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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Histoire-Géographie
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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Coopérer et mutualiser
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Enjeux et finalités
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L’histoire et la géographie contribuent pleinement, par la mise en œuvre dans les
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programmes de la compétence « Coopérer et mutualiser », à l’acquisition du socle commun
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de connaissances, de compétences et de culture (domaines 2, 3 et 5). En effet, celui-ci insiste
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sur la nécessité de développer les capacités des élèves à s’impliquer dans un travail commun,
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à s’entraider, à travailler en équipe ou encore à coopérer pour réaliser un projet collectif.
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Coopérer, c’est travailler conjointement et mutualiser, c’est mettre en commun : ce sont
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donc des actions permettant de créer du lien. Ces pratiques de la coopération renvoient ainsi
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à « une définition actualisée de l’école de la République1 » selon laquelle ce qui compte en
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classe, c’est non seulement apprendre mais aussi apprendre ensemble.
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La mise en œuvre de ces compétences en classe constitue par ailleurs un moment privilégié
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pour investir le domaine 2 du socle consacré aux méthodes et outils pour apprendre.
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Par les démarches qu’elles invitent à mettre en œuvre, l’histoire et la géographie se prêtent
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à la mise en œuvre de stratégies de coopération entre élèves, qui prennent leur place parmi
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d’autres démarches d’apprentissage.
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Les pédagogies coopératives favorisent les apprentissages de tous les élèves et enrichissent
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leur rapport aux savoirs. Par la coopération, l’élève atteint des objectifs d’apprentissage qu’il
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ne pourrait atteindre seul. L’interdépendance est consubstantielle aux pratiques coopératives,
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qui installent en quelque sorte un « jeu gagnant-gagnant », qui profite à tous : à l’élève en
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difficulté, qui sans la coopération serait laissé seul face à un blocage cognitif, mais aussi au
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« bon élève » qui renforce alors ses compétences et ses connaissances en explicitant ses
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démarches et ses stratégies d’apprentissage. Les pratiques de la coopération postulent que
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le groupe permet d’apprendre et constituent ainsi un outil au service des apprentissages
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individuels.
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Ces pratiques modifient le rapport aux savoirs : d’une part, au sein du groupe coopératif, le
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travail sur l’erreur peut être facilité et, d’autre part, dans la cadre de la coopération, chaque
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élève peut trouver sa place en fonction des tâches demandées et de ses progrès. D’ailleurs, la
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principale dérive des pratiques qui se veulent coopératives serait d’assigner à chacun un rôle
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définitif et d’organiser une sorte de division du travail, c’est bien la co-construction du savoir
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qui est ici visée.
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1. Philippe Meirieu écrit ainsi à propos de la pédagogique coopérative : « En tant que « projet », on peut la considérer
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comme une définition actualisée de « l’École de la République » : « En classe, l’important n’est pas seulement
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d’apprendre, c’est d’apprendre ensemble. » C’est-à-dire d’apprendre sans s’être choisis, dans un regroupement
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largement aléatoire, mais qui doit « faire société. », in Petit dictionnaire de pédagogie.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Travailler la compétence « Coopérer et mutualiser »
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Les pédagogies coopératives
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Les pédagogies coopératives recouvrent l’ensemble des situations où les élèves produisent ou
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apprennent à plusieurs2.
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La coopération peut prendre plusieurs formes :
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• L’échange informel, la mutualisation, l’argumentation et la délibération collective qui
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permettent d’élaborer collectivement une compréhension commune de la situation
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historique étudiée.
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• L’aide : situation dans laquelle un élève qui maîtrise une compétence apporte spontanément
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et de manière ponctuelle ses connaissances à un tiers qui en a fait la demande.
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• L’entraide : interaction entre plusieurs élèves de même niveau de compétence, bloqués face
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à une même difficulté. Ces élèves se réunissent de manière informelle pour tenter de la
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résoudre ensemble.
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• Le tutorat (ou « enseignement par les pairs ») : aide apportée par un élève volontaire à un
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autre, de manière organisée, codifiée et liée à un contrat d’engagements. Le tutorat ne peut
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se mettre en place sans une formation préalable de l’élève tuteur.
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• Le travail en groupe : il correspond à une entraide dans une situation didactique organisée
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par le professeur, dans l’objectif de réaliser une tâche identifiée. Au-delà, il permet la
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confrontation des idées et peut donc permettre à des élèves de travailler l’échange,
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l’argumentation ou le raisonnement. Le travail en groupe est à distinguer du travail en
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îlots, qui renvoie davantage à une configuration particulière de la salle de classe. Un travail
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en îlots n’aboutit pas toujours à une production collective, les élèves pouvant mener des
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activités individuelles.
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Le terme de mutualisation correspond à une mise en commun des compétences et des
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ressources des élèves, de la réflexion menée et des résultats obtenus et ce, à l’échelle du
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groupe et/ou de la classe.
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Cette mutualisation s’envisage dans le cadre d’un travail en groupe menant à une production
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collective. L’exploitation d’un dossier documentaire dans le cadre d’une démarche d’enquête,
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propre à un espace géographique, ou à un moment historique, au rôle des acteurs, peut ainsi
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se prêter à une première phase d’activité individuelle, les élèves échangeant les informations
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dans une deuxième phase, avant de construire une réponse collective à la question posée par
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la situation historique ou géographique étudiée.
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La mutualisation à l’échelle de la classe peut se décliner à plusieurs étapes de la séance ou
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de la séquence : interrogation de l’avancée du travail de chaque groupe par un élève pour
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faire bénéficier les autres groupes des hypothèses et des réflexions menées, infléchissement
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du travail des groupes, et de leur raisonnement. La mutualisation nécessite une vigilance
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particulière quand il s’agit de valider et de stabiliser un savoir collectif à la fin du travail des
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groupes.
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Chaque rapporteur peut communiquer les résultats de son groupe à partir d’un support
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permettant la mutualisation. Le professeur ou un élève anime les échanges pour permettre
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une confrontation sereine des propositions dans une atmosphère d’écoute.
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2. Les définitions suivantes doivent beaucoup aux travaux de recherche conduits par Sylvain Connac. Voir par exemple
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CONNAC Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives, ESF éditeur, réédition 2016.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 2
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Des stratégies d’apprentissage qui modifient la posture et le travail du
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professeur
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Ces stratégies d’apprentissage impliquent une diversification des postures professionnelles
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au cours de la séance3. Elles demandent d’autres formes de préparation de cours en amont et
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la création d’outils spécifiques venant en appui d’une personnalisation des apprentissages. En
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classe, le professeur n’est plus toujours au centre du jeu. Toutefois, la pédagogie coopérative
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est efficace à la condition expresse que la situation pédagogique proposée au groupe soit
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ouverte et amène les élèves à confronter leurs points de vue pour résoudre collectivement le
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problème posé.
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La préparation de la séance dépend des choix arbitrés par le professeur : quelles sont
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les modalités de travail des élèves et les activités qui répondront le mieux aux objectifs
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d’apprentissage ? Proposera-t-on à tous les groupes les mêmes activités avec les mêmes
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consignes et les mêmes supports ou proposera-t-on des activités, des consignes et des
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supports différenciés ? Les situations qui favorisent un apprentissage entre pairs ou par
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les pairs permettent par ailleurs au professeur d’avoir plus de temps pour répondre à des
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besoins individuels qu’il a identifiés avant la séance ou qu’il identifie pendant la séance.
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La phase d’observation des élèves au travail est essentielle (prise d’information, évaluation).
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L’attention de l’enseignant se portera de façon différenciée sur les élèves qui ont besoin de
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son accompagnement pédagogique. Il pourra donc plus facilement adopter une « posture
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d’étayage ».
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Le travail de groupe exige un cadrage serré de la part du professeur : lancement du travail et
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mise en activité des élèves, définition explicite des objectifs et des modalités de ce travail,
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attendus en termes de production des élèves – finales ou intermédiaires – modes de mise en
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commun, modes et critères d’évaluation si besoin.
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La gestion du temps est cruciale : les temps impartis aux activités du groupe et à la part de
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mise en commun sont à délimiter clairement.
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La constitution et le fonctionnement des binômes, des îlots ou des groupes peuvent varier
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en fonction des objectifs poursuivis. Différentes organisations peuvent être choisies :
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groupes par affinités ; au choix des élèves ; groupes imposés par le professeur, homogènes
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ou hétérogènes. L’organisation peut varier au cours de l’année, en fonction de l’évolution du
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groupe classe, des objectifs de la séance, des activités proposées et de la progression des
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apprentissages des élèves.
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La place et le rôle de chaque élève au sein du groupe peuvent évoluer. On peut structurer
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le travail du groupe en définissant les rôles tenus par les élèves (animateur des échanges,
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questionneur, rapporteur, etc.), mais on peut aussi décider de ne pas attribuer les rôles pour
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laisser les élèves établir leurs propres stratégies. Il est important de veiller au cours de
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l’année à un roulement des rôles, afin que chaque élève puisse développer les compétences
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liées à chacun de ces rôles et assumer des places différentes au sein du groupe.
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Si, pendant le temps des activités de groupe, le professeur se place dans une « posture
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de lâcher-prise », jouant un rôle de personne ressources ou dans une « posture
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d’accompagnement », intervenant selon les besoins qu’il identifie en apportant des conseils
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et des aides ciblées, il reprend une « posture d’enseignement » à la fin des travaux de groupe
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pour valider les apports des groupes et structurer les savoirs dans une phase de bilan. Dans
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tous les cas, une phase de stabilisation/validation des savoirs est indispensable au terme de
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la séance.
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3. Ces postures ont fait l’objet d’une mise au point de Dominique Bucheton et Yves Soulé dans un article de la revue
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Éducation et didactique : « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe »,
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Éducation et didactique, no 3, 2009, p. 29-48.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 3
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Du cycle 2 au cycle 4 : une approche progressive de la
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compétence
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Les repères de progressivité indiqués ci-dessous, du cycle 3 au cycle 4, donnent des
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indications de complexification des attendus. Ils montrent notamment que la progression des
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apprentissages porte surtout sur un fonctionnement de plus en plus autonome des élèves
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dans la définition des stratégies à mettre en œuvre pour une coopération efficace. Ces repères
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ne visent pas à figer ce qui est attendu à tel ou tel niveau, mais à identifier des dynamiques
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dans les apprentissages.
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Au cycle 2
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Les élèves poursuivent l’apprentissage de la coopération, initié à la maternelle, dans le
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cadre de la pédagogie de projet. Afin de construire les catégories du temps et de l’espace,
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ils apprennent en groupe à partager leur raisonnement et à développer des arguments
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dans différentes situations pour aboutir à des objectifs communs comme par exemple le
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classement de paysages selon des critères choisis ou l’élaboration d’une suite ordonnée
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d’événements.
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Au cycle 3
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Les élèves comprennent et appliquent les règles de fonctionnement du groupe. Ils sont
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capables de réaliser la production attendue dans les temps avec les outils collaboratifs
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proposés, de travailler en commun pour s’aider et s’entraider dans leurs apprentissages
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individuels.
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Au cycle 4
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Tout en consolidant les démarches travaillées au cours du cycle 3, les élèves enrichissent
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l’acquisition de la compétence par des situations d’apprentissage qui leur permettent :
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• d’élaborer des règles et une stratégie qui permettent d’atteindre les objectifs assignés au
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groupe et de maîtriser l’ensemble des tâches constitutives d’un travail coopératif ;
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• de mobiliser à bon escient les outils collaboratifs pour réaliser une production collective ;
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• de prendre conscience de leurs besoins et de savoir solliciter une aide ou d’être en mesure
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d’expliciter leurs stratégies d’apprentissage pour venir en aide à un pair.
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Schéma récapitulatif
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Les composantes de la compétence au cycle 3 sont reprises et complétées au cycle 4. L’ordre
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d’exposition des composantes n’a pas de caractère imposé et le travail en classe mobilise et
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combine plusieurs d’entre elles.
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Travailler en groupe
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Cycle 3
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Comprendre et appliquer les Cycle 4
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règles de fonctionnement du Élaborer des règles de
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groupe. fonctionnement et une stratégie
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Mettre à la disposition des permettant d’atteindre les
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autres membres du groupe objectifs assignés au groupe.
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ses compétences et ses Maîtriser l’ensemble des
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connaissances. tâches constitutives d’un travail
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Oser présenter oralement son coopératif.
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point de vue et écouter ses Discuter, expliquer, confronter ses
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pairs. représentations, argumenter pour
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défendre des choix dans le respect
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de ses pairs.
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Produire en groupe
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Cycle 3
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Apprendre à utiliser les outils Cycle 4
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numériques qui peuvent Mobiliser à bon escient les outils
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conduire à des réalisations collaboratifs pour réaliser une
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collectives. production collective.
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Réaliser la production Négocier une solution commune
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attendue dans les temps si une production collective est
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avec les outils collaboratifs demandée.
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proposés.
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Travailler en commun pour faciliter les apprentissages individuels
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Cycle 3
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S’aider et s’entraider. Cycle 4
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Mettre à la disposition des Évaluer ses besoins et solliciter
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autres membres du groupe l’aide de ses pairs.
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ses compétences et ses Expliciter ses démarches et ses
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connaissances. stratégies d’apprentissage pour
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aider un pair.
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Des exemples de mise en œuvre et d’évaluation au cycle 3
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et au cycle 4
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Cycle 3
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Des élèves ressources pour aider à comprendre des textes longs et complexes
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Au sein d’une classe de 6e hétérogène, caractérisée par la présence de plusieurs élèves
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dyslexiques, une coopération fondée sur l’aide entre élèves est établie pour étudier des textes
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longs et complexes de l’Iliade et de l’Énéide. La vidéo permet de voir la relation qui s’installe
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sereinement entre élèves aidant et élèves aidés.
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Discuter et négocier des choix au sein d’un groupe
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Dans la mise en œuvre du thème 1 du CM1 « Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite », les
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élèves, répartis en groupes, doivent se mettre d’accord pour prendre en photo les repères
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caractéristiques de leur espace familier à l’aide de tablettes.
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À l’occasion de l’étude du thème 1 de l’année de CM2, « se déplacer », l’enseignant collecte
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dans un premier temps les représentations des élèves. En groupes, ils sont amenés à
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mutualiser leurs connaissances autour de la question de leurs déplacements personnels au
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cours d’une semaine : la nature des déplacements effectués et le type de transport utilisé.
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Ultérieurement, ils seront amenés à comparer ces déplacements avec ceux réalisés par des
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enfants habitant un pays en voie de développement. La mutualisation des travaux permet
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l’enrichissement des connaissances géographiques à différentes échelles et la compréhension
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de quelques enjeux liés au développement durable.
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La mise en œuvre d’une démarche prospective dans le cadre de l’étude de « la ville de
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demain » en classe de 6e est l’occasion pour les élèves de coopérer pour réaliser un projet
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collectif. Les scénarios prospectifs, qui imaginent « Valenciennes en 2040 », sont négociés,
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débattus, et font émerger le rôle majeur de la géographie dans la formation du citoyen.
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Élaborer des stratégies pour réaliser une production collective
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Les séquences proposées ci-dessus en classes de CM1 et de CM2 offrent la possibilité
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d’aborder, lors de la synthèse des travaux de groupes, la démarche comparative. Dans
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l’exemple donné pour le CM1 autour du thème « Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite », la
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production finale permet la réalisation d’un diaporama dans lequel les photographies
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sont légendées par une phrase. Cette étude permet ainsi la mise en place d’un projet
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pluridisciplinaire, associant des compétences relevant à la fois du français, de l’histoire et de
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l’enseignement moral et civique.
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L’expérience menée en classe de 6e permet d’observer comment des élèves organisent leur
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travail dans le cadre d’un groupe et apprennent à utiliser des outils numériques pour proposer
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leur vision de la ville de demain.
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Cycle 4
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Des élèves ressources pour aider à analyser et comprendre une carte historique
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L’activité se place à la fin du premier sous-thème d’histoire en classe de 5e. Les élèves ont à
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étudier deux cartes, l’une sur la disparition de l’empire carolingien, l’autre sur la disparition
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de l’empire byzantin. Les premiers élèves à terminer et à avoir fait valider leur travail par
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l’enseignant deviennent « élèves ressources » pour les autres élèves de la classe.
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Démarche d’enquête et pédagogie coopérative
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Dans le cadre de l’étude du « monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique »,
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les élèves, regroupés en îlots, sont confrontés à un problème qu’ils doivent résoudre
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collectivement. Placés dans une démarche d’enquête, ils étudient des documents et doivent
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partager des indices pour parvenir à une réponse. Le travail coopératif articule activité
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individuelle et activité de groupe autour d’une situation historique explorant les modalités
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de la rencontre entre les Européens et les « autres mondes » au xvie siècle. Ce dispositif est
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repris en classe de 4e pour comprendre l’itinéraire d’une esclave affranchie et ses difficultés
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d’insertion dans une société coloniale du xviiie siècle. Les échanges au sein des îlots font l’objet
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d’une évaluation par observation, amenant l’enseignant à une réflexion sur la progressivité
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des apprentissages des élèves.
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Coopérer pour corriger une évaluation
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Dans le cadre de la correction d’une évaluation de géographie en 5e, les élèves sont répartis en
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groupes de besoins et s’entraident pour parvenir à comprendre leurs erreurs et à y remédier.
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Aucun groupe ne corrige l’intégralité du devoir et deux groupes se sont vu proposer des
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activités d’approfondissement. L’organisation du travail des élèves dans la classe permet ainsi
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de mettre en œuvre une différenciation pédagogique.
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Coopérer et mutualiser en géographie pour raisonner
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Dans le cadre d’une étude de cas sur Détroit en classe de 4e, les élèves interrogent l’avancée
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du travail des autres groupes pour confronter les idées et bénéficier des réflexions menées.
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Coopérer et mutualiser pour analyser les violences subies par les civils et les militaires
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pendant la Première Guerre mondiale
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En ce début de 3e, les élèves doivent apprendre à travailler avec de nouveaux camarades de
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classe. Les choix pédagogiques visent donc à permettre aux élèves de mieux connaître leurs
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camarades, à l’enseignant d’observer le comportement de ses nouveaux élèves, et d’élaborer
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une grille d’observation et d’évaluation du travail de groupe qui sera enrichie au fur et à
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mesure de l’année et pourra éventuellement être utilisée dans d’autres disciplines.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 7
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