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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation
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ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
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FRANÇAIS
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Identifier des situations d’évaluation autour d’un
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projet d’écriture
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COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN
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D1-1 | Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
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D2 | Les méthodes et outils pour apprendre
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• Organisation du travail personnel
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• Coopération et réalisation de projets
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D3 | La formation de la personne et du citoyen
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Que se propose-t-on d’évaluer ?
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Les situations d’évaluation proposées ici s’inscrivent dans une séquence consacrée à un projet
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d’écriture, au sein d’une classe de 6e. La production écrite individuelle d’un conte intégral
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constitue l’aboutissement du projet, qui intègre cependant des phases de travail collectif.
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Il s’agit de donner des repères au professeur pour se prononcer sur le niveau de maîtrise
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des élèves dans un champ spécifique (« Écrire ») du domaine 1 du socle commun de
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connaissances, de compétences et de culture (sous-domaine : « Comprendre, s’exprimer
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en langue française à l’oral et à l’écrit ») mais sans doute pas exclusivement : les activités
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envisagées permettront en effet de prélever aussi des informations sur les compétences des
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élèves dans les domaines 2 : « Les méthodes et outils pour apprendre » et 3 « Formation de la
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personne et du citoyen ». Seuls les observables et les modalités d’évaluation liés au domaine 1
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feront néanmoins l’objet d’une présentation explicite ici.
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L’élève est amené à écrire un conte en intégralité, avec une contrainte d’écriture : l’intégration
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de composantes du schéma actantiel tirées au sort. La construction d’une posture d’auteur1
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est au cœur du projet d’apprentissage et donc au cœur de l’évaluation : l’élève doit se référer
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à un univers littéraire et en réinvestir les codes, pratiquer les réécritures pour parvenir à une
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production finalisée. Un tel projet de séquence – écrire un conte – correspond à des pratiques
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de classe très courantes. Dans la perspective de la construction d’une posture d’auteur,
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une attention particulière est toutefois accordée à la mise en évidence pour les élèves de
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l’articulation entre imagination et rédaction, entre production orale et production écrite : il
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s’agit que les élèves affinent leur compréhension des enjeux de l’écrit grâce à la construction
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de la distinction entre histoire, « racontage2 » et récit.
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1. « Au cycle 3, les élèves affirment leur posture d’auteur » : programme du cycle 3, volet 3 : « Les enseignements », «
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Français », introduction de la rubrique « Écriture ».
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2. L’activité du « racontage » apparaît dans le programme du cycle 3, à la rubrique « Oral », dans le tableau des
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attendus de fin de cycle, et précisément dans la colonne présentant des exemples de situations, d’activités et d’outils
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pour l’élève. Il ne s’agit pas d’un écrit oralisé mais pleinement d’une activité d’oral.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 1
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
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L’observation informelle des élèves, autant que l’examen des différents stades de leur
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production, doit permettre d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves pour les compétences
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suivantes :
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• savoir écrire de manière autonome un texte d’une à deux pages à la graphie lisible et
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en respectant les régularités orthographiques étudiées au cours du cycle ;
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• être capable de réviser son propre texte à partir de consignes ou d’outils de travail ;
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• être capable d’écrire à la main de manière fluide et efficace et également d’écrire
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facilement avec le clavier d’un ordinateur.
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L’enjeu est bien ici de mettre en lumière et d’expliciter des temps et des procédures possibles
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d’évaluation des acquis des élèves en fin de cycle 3. Toutefois, afin que les démarches
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d’évaluation proposées soient clairement lisibles et transposables dans des situations de
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classe variées, il apparaît nécessaire de présenter au préalable la séquence au cours de
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laquelle seront évaluées les compétences citées plus haut.
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Présentation du cadre didactique
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La séquence, intitulée « Écrire un conte en kit » permet de croiser deux entrées de la partie
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« Culture littéraire et artistique » du programme : « Le monstre, aux limites de l’humain » et
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« Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ». Cette séquence d’écriture s’adosse
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nécessairement à des lectures de contes menées en amont : La Barbe bleue et Les Fées en
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particulier. En effet, à partir de ces textes déjà lus et interprétés en classe, on fait découvrir
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au début de la séquence les outils d’écriture que constituent le schéma narratif et le schéma
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actantiel.
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Déroulement des activités
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Séance 1 : Le schéma narratif, un outil pour écrire
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Support : La Barbe bleue, de C. Perrault, dont les élèves se sont déjà approprié le sens, grâce à
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une lecture conduite en classe dans une séquence précédente.
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Objectif des activités conduites : la mise en évidence du schéma narratif, grâce à une
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relecture du conte déjà connu des élèves.
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Séance 2 : Le schéma actantiel, un outil pour imaginer
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Support : Les Fées, de C. Perrault, qui a fait l’objet en amont, comme La Barbe bleue, d’une
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lecture analytique.
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Objectif des activités conduites : la construction, par les élèves, des catégories du schéma
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actantiel (héros–quête–opposant–adjuvant) afin de pouvoir s’en servir dans leur démarche
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d’apprenti-auteur.
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À l’issue de cette séance, on engage avec les élèves la manipulation de ces deux outils
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– schémas narratif et actantiel – à partir de contes connus des élèves. On n’hésite pas à
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faire réfléchir les élèves aux limites de ces outils si on les considère comme des grilles de
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lecture : on constate que, pour certains contes, cela ne fonctionne pas ainsi (par exemple, on
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ne trouve pas de « situation finale » dans Le Petit Chaperon rouge de Perrault ; et même si l’on
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reprend le conte étudié en classe, il est périlleux de faire parfaitement entrer Les Fées dans
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les cases du schéma narratif). Il importe que les élèves comprennent qu’il ne s’agit pas de lire
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systématiquement un conte en cherchant ces éléments, mais que schéma actantiel et schéma
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narratif sont des étais dans la démarche d’apprenti-auteur.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
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Séance 3 : Imaginer ensemble un conte en kit
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Objectif : coopérer pour construire une histoire cohérente, comprendre l’intérêt et le sens de
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la planification d’un récit.
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Démarche : les élèves sont répartis en groupes de quatre. Chaque groupe tire au sort quatre
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étiquettes correspondant à des figures emblématiques du schéma actantiel, par exemple :
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héros : « une jeune fille pauvre » ;
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but : « être reconnu de tous » ;
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opposant : « un elfe maléfique » ;
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adjuvant : « un chat aux pouvoirs fabuleux ».
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En dix minutes, le groupe doit se mettre d’accord sur la trame d’un conte intégrant ces
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éléments.
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Dans les dix minutes suivantes, on demande au groupe de se préparer à raconter son histoire
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à l’oral : on peut suggérer aux élèves de se répartir les passages à raconter.
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Ce travail d’imagination et de planification se déroule prioritairement à l’oral.
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Chaque groupe raconte et le professeur enregistre ces « racontages ».
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Séance 4 : Revenir sur les productions orales
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Démarche : confronter, avant la mise en texte, les enregistrements des élèves au schéma
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narratif. Chaque groupe écoute son « racontage » collectif, et en évalue la cohérence. On invite
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à ce stade tous les élèves à établir un écrit de travail pour garder trace de la planification du
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récit à rédiger.
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Séance 4 : De l’imagination collective à l’écriture individuelle
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Chaque élève, individuellement, rédige sa version du conte imaginé et travaillé collectivement
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lors des séances précédentes (voir temps d’évaluation no 1).
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Le professeur relève cette première version rédigée afin d’établir pour chacun une consigne de
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vigilance orthographique prioritaire.
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Séance 5 : Les relecteurs, des « adjuvants » de l’auteur
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On forme de nouveau les groupes des séances 3 et 4. Les élèves lisent les quatre productions
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écrites et mesurent les écarts entre elles.
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Consigne possible : « Quelle grande différence voyez-vous entre votre récit et ceux des
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autres ? ». L’enjeu ici est bien de rendre tangible pour les élèves la différence entre histoire,
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« racontage » et récit, chaque mise en texte d’une même histoire étant singulière.
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Chaque texte est ensuite soumis à la critique du groupe : les trois relecteurs interrogent
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l’auteur sur ses choix, lui font des suggestions d’amélioration. Le professeur propose au
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tableau des amorces pour ce travail : « je ne comprends pas » / « pourquoi le personnage fait-
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il ça ? » / « à quoi ça sert ? », etc.
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L’auteur peut expliquer et défendre ses choix, il prend également note de ce qu’il doit
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amender.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
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Séance 6 : Amélioration du texte
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Chaque élève, individuellement, reprend son propre conte, et le retravaille en s’appuyant
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sur les remarques et suggestions recueillies dans la séance précédente. Le professeur
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peut construire avec la classe les types de modification possibles : expansion, réduction,
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suppressions, déplacements.
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Séance 7 : Lecture de la deuxième version au professeur
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Pendant que la classe poursuit en autonomie le travail de réécriture, chaque élève dispose
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d’un temps pour donner lecture de son texte (dans sa version améliorée) au professeur (voir
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temps d’évaluation no 2).
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L’intérêt du dispositif est que l’attention se porte sur le récit produit et non sur la conformité à
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la norme orthographique : l’élève poursuit ainsi sa compréhension de l’écrit en différenciant
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la mise en texte de la norme orthographique voire syntaxique (tout particulièrement la
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ponctuation).
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Séance 8 : Travailler la langue du texte rédigé
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La dernière version du texte fait l’objet d’une relecture orthographique. Chaque élève doit tenir
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compte de la consigne de vigilance prioritaire donnée à l’issue de la séance 4, et en faire une
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consigne de révision orthographique (voir temps d’évaluation no 3).
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Si la classe est familiarisée avec une procédure commune de révision orthographique, les
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élèves sont aussi invités à la suivre. On pense ici à des fiches-outils que les professeurs
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construisent avec les élèves au fil de l’année, et qui consistent à proposer une démarche
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ritualisée pour la relecture.
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Séance 9 : Mise en page informatique du texte
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Chaque élève saisit son texte dans un logiciel de traitement de texte. Les attendus sont
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explicités : le titre doit être mis en évidence, les paragraphes visibles, la ponctuation
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respectée. Une fiche de procédure, co-construite avec la classe dans l’année, est à la
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disposition des élèves, sous la forme d’un tutoriel écrit pour ces manipulations simples (voir
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temps d’évaluation no 3).
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Trois moments stratégiques d’évaluation dans cette séquence
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Nous nous attachons ici à identifier trois « lieux » de la séquence, trois « moments » du projet
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d’écriture, au cours desquels il semble pertinent d’évaluer les compétences des élèves.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
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TEMPS D’ÉVALUATION NO 1
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QUAND ? : après la séance 4, première version de l’écriture individuelle à partir de l’histoire racontée en groupe à
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l’oral.
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QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » et
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COMPÉTENCES PRÉCISES
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productions des élèves)
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On observe les élèves au travail : utilisent-ils le cours
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Mise en œuvre d’une démarche de production de sur le schéma narratif ? L’un des contes étudiés en
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textes : savoir se référer à un univers littéraire et en classe ? Construisent-ils un plan avant de rédiger ? Quel
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réinvestir les codes. étayage est nécessaire pour s’engager dans l’activité ?
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Le professeur observe la cohérence et l’intelligibilité
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Mobilisation des connaissances portant sur la de la production des élèves. Il est attentif aux choix
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ponctuation et la syntaxe (la phrase comme unité de relatifs à la construction des paragraphes, notam-
|
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sens), prise en compte de la notion de paragraphe. ment en lien avec le schéma narratif.
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
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Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise atteints ?
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Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
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• L’élève a enrichi la matière du conte du groupe
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oralisé dans la séance 3, il a intégré tous les élé-
|
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ments du schéma actantiel et a utilisé d’autres
|
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éléments de l’univers du conte vus dans les
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séances précédentes.
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Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||
• L’élève a réussi à intégrer de façon cohérente
|
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Produire des écrits variés en s’appropriant les diffé- tous les éléments du schéma actantiel présents
|
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rentes dimensions de l’activité d’écriture. dans le conte oralisé dans la séance 3.
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Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
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• L’élève n’a pas réussi à intégrer correctement
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tous les éléments du schéma actantiel ou a com-
|
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mis des erreurs dans leur intégration.
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Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
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• Les éléments tirés au sort n’apparaissent pas
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dans le récit.
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Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
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• Le texte est parfaitement cohérent ;
|
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• le découpage en paragraphes du texte s’appuie
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sur le schéma narratif du conte.
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Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
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• L’élève a produit un texte d’une quinzaine de
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lignes, compréhensible dans sa globalité ;
|
||
• le découpage en paragraphes est pertinent.
|
||
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formu-
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ler, transcrire et réviser. Niveau 2 : Maîtrise fragile si …
|
||
• Le découpage en paragraphes est inexistant ou
|
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n’est pas cohérent ;
|
||
• le texte de l’élève comporte des manques, des
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omissions qui nuisent à la compréhension
|
||
générale.
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Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
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• Le texte rédigé ne fait que quelques lignes et ne
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présente pas l’intelligibilité attendue.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
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TEMPS D’ÉVALUATION NO 2
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QUAND ? : au cours de la séance 6, en observant les élèves qui retravaillent leur texte en groupe, et au cours de
|
||
la séance 7 avec la lecture individuelle de la production au professeur.
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COMPÉTENCES PRÉCISES QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » ou
|
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productions d’élèves)
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Le professeur observe l’oral informel qui, au sein du
|
||
groupe, permet la recherche collective de l’améliora-
|
||
tion des textes produits.
|
||
Réécrire ou faire évoluer son texte. Au moment de la lecture par l’élève, le professeur
|
||
dispose de la première version du texte et observe
|
||
tous les gestes du brouillon : expansions, réductions,
|
||
suppressions, déplacements.
|
||
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
|
||
Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise atteints ?
|
||
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||
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
|
||
• L’élève défend ses choix lors de la lecture entre
|
||
pairs et sait améliorer son texte si besoin : il sait
|
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justifier son point de vue et prendre en compte
|
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celui des autres ;
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• les idées trouvées en groupe ont donné lieu à
|
||
une amélioration significative du texte.
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Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||
• L’élève est capable de participer de façon pertinente
|
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à la révision de son texte et de celui de ses pairs ;
|
||
• les améliorations de son texte sont percep-
|
||
Faire évoluer son texte.
|
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tibles. On trouve au moins l’un des gestes
|
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essentiels de réécriture : expansion, réduction,
|
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suppression, déplacement.
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Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
|
||
• L’élève participe à la révision de son texte et de
|
||
celui de ses pairs mais ne parvient pas à amélio-
|
||
rer sa première production.
|
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Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
|
||
• L’élève n’est pas capable de participer à la révi-
|
||
sion collective des textes.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I FRANÇAIS I IDENTIFIER DES SITUATIONS D’ÉVALUATION DANS UNE SÉQUENCE ORGANISÉE AUTOUR D’UN PROJET D’ÉCRITURE
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TEMPS D’ÉVALUATION NO 3
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QUAND ? : Séances 8 « Travailler la langue du texte rédigé » et 9 « Mise en page informatique du texte ».
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QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » ou
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||
COMPÉTENCES PRÉCISES
|
||
productions d’élèves)
|
||
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|
||
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler,
|
||
Le professeur évalue la production finale à la lueur de
|
||
transcrire et réviser : en lien avec l’étude de la langue,
|
||
l’objectif de révision prioritaire donné à l’élève à l’issue
|
||
mobilisation des connaissances portant sur l’ortho-
|
||
de la séance 4.
|
||
graphe grammaticale.
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||
Le professeur observe l’élève utilisant le traitement de
|
||
texte, et évalue le degré d’étayage nécessaire. Il évalue
|
||
Écrire avec un clavier rapidement et efficacement.
|
||
aussi dans la production finale la pertinence de la mise
|
||
en page du texte sur ordinateur.
|
||
|
||
|
||
|
||
POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
|
||
Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise atteints ?
|
||
|
||
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
|
||
• Même capacité que celle détaillée pour définir la
|
||
maîtrise satisfaisante. Ici la révision de la produc-
|
||
tion finale est presque exhaustive.
|
||
|
||
|
||
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||
• L’élève a su corriger toutes les occurrences du
|
||
point de révision prioritaire donné.
|
||
Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler,
|
||
transcrire et réviser. Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
|
||
• L’élève n’est pas parvenu à corriger toutes les
|
||
occurrences du point de révision donné mais a
|
||
cependant réussi à apporter quelques corrections
|
||
à son texte.
|
||
Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
|
||
• La production finale ne présente que très peu
|
||
d’améliorations par rapport à la version précé-
|
||
dente.
|
||
Niveau 4 : Très bonne maîtrise si…
|
||
• Le texte est bien orthographié, il n’y a pas ou peu
|
||
de fautes de frappe, la présentation est parfaite-
|
||
ment conforme aux normes typographiques : sauts
|
||
de lignes, présence des alinéas, accents correcte-
|
||
ment placés.
|
||
Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si…
|
||
• Le texte est correctement orthographié, il est li-
|
||
Écrire avec un clavier rapidement et efficacement. sible. On retrouve la présentation en paragraphes,
|
||
les majuscules apparaissent et sont bien placées.
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Niveau 2 : Maîtrise fragile si…
|
||
• Le texte comporte des fautes de frappe, les sauts
|
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de ligne ne sont pas effectués. La casse n’est pas
|
||
respectée.
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Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si…
|
||
• Le texte n’est pas mis en forme, les fautes de
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frappe grèvent la lisibilité.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
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