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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation
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ÉVALUATION Cycles 2 3 4
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Français
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Les écrits de travail
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Identifier des situations d’évaluation liées
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à leur utilisation : trois exemples
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Composante(s) du socle commun
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D1-1 | Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
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D2 | Les méthodes et outils pour apprendre
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Que se propose-t-on d’Évaluer ?
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À l’issue du cycle de consolidation, il semble important d’évaluer la capacité des élèves à utiliser
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la langue française à l’écrit pour travailler et progresser dans toutes les disciplines. On propose
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donc ici des pistes pour se prononcer sur le niveau de maîtrise des élèves dans le champ de la
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compétence attendue en fin de cycle : recourir à l’écriture de manière autonome pour réfléchir et
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pour apprendre.
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Il s’agit d’interroger la capacité de l’élève à organiser sa pensée à l’écrit et grâce à l’écrit, à
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s’approprier les apprentissages et à leur donner du sens dans la pratique des écrits de travail.
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Cela recouvre en particulier les capacités suivantes : se remémorer les activités conduites en
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classe, tisser des liens entre elles, synthétiser.
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Les pistes proposées, même si elles s’appuient prioritairement sur des exemples d’activités en
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classe de français, sont transférables aux autres disciplines : l’ensemble des professeurs peut
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être conduit à se prononcer sur l’attendu de fin de cycle concerné. En effet, les sollicitations liées
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à la pratique des écrits de travail s’inscrivent au cœur de l’accompagnement pédagogique des
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élèves dans toutes les disciplines : elles aident l’élève à convertir les démarches collectives en
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apprentissages individuels, elles contribuent à inscrire les activités de la classe et les apprentis-
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sages collectifs dans un parcours d’apprentissage personnel.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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Présentation du cadre didactique : trois activités enga-
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geant l’utilisation d’écrits de travail
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Exemple 1 : la rédaction de la trace écrite à l’issue d’une séance de lecture
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analytique
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La lecture analytique, entendue comme construction collective du sens d’un texte, engage
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prioritairement le travail de compétences orales. En effet, dans la première phase d’une
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telle séance, le professeur s’appuie sur les intuitions et impressions des élèves pour tisser
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progressivement une interprétation raisonnée, grâce aux échanges entre lecteurs. Dans une
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deuxième phase, celle dite des « activités de relecture », est mobilisée la capacité à relever
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et analyser des éléments précis dans le texte, à l’oral ou à l’écrit. C’est le troisième et dernier
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moment d’une lecture analytique qui nous intéresse spécifiquement ici, car les compétences
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d’écriture suivantes y sont travaillées :
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• Être capable de synthétiser et d’organiser à l’écrit le discours construit collectivement sur le
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texte.
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• Être capable de passer des codes de la langue orale aux codes de la langue écrite.
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Au cours des deux premières phases évoquées, le professeur lui-même utilise le tableau
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comme le support d’un écrit de travail collectif : il prend en notes les hypothèses de
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lecture, des passages du texte, il peut avoir recours à de nombreux outils pour représenter
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le cheminement de la classe dans le texte – listes, schémas, arborescences, tableaux.
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La ressaisie, dans un texte synthétique et clair, de ce grand brouillon, est une activité
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particulièrement propice au travail des compétences d’écriture citées plus haut.
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De nombreuses démarches peuvent être proposées aux élèves pour qu’ils mènent à bien
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ce travail de synthèse et de formulation. Afin d’analyser les informations qu’il fournit sur
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le niveau de maîtrise des élèves en fin de cycle 3, on se propose de retenir ici le scénario
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suivant : le professeur, dix ou quinze minutes avant la fin de la séance, étaie le travail des
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élèves en demandant à la classe de distinguer, parmi les notes du tableau, les mots clés de
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l’interprétation du texte. Il les met en exergue. Les élèves ont alors pour consigne de rédiger
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un écrit bref qui dise ce qui leur paraît important à retenir de la lecture du texte, en s’appuyant
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sur ces mots clés. Le professeur circule, observe les élèves et apporte un étayage individualisé
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au besoin.
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Exemple 2 : l’élaboration d’une fiche de réussite
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La fiche de réussite, ou fiche de révision, est un outil précieux qui a pour fonction d’aider les
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élèves à se préparer pour une évaluation, souvent en fin de séquence. Elle est en général
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organisée en deux parties : d’un côté est récapitulé ce que l’élève doit savoir, de l’autre ce
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qu’il doit savoir faire. Il est utile que soient renseignés les lieux (pages du manuel, passages
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de la séquence, activités précises menées en classe) où l’élève peut retrouver les ressources
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à sa disposition pour se préparer. Ainsi la fiche de réussite, envisagée comme outil, peut
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être conçue par le professeur pour la classe. Toutefois, l’élaboration de la fiche de réussite
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par chaque élève pour lui-même constitue une activité très profitable à l’appropriation des
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apprentissages. En fin de cycle 3, le temps consacré à une telle activité peut à bon droit relever
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de l’accompagnement personnalisé : il s’agit bien d’un temps pris pour lever d’éventuels
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implicites sur les attentes du professeur, sur le sens des apprentissages engagés dans la
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séquence. De plus, l’élève est conduit à se remémorer le parcours d’apprentissage, à anticiper
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sur ce qui pourra être évalué. La fiche réussite est un outil qu’il conçoit pour lui-même :
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pour rendre son travail plus efficace, l’élève doit établir des priorités de révision. Il doit donc
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distinguer et faire apparaître les éléments qui lui paraissent les plus importants dans la
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 2
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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séquence, et aussi ceux qu’il pense avoir besoin de revoir avec le plus d’attention parce qu’il
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les a moins bien retenus ou compris. L’étayage apporté par le professeur au cours de cette
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activité, qui prend de fait en compte les besoins différenciés des élèves, contribue à construire
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leur autonomie.
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Pour les élèves qui ont été progressivement amenés durant le cycle 3 à élaborer en autonomie
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l’outil « fiche de réussite », cette activité constitue une situation d’évaluation riche. Les
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compétences écrites suivantes peuvent être examinées :
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• Savoir utiliser l’écrit pour se remémorer et pour réfléchir.
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• Savoir organiser un écrit de travail pour se constituer un outil efficace.
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Exemple 3 : l’écrit réflexif
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Afin d’identifier ce qui peut constituer des obstacles pour les apprentissages et y remédier,
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le professeur est invité à favoriser la capacité des élèves à produire un discours métacognitif.
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En particulier, il est souvent suggéré de « faire verbaliser » les élèves, comme dans les temps
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de début de séance où le professeur sollicite la classe pour que soit rappelé ce qui a été vu
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précédemment, ce que cela avait permis de mettre au jour, ce qui reste à étudier.
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Encourager les élèves à déployer un discours réflexif à l’écrit est également possible. Il s’agit
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de faire travailler la capacité à ressaisir le déroulement et le sens d’une activité conduite
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en classe. On vise, à travers ces écrits, à favoriser une distinction explicite entre la tâche à
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accomplir et l’objectif d’apprentissage lors d’une activité donnée – à passer de « on a fait »
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à « j’ai appris ». La différence essentielle avec la rédaction de la « trace écrite » comme
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présentée dans l’exemple 1, consiste dans le fait que chaque écrit réflexif fait état d’une
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appropriation individuelle des apprentissages engagés dans l’activité. C’est bien le « je » qui
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est au cœur dans l’écrit réflexif, et non le « on » du parcours collectif1.
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On prendra ici l’exemple de l’écrit réflexif que l’on peut demander aux élèves en guise de bilan
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d’une séance consacrée à l’étude de la langue. On envisage une activité s’inscrivant dans
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une démarche analogue à celle présentée dans les exemples d’activité des ressources pour
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l’étude de la langue aux cycles 2 et 3, c’est-à-dire une activité de classement d’éléments d’un
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corpus donné. Prenons l’exemple d’une séance visant à consolider les acquis des élèves sur
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la morphologie des verbes aux temps simples, dans le champ du programme « observer le
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fonctionnement du verbe et l’orthographier ». À partir d’un corpus de formes verbales, les
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élèves ont opéré des tris et procédé à plusieurs classements possibles. En groupe, ils ont dû
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se mettre d’accord sur un classement de toutes les formes du corpus, et expliquer ensuite à
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l’oral la logique qui a présidé au choix du classement retenu.
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À l’issue de l’activité, la démarche collective a rendu manifestes les constantes des marques
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de temps.
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Le professeur laisse passer quelques jours avant de demander aux élèves de revenir sur cette
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activité. Il donne la consigne suivante :
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« Présentez l’activité conduite lors de la séance d’étude de la langue. Expliquez pourquoi,
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selon vous, cette activité vous a été proposée. Détaillez la manière dont vous avez procédé
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pour réussir le travail, et dites ce qui vous a semblé difficile. Faites le point sur ce que vous
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avez appris lors de cette activité. »
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1. Un écrit réflexif, c’est « la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut
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les utiliser » (cf. Nicole Delvolvé, Tous les élèves peuvent apprendre : aspects psychologiques et ergonomiques des
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apprentissages, Paris, Hachette éducation, 2005).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 3
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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On est bien sûr fondé à évaluer la capacité des élèves à entrer dans les enjeux de ce type
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d’écrit que si on leur a proposé une telle activité de manière régulière, de préférence avec une
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consigne strictement identique :
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• Savoir utiliser l’écrit pour se remémorer et pour réfléchir.
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• Savoir expliciter une démarche et l’acquisition d’une connaissance ou d’une compétence.
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Évaluer le niveau de maîtrise des élèves : les observables
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L’exemple de la « trace écrite » à l’issue d’une lecture analytique
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
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Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise at-
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teints ?
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Être capable de synthétiser et Très bonne maîtrise si :
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d’organiser à l’écrit le discours Mêmes qualités observées que pour la maîtrise satisfaisante, l’élève s’inscrit
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construit collectivement sur le plus clairement dans une démarche argumentative.
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texte.
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Maîtrise satisfaisante si :
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Les mots clés mis en exergue collectivement sont utilisés de façon perti-
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nente dans un texte clair.
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L’élève restitue la lecture de la classe en hiérarchisant les éléments : inter-
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prétation globale, justifications.
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Maîtrise fragile si :
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Les mots clés sont repris dans la production de l’élève, mais le texte n’assure
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pas la cohérence entre chacun des éléments : il ne constitue pas un discours.
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Maîtrise insuffisante si :
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L’élève ne parvient pas à utiliser les mots clés dans des phrases pertinentes.
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Être capable de passer des codes Très bonne maîtrise si :
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de la langue orale aux codes de la Mêmes qualités que pour la maîtrise satisfaisante. L’élève manie un lexique
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langue écrite. particulièrement riche.
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Maîtrise satisfaisante si :
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L’élève utilise des formulations propres aux écrits de synthèse (les
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connecteurs logiques ; des tournures comme « il s’agit de ») et à l’analyse
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littéraire (« comme on peut le voir aux lignes… » ; « l’auteur veut montrer
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que… »).
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La ponctuation concourt à la clarté du propos.
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Maîtrise fragile si :
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L’élève utilise un vocabulaire très restreint et n’articule pas les éléments de
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son discours.
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Maîtrise insuffisante si :
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La maitrise insuffisante de la ponctuation et/ou de la syntaxe gênent beau-
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coup la lisibilité. Le texte produit manque de clarté et ne restitue pas la
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lecture collective.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 4
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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L’exemple de la fiche de réussite
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
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Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise at-
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teints ?
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Savoir utiliser l’écrit pour se remé- Très bonne maîtrise si :
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morer et pour réfléchir. Mêmes capacités que celles attendues pour la maîtrise satisfaisante ; l’élève
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est entièrement autonome et collecte rapidement l’ensemble des éléments
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dont il a besoin pour élaborer sa fiche de réussite.
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Maîtrise satisfaisante si :
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L’élève est capable de retracer le parcours de la séquence, il sait utiliser
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les ressources au besoin (il consulte son classeur, éventuellement son
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manuel).
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Il sait hiérarchiser le contenu de ses cours : il identifie les connaissances à
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retenir (ce qu’il devra savoir).
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Il comprend le sens des apprentissages : il peut expliciter ce qu’il devra
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savoir faire.
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Maîtrise fragile si :
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Mêmes capacités que pour la maîtrise satisfaisante, mais l’étayage est plus
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important.
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Maîtrise insuffisante si :
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Malgré l’étayage, l’élève ne parvient pas à retracer le parcours de la séance
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ni à formuler les connaissances et compétences acquises. Dans son cours,
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il ne sait pas discriminer les éléments à retenir de ceux liés à un exemple ou
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une activité précis.
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Savoir organiser un écrit de travail Très bonne maîtrise si :
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pour se constituer un outil efficace. Mêmes qualités de la production et capacités de l’élève ; le document est
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particulièrement efficace et peut devenir un outil partagé dans la classe.
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Maîtrise satisfaisante si :
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Le document produit est clair et lisible.
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Il comporte des références aux ressources à consulter pour réviser.
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Certains éléments sont mis en exergue.
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L’élève est capable d’expliciter et de justifier à l’oral l’organisation choisie
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(couleurs, organisation dans l’espace).
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Maîtrise fragile si :
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Il manque des éléments importants et ces omissions sont susceptibles de
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pénaliser l’efficacité des révisions.
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Maîtrise insuffisante si :
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La fiche est confuse.
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L’élève n’est pas capable d’en expliciter le contenu et l’organisation à l’oral.
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ÉVALUATION CYCLE 3 I Français I Les écrits de travail
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L’exemple de l’écrit réflexif
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 3 :
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Quelles données fournit cette situation précise sur les niveaux de maîtrise at-
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teints ?
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Savoir utiliser l’écrit pour se remé- Très bonne maîtrise si :
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morer et pour réfléchir. Mêmes qualités de la production et capacités de l’élève ; l’élève est capable
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de rédiger rapidement l’écrit réflexif, en complète autonomie.
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Maîtrise satisfaisante si :
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La consigne de l’activité est restituée avec justesse. L’élève distingue l’acti-
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vité de l’objectif poursuivi.
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Il apporte des exemples à l’appui de ses explications.
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Maîtrise fragile si :
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Mêmes qualités et capacités, mais un étayage plus important est nécessaire
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à l’élève.
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Maîtrise insuffisante :
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L’élève a des difficultés à présenter l’activité. Il ne peut rendre compte de son
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objectif et parvient au mieux à lister des actions : « on a fait… » sans pouvoir
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justifier.
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Savoir expliciter une démarche et Très bonne maîtrise si :
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l’acquisition d’une connaissance ou Mêmes qualités et capacités que celles détaillées pour la maîtrise satisfai-
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d’une compétence. sante. Le texte produit est particulièrement précis et fluide.
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Maîtrise satisfaisante si :
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L’élève utilise des termes et tournures propres au discours explicatif
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(expression de la cause, de l’opposition, articulation du discours à l’aide de
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connecteurs).
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Il formule de façon cohérente ce qu’il a appris.
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Maîtrise fragile si :
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Mêmes qualités et capacités que celles détaillées pour la maîtrise satisfai-
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sante, mais un étayage important est nécessaire.
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Maîtrise insuffisante si :
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Malgré l’étayage, l’élève n’entre pas dans un discours réflexif. Il parvient au
|
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mieux à lister des actions : « on a fait… » sans pouvoir justifier, il n’est pas
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capable de formuler ce qu’il a appris.
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