|
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denn ich habe Lust, ein neues Land zu besichtigen. Ich
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conséquence, l’opposition, la concession ou souligner,
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würde auch gern neue Freunde treffen.
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mettre en relief :
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- Formuler des hypothèses en utilisant des verbes d’opinion
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Während der deutschen Teilung schickten viele
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ou les marqueurs de l’hypothèse et utiliser quelques
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Westdeutsche „Westpakete“ an ihre ostdeutschen
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subordonnées de condition, parfois sous forme lexicalisée :
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Verwandten. Sie enthielten Produkte, die in der DDR
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schwer zu finden waren. Da diese Pakete die Ostdeutschen
|
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sehr glücklich machten, wollten sie ihre Dankbarkeit zeigen.
|
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Ich frage mich, ob die Leute in hundert Jahren noch Dialekt Deswegen schickten sie oft auch Pakete nach
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||
sprechen werden. Vielleicht werden sie nur noch ein paar Westdeutschland, obwohl es für sie nicht leicht war,
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||
Worte verstehen. passende Geschenke zu finden.
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- Exposer et expliciter un projet, une intention, une
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projection dans l’avenir :
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||
Nächstes Jahr habe ich vor, an einem Sauzay-Programm
|
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teilzunehmen, um mein Deutsch zu verbessern. Es wäre für
|
||
mich die Gelegenheit, zum ersten Mal im Ausland zu leben.
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- Formuler des hypothèses en employant des structures pour
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||
exprimer son opinion de manière nuancée ainsi que des
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structures hypothétiques :
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Es würde mich wundern, wenn die Dialekte aussterben
|
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würden. Ich glaube nicht daran. Wie könnte es sein, dass
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||
niemand mehr in Bayern bayerisch spricht? Es ist höchst
|
||
unwahrscheinlich!
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Interaction orale et écrite, médiation
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||
L’enjeu de la classe de 3e, en interaction et médiation, est défini par la situation de seuil, pour une grande partie des élèves,
|
||
entre le niveau A2 et B1. En effet, il existe un palier relativement important à ce stade de l’apprentissage, entre la posture d’un
|
||
interlocuteur « suiveur » et un partenaire d’interaction capable de prendre parfois l’initiative dans l’échange.
|
||
|
||
Pour amener les élèves à développer ces capacités, on peut s’attacher à élargir la gamme des outils d’interaction oraux et
|
||
écrits, en introduisant des formules de relance, de prise de parole, de régulation plus variées (Warte…, Und, was sagst du dazu?,
|
||
Also ich würde gern sagen…).
|
||
|
||
Pour gagner en authenticité, les toutes premières particules illocutoires stéréotypées peuvent être greffées avec parcimonie,
|
||
sous forme lexicalisée (Das sage ich doch!). De façon encore plus nette qu’en 4e, l’échange est motivé par l’explicitation
|
||
réciproque de spécificités culturelles en lien avec les objets d’étude qui lui confère sens et intérêt. La médiation de textes et de
|
||
communication prend également une part plus importante dans les activités quotidiennes de classe pour développer ces
|
||
savoir-faire.
|
||
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En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences pour établir des relations constructives avec
|
||
autrui et pour résoudre des difficultés, notamment de communication.
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Ce que sait faire l’élève
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A2
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Il peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et
|
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direct sur des sujets familiers.
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Il peut participer à des échanges de type social très courts mais sa capacité à soutenir une conversation dépend fortement de
|
||
l’aide que l’interlocuteur peut lui apporter, mais est rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter
|
||
volontairement la conversation.
|
||
Il peut reconnaitre les difficultés et indiquer en langage simple la nature apparente d’un problème.
|
||
Il peut transmettre les points principaux de conversations ou de textes sur des sujets d’intérêt immédiat à condition qu’ils
|
||
soient exprimés clairement et en langage simple.
|
||
B1
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||
Il peut aborder une conversation en langue standard clairement articulée, sur un sujet familier bien qu’il lui soit parfois
|
||
nécessaire de faire répéter certains mots ou expressions et même s’il peut parfois être difficile à suivre lorsqu’il essaie de
|
||
formuler exactement ce qu’il aimerait dire (expression de sentiments, comparaison, opposition).
|
||
Il peut prendre part à des conversations simples de façon prolongée tout en prenant quelques initiatives mais en restant très
|
||
dépendant de l’interlocuteur.
|
||
Il peut résumer (en français), l’information et les arguments issus de textes / dossiers, etc. (en langue allemande), sur des sujets
|
||
familiers. Il peut rassembler des éléments d’information de sources diverses (en langue allemande) et les résumer pour
|
||
quelqu’un d’autre (en langue française).
|
||
Il peut donner des consignes simples et claires pour organiser une activité et poser des questions pour amener les personnes à
|
||
clarifier leur raisonnement.
|
||
Il peut montrer sa compréhension des problèmes clés dans un différend sur un sujet qui lui est familier et adresser des
|
||
demandes simples pour obtenir confirmation et/ou clarification.
|
||
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation
|
||
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||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document. La colonne de droite
|
||
liste principalement les apports nouveaux du niveau B1.
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||
A2 B1
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||
Des stratégies Des stratégies
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||
- Attirer l’attention pour prendre la parole. - Faire expliciter différents points de vue afin de faciliter la
|
||
- Indiquer qu’il suit ce qui se dit afin de coopérer. compréhension par tous.
|
||
- Indiquer qu’il ne comprend pas et demander de l’aide. - S’aider de l’intonation, des hésitations pour identifier le
|
||
- Répéter le point principal d’un message simple sur un sujet point de vue des interlocuteurs.
|
||
quotidien, en utilisant des mots différents afin d’aider les - Expliquer ou transposer pour autrui, en des termes
|
||
autres à le comprendre. courants ou imagés, une référence implicite simple
|
||
présente dans un message pour rendre accessible un
|
||
contexte culturel.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
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- Poser une large gamme de questions simples à l’aide des - Poser des questions précises à l’aide des pronoms
|
||
pronoms interrogatifs : Wer ist dieser Mann? / Warum ist er interrogatifs portant sur la fréquence, le degré, la mesure :
|
||
so angezogen? / Wohin reist er? Wie lange dauert die Reise eines Wandergesellen? / Wie oft
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||
- Donner des conseils, des consignes, des ordres simples, ou y sprecht ihr mir eurer Familie und Freunden? / Wie viele
|
||
réagir, grâce à des impératifs, des verbes modaux ou Kilometer bist du schon gelaufen?
|
||
d’autres injonctions sous forme de questions, de locutions - Donner des conseils, des consignes ou des ordres de
|
||
ou blocs lexicalisés : Du bist dran! Würfle! / Setze aus! / Lies manière souple et adaptée, ou y réagir, grâce à des
|
||
die Frage! / Kannst du die richtige Antwort geben? So impératifs ou des verbes modaux : Lass uns mal spielen! /
|
||
antworte jetzt! / Spielen Sie mit uns? Wollen wir zusammenspielen? / Hättet ihr Lust, mit uns zu
|
||
- Demander l’autorisation et exprimer simplement la spielen? / Könntest du bitte würfeln? / Wetten, dass ich
|
||
permission, l’interdiction ou des contraintes à l’aide de gewinne!
|
||
blocs lexicalisés ou d’une gamme étendue de modaux : - Demander l’autorisation et exprimer simplement la
|
||
Braucht ihr Hilfe? Also kommt gerne zu uns! / Schüler ab permission, l’interdiction, ou des contraintes à l’aide d’une
|
||
Klasse 8 dürfen Streitschlichter werden. Die Streitschlichter gamme plus étendue de modaux : Liebe Streitschlichter,
|
||
müssen diskret und neutral bleiben. vergesst nicht, dass ihr nicht über die Konflikte in der Klasse
|
||
- Faire part simplement de son accord ou de son désaccord : sprechen dürft. Es ist nämlich verboten, unsere Gespräche
|
||
Manche Politiker kritisierten Angela Merkel und waren gegen weiter zu erzählen.
|
||
ihre Migrationspolitik. Aber andere waren mit ihr - Exprimer son accord ou son désaccord avec nuance :
|
||
einverstanden. Für sie hatte Deutschland eine humanitäre Manche Politiker übten Kritik an Angela Merkel und konnten
|
||
Pflicht. ihre Migrationspolitik nicht nachvollziehen, während andere
|
||
- Donner et demander de l’aide de manière simple et directe eher der Meinung waren, dass Deutschland eine humanitäre
|
||
(répéter, préciser, clarifier, traduire) : Können Sie mir bitte Pflicht hat.
|
||
helfen? Ich verstehe dieses Wort nicht. Was bedeutet - Reformuler en modulant son expression pour s’assurer
|
||
„simsen“ auf Deutsch? Können Sie bitte wiederholen? d’avoir compris ou d’avoir été compris (répéter, préciser,
|
||
- Utiliser les principales formules de politesse et d’adresse clarifier, traduire) : Was meinst du eigentlich? Wenn ich
|
||
pour saluer, prendre congé, remercier, s’excuser, y compris richtig verstanden habe, sprichst du sowohl Hochdeutsch als
|
||
à l’écrit : Liebe Frau / Lieber Herr, Vielen Dank für Ihre auch Dialekt mit deinen Eltern. Ist das richtig?/Stimmt’s?
|
||
Antwort, / herzliche Grüße / bis bald. - Utiliser une gamme variée de formules de politesse et
|
||
- Relancer par des questions simples non développées : Wie adapter son propos à l’interlocuteur en faisant preuve de
|
||
bitte? / Echt (jetzt)? / Alles klar? / Na und? compétences sociolinguistiques, y compris à l’écrit : Sehr
|
||
- Utiliser toute la gamme des verbes de perception : Hast du geehrte (r) Frau/Herr / Ich bitte um Entschuldigung / Ich
|
||
das letzte Konzert vom DJ Alle-Farben gesehen? Ja, echt danke Ihnen für Ihre Antwort / mit freundlichen Grüßen.
|
||
fantastisch. Wir konnten den Rhythmus richtig spüren. Es war - Relancer et reformuler de manière souple : So, wir wollen
|
||
ein tolles Gefühl! jetzt über das Thema Umwelt sprechen. Fangen wir zuerst
|
||
- Utiliser une gamme plus étendue de termes permettant de mit den positiven Aspekten an: Für viele Deutsche sind
|
||
situer une information : Im Westpaket lagen Kaffee und Stofftaschen umweltfreundlicher als Plastiktüten. Und du?
|
||
Kakao. Rechts stand eine Flasche 4711 und hinten ein Stück Was meinst du dazu? Was machst du, um die Umwelt zu
|
||
Seife. Erinnerst du dich? schonen? Könntest du Beispiele nennen?
|
||
- Exprimer des sentiments et des émotions en lien avec la - Utiliser une gamme étendue de termes permettant
|
||
thématique traitée à l’aide de groupes verbaux, d’adjectifs, d’expliciter et hiérarchiser une information : Als Kind
|
||
d’interjections en situation ou en mobilisant des formules bedeutete das Westpaket für mich ein Ritual. Zunächst
|
||
lexicalisées ou ritualisées : Bald besuche ich meinen saßen wir zusammen und dann öffneten wir es. Es enthielt
|
||
Austauschpartner in München. Wir werden ein Fußballspiel nicht nur Lebensmittel, sondern auch schöne
|
||
sehen. Ich freue mich total auf das Spiel. / Na klar! Ist ja toll! Überraschungen.
|
||
- Transmettre les informations pertinentes, y compris des - Exprimer des sentiments et des émotions nuancés en lien
|
||
informations d’ordre culturel, d’un prospectus, d’une avec la thématique :
|
||
invitation (lieu, horaire, prix) : Im Museum für elektronische Bald werde ich mit meinem Austauschpartner ein
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Musik können wir eine neue Ausstellung besuchen. Sie öffnet Fußballspiel in der Allianz-Arena miterleben können. Ich
|
||
am 12. Mai um 9 Uhr. Der Eintritt ist frei. Kommst du mit? freue mich schon sehr darauf!
|
||
Ach, wie schön! Hast du Glück!
|
||
Ja, hoffentlich klappt das!
|
||
- Transmettre les informations pertinentes, y compris
|
||
quelques informations implicites d’ordre culturel,
|
||
concernant une affiche publicitaire, une chanson, un texte
|
||
informatif : In ihrer Graphic Novel erzählt Nora Krug, was
|
||
„Heimat“ für sie bedeutet. Das heißt, was sie unter diesem
|
||
Begriff versteht. Sie vermittelt uns ihre Eindrücke und
|
||
Gefühle, wie zum Beispiel, wenn sie sich im Wald befindet.
|
||
|
||
Outils linguistiques
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Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers des élèves, suscités par
|
||
une activité d’expression (lexique et grammaire de production). La phase de découverte ou d’imprégnation se fait à l’appui
|
||
d’un document authentique qui permet d’aborder le fait de langue en lien avec le sens. Le fait grammatical fait ensuite l’objet
|
||
d’une description voire d’une analyse de son fonctionnement, menée de préférence conjointement avec les élèves, avec un
|
||
apprentissage explicite des régularités.
|
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||
Le lexique et la grammaire de production doivent être distingués des faits de langue qui méritent d’être repérés (grammaire de
|
||
réception) pour faciliter la compréhension, sans qu’il soit attendu des élèves qu’ils sachent les employer.
|
||
|
||
Le niveau B1 est le prolongement du niveau A2 dont il reprend les outils linguistiques. Ne sont indiqués au niveau B1 que les
|
||
apports nouveaux par rapport à A2. En parallèle des nouvelles notions, les points acquis les années précédentes sont repris et
|
||
étoffés dans une démarche d’apprentissage spiralaire. Il est recommandé de consulter les programmes des niveaux antérieurs.
|
||
|
||
Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la
|
||
classe.
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Phonologie et prosodie
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Il s’agit de continuer à travailler la prosodie avec les élèves et notamment l’accent de phrase. Il importe aussi de poursuivre le
|
||
travail sur les sons spécifiques de l’allemand par rapport au français et, selon le lexique rencontré, d’en travailler la
|
||
prononciation (cf. présentation de la phonologie dans le programme de 6e). Certains points méritent une attention particulière
|
||
par rapport aux objets d’étude de 3e :
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A2
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||
Les consonnes b, d, g, s en fin de mot (Gib [p], Brieffreund [t], Erfolg [k], Glas [s]).
|
||
La prononciation du s, z (Osten, Soldat, schützen, Walzer, zusammen).
|
||
La prononciation du e, en en position finale (Geschichte, Episode, Bühne, Karten, Figuren).
|
||
La nasale vélaire [ŋ] (Erfinder, andere, Dirigent, Land).
|
||
L’accentuation des verbes en –ieren (sich engagieren, informieren, telefonieren, studieren).
|
||
L’accentuation et la prononciation des emprunts (Computer, Comic, Job, Interview, recyceln).
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||
B1
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Continuer de sensibiliser les élèves à la prononciation de la diphtongue [aɪ] par opposition au [i:] long (Erzieher, teilnehmen,
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arbeiten).
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La prononciation et l’accentuation des mots (sur)composés (Jugendarbeitslosigkeit, Auswanderungsland).
|
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Consolider l’accentuation et la prononciation emprunts (Graphic Novel, Smartphone, Ingenieur, surfen).
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Lexique en lien avec les axes culturels
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La forme du féminin ainsi que celle du pluriel sont à connaitre lorsqu’elles sont usitées.
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L’amour, l’amitié
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A2 die Familienmitglieder, der Freund, die Rückkehr, zurück/kehren, jn vermissen, Konflikte haben, jn treffen, die Liebe, die
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Liebesgeschichte, jn lieben, sich in jn verlieben, verknallt sein, das Paar, jemanden heiraten, verheiratet sein, traurig sein
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B1 der Kumpel, in Konflikt geraten, aus Liebe zu jm, die Ehe, jn an/beten, jm vertrauen, eifersüchtig sein, jn fest/nehmen, der
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Liebesbeweis, untröstlich sein, verzeihen, die Drohung, die Leidenschaft / leidenschaftlich
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Les relations Est / Ouest
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A2 die DDR, die BRD, die Berliner Mauer, der Staat, das Regime, die Partei, die Staatssicherheit (Stasi), der Kommunismus, die
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Berliner Mauer, trennen, zusammen, teilen, unterscheiden, das Westpaket
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B1 versperrt sein, jn verhaften, rüber/gehen, drüben, der Reisepass, sich nach etw. sehnen, gemeinsam, Vorurteile haben, sich an
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etw. erinnern, enthalten, die Lebensmittel (pluriel)
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Les jeux de société
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A2 das Gesellschaftsspiel, der Spieler, würfeln, das Feld, die Figur, gewinnen, verlieren, du bist dran, eine Karte ziehen, antworten
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B1 das Brett, eine Figur bewegen, Pech haben, aus/setzen
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Le monde professionnel
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A2 der Arbeiter, der Job, der Firmenleiter, der Arbeitgeber / -nehmer, eine Firma gründen, Erfolg haben
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B1 der Arbeitsmarkt, Kompromisse schließen, eine Firma übernehmen, sich bewerben, einen Beruf aus/üben, jn ein/stellen, für
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einen Beruf geeignet sein, einen Job aus/probieren
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La formation, l’apprentissage
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A2 arbeiten, zur Schule gehen, eine Ausbildung machen, der Azubi, die Berufsschule, das Praktikum, die Firma, sich entwickeln, der
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Lohn, Geld verdienen, das Diplom, Abitur machen, studieren
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B1 der Lehrling, das Unternehmen, der Betrieb, erfahren, Erfahrung sammeln, Kompetenzen erwerben, der berufliche Aufstieg,
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einen Vertrag ab/schließen, einen Abschluss machen
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Les différences hommes/femmes
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A2 Karriere machen, der Respekt, erfolgreich, emanzipiert, berufstätig sein, die Rollenverteilung
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B1 sich um die Kinder kümmern, die Gleichberechtigung, Familie und Arbeit vereinbaren, die Gleichstellung, die Anerkennung,
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zielstrebig sein, den Haushalt führen
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Voyages et migration
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A2 sich integrieren, solidarisch sein, die Migrationspolitik, die Integrationspolitik, der Gastarbeiter, der Migrant, der Flüchtling, der
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Asylbewerber, aus einem anderen Land kommen, jn empfangen, sein Land verlassen, die Herkunft, kritisieren, sich fremd fühlen
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B1 die Ein- und Auswanderung, um Asyl bitten, einer anderen Kultur an/gehören, aus der Schweiz stammen, die Flucht ergreifen,
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die Heimat, das Heimatland verlassen, aus einem Land fliehen, die Staatsangehörigkeit erwerben, Kritik an etw. üben, eine
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humanitäre Pflicht haben
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Les dialectes
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A2 die Sprache, der Dialekt, die Standardsprache, jn (nicht) verstehen, sich über etw. / jn lustig machen, die Kultur, die Identität,
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die Tradition, für jn sein, auf etw. stolz sein
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B1 einen Dialekt / eine Sprache beherrschen, die Mundart, das Hochdeutsch, sich verständigen können, sich heimisch fühlen,
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seltener werden, verschwinden, etw. bewahren (wollen), der kulturelle Verlust
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La culture alternative
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A2 die Streetart, malen, jn inspirieren, die Kreativität, die Kunst, der Künstler, das Kunstwerk, die Band, der Erfolg, der Comic,
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erzählen
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B1 die zeitgenössische Kunst, zum Nachdenken an/regen, zu etw. bei/tragen, die Schmiererei, übermalen, vermitteln, der Begriff,
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der Eindruck, das Gefühl, die Ausstellung, die Graphic Novel
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Polars et séries noires
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A2 der Horrorfilm, der Thriller, die Krimiserie, vor etw. Angst haben, schrecklich, finster, gefährlich sein, etwas faszinierend finden,
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der Mord, ermitteln, die Ermittlung
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B1 Gänsehaut bekommen, zaubern, die Spannung, spannend, packend, süchtig machen, geheimnisvoll, abscheulich, abstoßend,
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erschreckend, gruselig, das Verhör, die Kripo
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Les téléphones portables et les nouvelles technologies
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A2 das Handy, das Smartphone, der virtuelle Raum, im Internet surfen, die Datei, chatten, simsen
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B1 Zugang zum Internet haben, entwickeln, etw. fälschen, etw. verbreiten, die sozialen Netzwerke, eine Sucht entwickeln / süchtig
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werden
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Protection de l’environnement
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A2 die Umwelt, umweltfreundlich, schützen, bedrohen, der Müll, Müll trennen, der Klimawandel, recyceln, verantwortlich sein, die
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Plastiktüte
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B1 die Umwelt schonen, verschwenden, der Umwelt schaden, Müll entsorgen, Probleme erzeugen / lösen, wiederverwenden,
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nachhaltig / kurzfristig handeln
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Engagement à l’école
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A2 sich engagieren, jm helfen, der Schulsanitätsdienst, gegen etw. kämpfen, mitmachen, die Toleranz, der Respekt, das Gespräch
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B1 bei einer Aktion mitmachen, (sich) auf einen Notfall vor/bereiten, sich für etw. ein/setzen, an einer Initiative teil/nehmen, die
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Zivilcourage
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Le franco-allemand
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A2 die Grenze, über die Grenze fahren, der Partner, die Nationalität, die Freundschaft, der Austausch
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B1 die Zusammenarbeit, das öffentliche Verkehrsmittel, die doppelte Staatsbürgerschaft beantragen, die Städtepartnerschaft
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Grammaire A2 / B1
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Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau B1.
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Le verbe et ses conjugaisons
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Le présent de l’indicatif : consolider la conjugaison au présent de sein, haben et werden, des verbes modaux, des verbes
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faibles et forts.
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Les temps du passé
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consolider sein, haben et certains verbes modaux au prétérit ;
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identifier le prétérit de quelques verbes faibles et forts fréquents (lebte, kam) en s’aidant des morphèmes verbaux qui
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différencient le présent et le prétérit (-t. Ø à la 3e personne du singulier) ;
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(B1) utiliser le prétérit des verbes faibles, de plusieurs verbes forts et faibles irréguliers (denken, bringen) ;
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(B1) utiliser les verbes faibles, plusieurs verbes forts et quelques faibles irréguliers au parfait ;
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(B1) utiliser le parfait des verbes qui nécessitent l’auxiliaire sein ;
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(B1) utiliser le participe 2 des verbes qui ne prennent pas le préfixe ge- (Wer hat verloren? Was ist passiert?) ;
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(B1) le plus-que-parfait.
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Le subjonctif II
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utiliser le subjonctif II présent dans la forme simple pour haben, sein, werden et pour les verbes modaux, dans sa forme
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composée pour les verbes faibles et forts (Es würde mich wundern, wenn…) ;
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utiliser le subjonctif II passé (Ich hätte nie gedacht, dass…).
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Le passif
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sensibiliser à la relation passive, notamment dans le rapport entre sujet grammatical (patient) et sujet sémantique
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(agent) et utiliser le passif présent et prétérit à la 3e personne selon un schéma imitatif (Der Vertrag wird / wurde 1963
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unterzeichnet.) ;
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(B1) utiliser le passif présent et prétérit avec le complément d’agent introduit par von (Wir wurden an der Grenze von den
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Vopos kontrolliert.).
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Le groupe nominal (GN)
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Les déterminants
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consolider l’emploi des articles définis et indéfinis (dont kein), des déterminants possessifs et démonstratifs ;
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connaitre la plupart des quantificateurs (alle, viele, wenige, einige, andere, (B1) solche, manche) et (B1) être capable de les
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décliner.
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La morphologie du nom
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noms composés : repérer les éléments d’un mot composé pour accéder plus rapidement au sens (Ein Streitschlichter ist
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ein Schüler, der Streit schlichtet.) ;
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noms (et adjectifs) dérivés
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o repérer plusieurs affixes pour faciliter la compréhension et connaitre leur sens (arbeitslos, essbar, Ungeduld, Zerstörung,
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Ausland, Inland) ;
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o utiliser la nominalisation de l’infinitif ou de l’adjectif (das Leben, das Blau) ;
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o (B1) repérer le procédé de réduction lexicale (Azubi, Abi) ;
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o (B1) reconnaitre le genre des noms en fonction du suffixe, connaitre la règle du genre pour les noms composés ;
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o (B1) être capable de nominaliser un adjectif et un participe 1 ou 2, et le décliner comme une épithète pour caractériser
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un être humain (ein Kranker / eine Kranke, der Reisende / ein Reisender, die Vertriebenen / der Vertriebene) ;
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o (B1) maitriser les principaux types de pluriels : (¨)-e ; -(e)n ; (¨)-er ; -s ; être capable de proposer un pluriel pertinent
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quand on ne connait pas la forme.
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Le marquage casuel
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marquer correctement le GN au nominatif, à l’accusatif et, dans des blocs lexicalisés, au datif ;
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(B1) utiliser le génitif ;
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(B1) être capable de décliner l’article défini, indéfini et les quantificateurs aux quatre cas ;
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(B1) maitriser la déclinaison de l’adjectif épithète avec un article défini ;
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(B1) connaitre certains verbes à rection casuelle indispensables comme jm helfen ; connaitre certains verbes utiles avec
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leur rection prépositionnelle (sprechen über + acc., Angst haben vor + dat.) ;
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(B1) repérer le masculin faible (der Präsident, der Franzose).
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Les membres à droite du GN
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construire des expansions à droite de la base nominale avec un groupe prépositionnel en von ou bien avec un groupe
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prépositionnel régi par le nom (Kritik an, Sehnsucht nach) et avec une subordonnée relative (avec un pronom relatif au
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nominatif) ;
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(B1) utiliser la subordonnée relative avec un pronom relatif à l’accusatif ou au datif.
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L’adjectif
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utiliser le superlatif de l’adjectif épithète ou de l’adjectif substantivé (Sisi war die schönste Kaiserin. / Sie war die Schönste.).
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(B1) utiliser l’adjectif au superlatif dans le groupe prépositionnel (am Schlimmsten).
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(B1) utiliser certains adjectifs avec leur rection prépositionnelle (stolz sein auf + acc).
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Les pronoms
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Utiliser les pronoms personnels au datif.
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Utiliser les pronoms réfléchis des verbes réfléchis ou pronominaux, appris avec leur rection prépositionnelle (sich erinnern
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an, sich freuen auf, sich kümmern um).
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(B1) employer le pronom en da- pour anaphoriser un groupe prépositionnel en rection (Ich freue mich auf das Spiel. / Ich
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freue mich darauf.).
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Utiliser des pronoms interrogatifs avec préposition (Seit wann? Mit wem? Aus welchem Land?).
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Être capable de composer avec les pronoms interrogatifs (Wie groß? Wie lange? Wie oft? Wie alt? (B1) Wovon? Worüber?
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Wozu?).
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(B1) employer certains pronoms indéfinis (niemand, jemand, alle).
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Les marqueurs spatiotemporels
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Les marqueurs spatiotemporels acquis dans les niveaux inférieurs seront mobilisés en 3e.
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Utiliser la subordonnée de temps en distinguant l’emploi de als ou de wenn.
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(B1) exprimer la simultanéité avec während.
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Connaitre les prépositions spatiales régissant l’accusatif (durch, um) ou le datif (aus, bei, nach, von, zu).
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(B1) être capable d’anaphoriser un groupe prépositionnel de temps ou de lieu (Weißt du, wo das Kino ist? Die Bushaltestelle
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steht daneben. / Der Bus ist voll, aber der Bus davor war leer.).
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La syntaxe de la phrase allemande
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Maitriser la syntaxe de base de la phrase déclarative et être capable d’attribuer la première place à une subordonnée
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temporelle ou conditionnelle (Wenn du die Umwelt schützen willst, kannst du eine Recycling-Aktion in der Schule machen.)
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ou un connecteur logique pour exprimer la conséquence (also, deshalb), la concession (doch, (B1) dennoch, (B1) trotzdem)
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ou (B1) l’opposition (dagegen).
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Construire correctement le verbe à préverbe séparable au présent comme au passé, mais aussi (B1) dans la proposition
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infinitive.
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Utiliser la subordonnée de temps en als ou wenn, de condition en wenn, de concession en obwohl.
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Utiliser la proposition infinitive en um…zu pour exprimer le but (Janna muss Abi haben, um Jura zu studieren.).
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(B1) Utiliser la subordonnée temporelle et adversative en während et celle de but en damit.
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Utiliser quelques connecteurs qui structurent la phrase (zwar… aber, entweder… oder, weder… noch) ou les marqueurs de
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reformulation (das heißt, anders gesagt).
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Exprimer la modalisation pour indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé avec bestimmt, wahrscheinlich, et (B1) avec
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les verbes modaux müssen, mögen au présent (Das mag wahr sein. / It may be true.).
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