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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Histoire-Géographie
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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Pratiquer différents langages en histoire et
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en géographie
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Écrire et pratiquer l’oral en classe d’histoire
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et de géographie
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Enjeux et finalités
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L’histoire et la géographie contribuent à la formation des élèves aux langages écrit et
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oral. C’est de manière continue et à travers des situations historiques et géographiques -
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progressivement plus ambitieuses aux cycles 3 et 4 - que les élèves développent, dans la
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continuité du cycle 2, des compétences langagières.
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Plusieurs items de la compétence « Pratiquer différents langages » des programmes
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d’histoire et de géographie renvoient explicitement au texte du socle, et notamment au
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domaine 1 : « Les langages pour penser et communiquer ». En approfondissant cette
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compétence, l’enseignement de l’histoire et de la géographie contribue à la maîtrise du socle
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commun, qu’il s’agisse d’écrire ou de s’exprimer à l’oral pour raconter, décrire, expliquer ou
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argumenter, ou de mobiliser, à l’oral ou à l’écrit, un vocabulaire juste et précis.
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Ces pratiques langagières ne sont pas seulement des objets d’apprentissage en soi, elles
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sont aussi des vecteurs d’apprentissage1. L’enseignement de l’histoire et de la géographie,
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qui prend appui sur des pratiques langagières spécifiques, contribue par là-même fortement
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à la maîtrise du domaine 5 du socle commun. Un de ses enjeux est bien d’amener les élèves
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à découvrir la complexité des caractéristiques des organisations et des fonctionnements des
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sociétés passées et présentes et de leur permettre d’acquérir les connaissances nécessaires à
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la compréhension du monde dans lequel ils vivent.
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1.Didier Cariou écrit ainsi à propos de l’histoire qu’ « il convient de s’interroger sur la fonction du langage historien par
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rapport aux démarches de pensée qu’il recouvre », la maîtrise du langage historien conduisant alors les élèves « à
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construire et à s’approprier le savoir historique » Didier Cariou, Écrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en
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Retrouvez Éduscol sur classe pour apprendre l’histoire, Presses Universitaires de Rennes, Collection « Paideia », 2012, 227 p., p. 18.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Travailler la compétence
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Des pratiques langagières spécifiques
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Récit historique, récit géographique
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Le récit historique et le récit géographique occupent une place centrale dans les programmes
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d’enseignement aux cycles 3 et 4. Si l’élève du cycle 3 apprend à reconnaître un récit
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historique ou géographique, l’élève du cycle 4 doit en connaître les caractéristiques et être
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en capacité de produire des récits simples : il s’agit de formuler un propos ordonné, avec des
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mots justes. Chacun présente ses spécificités :
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Le travail sur les sources historiques produit une quantité d’informations qui ne prennent du
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sens que par le récit qu’en fait l’historien. Ce dernier sélectionne et classe ces informations
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en fonction des questions qu’il se pose, les met en contexte et en perspective, relie les faits
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les uns aux autres, tisse une trame de causalité(s), identifie le rôle des acteurs. Le travail sur
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le passé et sa narration sont donc indissolublement liés. L’Histoire ne peut que se raconter. Le
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récit repose d’abord sur une « mise en intrigue » qui suppose un bornage chronologique (avec
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un début et une fin), un fil directeur et une visée démonstrative et interprétative. Il intègre des
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données explicatives fondées sur l’analyse des sources, laquelle, seule, permet d’apprécier,
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au plus près, la validité des faits historiques. Car comme le dit Georges Duby, et contrairement
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à la littérature où le romancier peut inventer, « l’historien n’est pas libre ». C’est bien ce qui
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distingue le récit historique de la fiction, ce qui permet à Paul Veyne d’écrire que « l’Histoire
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est un roman, mais un roman vrai ». Le récit historique a pour but d’éclairer et donc de donner
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du sens à un événement, à une situation, à une période historique. C’est un parcours dans
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le temps, qui suppose généralement le maniement d’échelles temporelles (court/moyen/
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long terme) pour expliquer ou interpréter tel ou tel fait historique. Il respecte une structure
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chronologique et suppose la datation d’une partie au moins des faits. Mais il n’est pas la
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simple « mise en mots » d’une chronologie : il doit montrer la dynamique d’une action ou
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l’agencement de faits. Comme toute autre narration, le récit historique « met en scène » des
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« acteurs », qu’il s’agisse d’acteurs individuels ou collectifs (groupes sociaux), concrets ou
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abstraits (entités, concepts) et propose une interprétation du passé.
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En géographie, les élèves analysent et produisent des « récits géographiques situés », dans
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lesquels « l’espace et les lieux ne sont pas le décor, mais les personnages et les ressorts du
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récit »2. Ce qui a été dit du récit historique est aussi vrai pour le récit géographique. Les études
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de terrain, le recueil de données géographiques produisent une quantité d’informations sur
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une situation géographique, un lieu, des pratiques et des usages spatiaux, qui ne prennent
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du sens que par le récit qu’en fait le géographe. En investissant les territoires de proximité
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des élèves, leurs lieux de vie, la production de récits géographiques prend place dans un
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enseignement de la géographie « situé, en particulier par rapport aux espaces de pratiques
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et de socialisations des adolescents scolarisés ». L’initiation à la prospective territoriale et
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l’écriture de scénarios prospectifs peuvent permettre aux élèves de s’approprier les enjeux
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spatiaux et les dynamiques à l’œuvre et de s’exercer à agir sur leurs territoires.
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Ainsi, les récits historiques et géographiques montrent la capacité des hommes à mettre en
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mots et mettre des mots sur des situations tant à l’écrit qu’à l’oral. Ils attestent de la maîtrise
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de l’univers intellectuel de deux disciplines, c’est-à-dire de la manière dont elles lisent, disent
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et mettent en mots le monde.
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2. Jean-François Thémines, « La géographie du collège à l’épreuve des récits », EchoGéo, 37, 2016. Les autres
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citations du paragraphe sont extraites du même article.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 2
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Décrire et argumenter pour analyser en histoire et en géographie
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Décrire est une activité qui s’inscrit dans le quotidien de la classe : mise en œuvre par le
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professeur et/ou par les élèves, la description peut intervenir au début de la leçon, sur un
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document afin de dégager une problématique d’étude, en cours de séance comme préalable à
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une explication du professeur ou pour vérifier la compréhension d’un phénomène. Elle invite
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l’élève à prendre en compte un interlocuteur, puisqu’on décrit en général un lieu, une image,
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un objet à quelqu’un. Elle complète l’observation, et consiste en une verbalisation organisée de
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ce qui a été vu : identification des objets, distinction d’ensembles ou de formes d’organisation,
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voire formulation d’hypothèses sur leurs fonctions. Éclairer le sens de l’objet observé avec
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des explications et/ou par la confrontation éventuelle avec des documents complémentaires
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constitue un moment clé de la séance. L’enjeu est ici de passer du visible (ce que l’on perçoit)
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à l’invisible (le sens) par l’interprétation de ce que l’on observe. L’explication consiste donc
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à mettre en relation des faits ou des situations de nature différente, à les corréler pour en
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déduire une interprétation plausible ; elle est souvent associée au récit et à la description car
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ces derniers ne peuvent être conçus sans visée démonstrative donc explicative.
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Argumenter c’est démontrer pour convaincre et persuader. L’histoire et la géographie, par
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leurs finalités et leurs démarches, travaillent au quotidien la capacité à argumenter ; elles
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mettent en place des activités qui demandent à l’élève de justifier ou de démontrer les idées
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qu’il avance, non pas en défendant une opinion, mais en ayant recours à des arguments
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fondés sur des preuves et des faits vérifiables. Elles concourent ainsi à apprendre à l’élève à
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« penser de façon critique » c’est-à-dire à « n’accepter aucune assertion sans avoir vérifié son
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exactitude »3. Si les situations où l’élève est invité à argumenter pour convaincre et persuader
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ne sont pas les plus fréquentes, on peut cependant lui apprendre à analyser des techniques
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d’argumentation à travers l’étude de documents-sources variés pour comprendre comment
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leurs auteurs ont cherché à persuader et à convaincre les destinataires d’un message.
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La pratique du débat argumenté peut s’envisager dans le traitement de certains thèmes
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des programmes d’histoire et de géographie, par exemple quand on introduit la démarche
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prospective en géographie et que l’on amène les élèves à développer une controverse autour
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des futurs possibles des territoires à partir d’arguments scientifiques.
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3. Les deux citations précédentes sont extraites d’un dossier de veille de l’IFÉ, Marie Gaussel (2016). Développer
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l‘esprit critique par l‘argumentation : de l‘élève au citoyen. Dossier de veille de l’IFÉ, n°108. La lecture de ce dossier
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permet de compléter utilement la fiche Éduscol sur « le débat réglé (ou argumenté) » en EMC.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 3
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Écrits et situations d’écriture en classe
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On mobilise en histoire et en géographie différents types d’écrits, qui renvoient aux différentes
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fonctions de l’écrit : outil de mémorisation, d’élaboration du savoir, mais également de
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raisonnement et outil d’échanges et de communication. C’est en partie le sens de la distinction
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établie par le programme entre « écrire pour structurer sa pensée et son savoir » et « écrire
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pour communiquer et échanger ».
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• Les écrits normés sont conçus comme l’aboutissement d’un processus d’apprentissage
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ou en sont l’objet : un récit historique ou géographique, une description répondent à des
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attendus codifiés et l’évaluation de la production de l’élève juge du degré de conformité avec
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ce qui est attendu. On ne conserve de ces écrits normés que l’étape finale.
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• En tant qu’outil d’élaboration du savoir, les écrits de travail s’insèrent dans le processus
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d’apprentissage et en sont à la fois des éléments constitutifs et des marqueurs. « Ils portent
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la trace de tous les essais, ébauches, tous les processus qui vont amener à l’appropriation
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d’un savoir »4 et à la structuration d’une pensée. Ils favorisent le travail sur l’erreur et la
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reformulation. Pour autant, les écrits de travail peuvent aussi constituer pour l’élève des
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outils personnels d’apprentissage servant à s’entraîner, à mémoriser, à réviser : prise de
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notes, fiches, cartes heuristiques, etc., ils deviennent des outils pour apprendre, chaque
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élève pouvant privilégier les formes d’écrit les plus efficaces pour son apprentissage.
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• Les écrits réflexifs constituent un autre type. Ils contribuent, pour leur part, à développer
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chez l’élève la capacité à réfléchir sur sa propre activité. Dire par écrit ce que l’on a retenu
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et compris de la séance ou de l’activité, comment on a procédé par exemple pour décrire
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une photographie, pour concevoir et réaliser un schéma, oblige l’élève à prendre conscience
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de ses démarches et de ses stratégies d’apprentissage : le consigner dans un journal
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des apprentissages peut aussi favoriser la construction des savoirs et des méthodes. Ces
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écrits sont également un moyen pour l’enseignant d’identifier les besoins de l’élève et de
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comprendre comment l’élève apprend.
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• L’écrit intervient enfin comme un outil pour mémoriser les connaissances élaborées au
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cours de la séance et les formaliser à travers une trace écrite de référence. L’écrit de
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référence consigne l’essentiel à retenir d’une leçon, il doit être clairement distingué des
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écrits de travail produits par l’élève au cours de sa mise en activité. Il renvoie au savoir
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collectif qu’on a voulu construire au cours de la leçon. Il peut être un écrit de l’élève validé ou
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un écrit du professeur.
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En classe il est nécessaire d’offrir aux élèves de multiples occasions d’écrire dans des
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contextes variés et pour différents objectifs. Écrire pour poser des questions, se poser des
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questions sur une situation historique ou géographique, sur un document ; écrire pour
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formuler des hypothèses et justifier de ses choix ou de sa démarche ; écrire pour dire ce que
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l’on a retenu de la leçon ou compris d’un document ; écrire pour raconter, décrire, expliquer,
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argumenter ; écrire ses idées avant d’apporter sa contribution à un travail de groupe ou de
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donner un avis argumenté ; écrire pour prendre des notes ; écrire pour expliquer comment on
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a procédé ; écrire sous différentes formes, en recourant à différents langages : l’écriture, outil
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et objet d’apprentissage, doit devenir une habitude. Clarifier le statut et le destinataire de
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l’écrit constitue cependant un préalable fondamental lorsque l’on veut faire écrire les élèves.
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Les activités d’écriture longue doivent trouver leur place en classe, même si elles s’appuient
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sur un travail personnel hors la classe. En amont et en aval, le professeur accompagne l’élève
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dans l’amélioration de sa production et lui propose des retours sur ses productions.
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4. Citation extraite d’une ressource proposée en français pour le cycle 3 « Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour
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apprendre : les écrits de travail ». La réflexion sur les écrits de travail est en effet une réflexion partagée dans
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toutes les disciplines et cette ressource publiée dans l’espace consacré au programme de français renvoie à des
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exemples pris dans différentes disciplines, dont l’histoire.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 4
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Si les situations d’écriture visent souvent une production individuelle, elles peuvent aussi être
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l’occasion d’une production collective mettant en œuvre une écriture collaborative. Les outils
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numériques peuvent apporter une plus-value pédagogique dans certaines situations : les
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logiciels de traitement de texte ou les logiciels d’écriture collaborative peuvent contribuer aux
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apprentissages.
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Travailler dans la classe les compétences orales des élèves
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Le langage oral revêt une importance particulière en tant que vecteur d’apprentissage
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collectif et individuel pour construire des connaissances et adopter des démarches
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spécifiques : questionner, se questionner, s’informer, raisonner, justifier, coopérer, etc… Ce
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« parler pour apprendre » est adossé à d’autres types de langage : écrit, iconique, graphique,
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cartographique.
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En travaillant l’oral, on apprendra à l’élève à communiquer avec précision et à s’exprimer en
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organisant sa pensée.
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• Parler, c’est savoir tenir compte de son ou ses interlocuteur(s) comme c’est avoir conscience
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de la nécessité d’être précis. Les situations d’analyse de documents, les réponses aux
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sollicitations de l’enseignant, les moments d’échange et de débats entre pairs, les situations
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d’exposé où un élève communique à un groupe ou à la classe et les informe, etc… sont
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autant d’occasions pour focaliser l’attention et la réflexion des élèves sur le savoir parler.
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Le langage oral est en étroite relation avec la pensée. Exposer une idée, débattre d’une
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autre, expliquer un point de vue, l’argumenter, raconter un événement, présenter des
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connaissances, décrire ce que l’on a vu ou entendu, dire ce que l’on a compris, préciser sa
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pensée ou en prendre conscience, etc … passent par un apprentissage explicite, progressif et
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méthodique.
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• Il ne saurait y avoir de travail sur le langage oral sans une réflexion spécifique portant
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sur l’acquisition d’un lexique approprié. L’analyse orale de documents, l’échange verbal
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qui va l’accompagner mais aussi les phases d’explication, d’interprétation, de débat, … sont
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des situations d’apprentissage qui permettant aux élèves à la fois de réemployer des mots
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dans des contextes variés et d’en découvrir de nouveaux. Connaître un mot, ce n’est pas
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seulement en donner une définition ; c’est aussi connaître ses formes orale et écrite, le
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comprendre et l’utiliser à bon escient quel que soit le contexte. Simultanément à ces phases
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de réception et de production, des tâches de catégorisation, de mémorisation et d’archivage
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seront bien sûr nécessaires.
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• L’écrit trouve sa place dans l’apprentissage de l’oral et le tableau est à cet égard un
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outil à réinvestir. Il garde les traces des mots nouveaux et/ou des enchaînements, des
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raisonnements. Ses déclinaisons numériques offrent la possibilité d’enregistrer un propos,
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de le réécouter, de croiser prise de note écrite et prise de parole orale.
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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La pédagogie de l’oral interroge le rôle et la place de l’enseignant dans la construction des
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compétences langagières des élèves. Il est essentiel de proposer des situations d’oral qui
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permettent aux élèves de développer un «parler en continu». Cet objectif implique, de la part
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de l’adulte, des positions de repli en privilégiant des questions ouvertes appelant des réponses
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longues, construites et argumentées. Le langage de l’enseignant est certes une parole de
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référence modélisante, mais il ne saurait être exclusif ou réduire l’expression des élèves.
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Il conviendrait donc d’envisager les séances d’histoire et de géographie dans une logique
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participative faite d’écoute, d’échanges entre pairs, de réflexion et d’expression. Le rôle de
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l’enseignant sera alors de stimuler, de réguler et de structurer les prises de parole. Un travail
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en grand groupe invite à l’écoute, à la compréhension alors que le travail en petits groupes
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hétérogènes peut favoriser les interactions entre pairs et permet aux « petits parleurs » de
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prendre la parole en confiance.
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Le travail sur l’oral exige d’interroger les modalités d’évaluation des acquis des élèves en
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développant notamment l’évaluation par observation, l’évaluation collective ou l’évaluation
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formatrice. Cette réflexion sera développée dans les pistes de situations pédagogiques
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proposées.
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Du cycle 3 au cycle 4 : une approche progressive de la
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compétence
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Il ne peut y avoir d’apprentissage dans le domaine des langages sans une continuité sur
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plusieurs cycles et la recherche d’une cohérence intra-cycles. Cette double logique appelle
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une progressivité plus spiralée que linéaire visant à enrichir et à stabiliser les connaissances
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et les capacités langagières. Les situations proposées en cycle 3 devront donc être
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régulièrement remobilisées tout au long du cycle 4 dans le cadre des nouvelles thématiques
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étudiées. Tout au long des deux cycles, l’écrit doit gagner en autonomie. C’est pourquoi le
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professeur a recours quotidiennement à l’écriture en situation. Il doit mener en classe cet
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apprentissage long et difficile. Il s’agit bien de faire comprendre à l’élève que cette compétence
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s’acquiert en s’exerçant. Dans ce cadre, l’activité d’écriture est d’abord mise en œuvre dans
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la classe et progressivement complétée par un travail personnel hors de la classe. C’est, par
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ailleurs, dans l’appropriation consciente d’un oral socialisé et codifié et dans le travail sur les
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techniques d’argumentation que peut se marquer la spécificité du cycle 4 pour le langage oral.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 6
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Schéma récapitulatif : repères pour une progression des productions écrites
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et orales
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Pratiquer l’oral
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Cycle 3
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Formuler un avis, une opinion, Cycle 4
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une impression. Exprimer un point de vue
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Reformuler ce que l’on a de manière raisonnée sur
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compris d’un document ou de une situation historique ou
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la situation étudiée. géographique en le justifiant et en
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Répondre à des questions respectant les formes d’un oral
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en mobilisant un lexique codifié et socialisé.
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historique et géographique Lors d’un exposé, être capable
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approprié. d’une prise de parole continue
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Présenter de façon ordonnée de cinq à dix minutes en sachant
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des informations pour se détacher de ses notes de
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raconter, décrire une situation préparation.
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historique ou géographique
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étudiée en classe.
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Participer à un travail de
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groupe en prenant en compte
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la parole d’autrui.
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Écrire
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Cycle 3
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Présenter à l’écrit, de façon Cycle 4
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argumentée, des informations Rédiger de façon autonome un
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en rapport à une situation développement long et construit
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historique ou géographique. répondant à une question ouverte
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Rédiger deux ou trois phrases pour raconter, décrire, expliquer
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de manière autonome sur une situation historique ou
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une situation historique ou géographique.
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géographique. Formuler une réponse écrite,
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développée et argumentée à des
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questions de compréhension et
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d’analyse du document.
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Associer les langages
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Cycle 3
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Réaliser une courte Cycle 4
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présentation orale appuyée Lors d’un exposé, être capable
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sur un support écrit. d’une prise de parole continue
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Produire un texte court de cinq à dix minutes en sachant
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et récapitulatif à partir se détacher de ses notes de
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d’échanges oraux sur un sujet préparation.
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donné. Passer de l’oral à l’écrit en
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restituant les éléments essentiels
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d’un propos oral.
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Retrouvez Éduscol sur Passer du langage graphique au
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langage écrit ou oral.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 7
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Des exemples de mise en œuvre et d’évaluation au cycle 3
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et au cycle 4
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Écrire au cycle 3
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Mobiliser différents types d’écrits pour construire des connaissances en histoire,
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niveau CM2
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À l’occasion de l’étude de la Première Guerre mondiale, la classe s’est rendue au musée de la
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Grande Guerre de Meaux. Cette sortie fournit une occasion de produire des écrits de différents
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types : croquis, dessins et comptes rendus de visite. Les dessins réalisés par les élèves
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servent de supports à l’élaboration d’un storyboard dans le cadre de l’écriture d’un récit fictif
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autour de la vie d’un poilu prénommé « Émile ».
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Apprendre à mobiliser des outils personnels d’apprentissage : la prise de notes dans une
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classe de CM2
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L’expérience se déroule dans le cadre du traitement de la Révolution française. Après avoir
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partagé un questionnement sur la situation historique étudiée, les élèves écoutent le récit
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magistral de la professeure et prennent des notes sous des formes différentes. Un écrit de
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référence, proposé, par l’enseignante consignera dans les cahiers ce qu’ils doivent retenir de
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la séquence.
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Faire de l’écriture une pratique régulière en classe d’histoire et de géographie au cycle 3,
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niveau 6e
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Le travail sur l’écrit s’est inscrit dans le quotidien des élèves d’une classe de 6e. L’expérience,
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dont vous trouverez ici quelques illustrations, a été menée en histoire et en géographie et a
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mis en œuvre différents thèmes du programme pour le cycle 3. Les écrits réalisés par les
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élèves sont de natures très diverses. Ce sont le plus souvent des écrits longs. L’exercice
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d’écriture vise notamment à l’acquisition du lexique spécifique à l’histoire et à la géographie, à
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sa compréhension et à son appropriation. Les élèves sont invités à utiliser les termes propres
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à l’histoire et à la géographie dans des contextes pertinents. Les élèves doivent aussi se rendre
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compte qu’ils se trouvent dans une situation de communication et être en mesure d’identifier
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les différentes natures d’écrits qu’ils produisent. Cette identification donnera d’ailleurs lieu
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en histoire à un travail à part entière qui conduira les élèves à définir les caractéristiques
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d’un récit historique. En géographie, les élèves ont été invités à pratiquer des formes plus
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diversifiées d’écrits et à utiliser différents langages.
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Écrire au cycle 4
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Des écrits intermédiaires pour apprendre à décrire un paysage en géographie
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L’expérience s’inscrit ici dans le thème 1 du programme de géographie de 4e mais a déjà été
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menée dans différents niveaux d’enseignement du cycle 3 et du cycle 4. Elle doit permettre
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aux élèves de mettre en évidence les caractéristiques et les enjeux d’une description de
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photographie de paysage. Obligé d’écrire un texte décrivant le paysage qui lui est attribué pour
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que son binôme puisse dessiner ce paysage, chaque élève est poussé à s’interroger sur les
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éléments d’une description efficace.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 8
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Apprendre à rédiger un développement construit en géographie : du brouillon collectif à
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l’écrit individuel
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Dans une classe de 4e, les élèves sont invités à répondre par un développement construit à
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une consigne mettant en jeu deux pratiques langagières fréquentes en géographie, « décrire »
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et « expliquer ». L’activité s’inscrit dans une articulation entre le cours et l’accompagnement
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personnalisé. Le travail individuel d’écriture est étayé par des moments de coopération qui
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favorisent l’amélioration des productions écrites individuelles. L’expérience met en lumière
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l’importance des écrits intermédiaires dans le processus d’apprentissage de l’écriture.
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Apprendre à utiliser un brouillon en histoire
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Au-delà de l’exercice classique de l’écriture d’une lettre de poilu, l’intérêt de l’expérience
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menée dans deux classes de 3e réside dans le temps accordé à l’apprentissage du brouillon et
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dans la place qui lui est donnée au sein du processus d’écriture d’un texte long. La rédaction
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de brouillons sur les conditions de vie et de combat des poilus et leur relecture par des
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pairs sont l’occasion de faire réfléchir les élèves sur les formes et l’importance de cet écrit
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intermédiaire. À plusieurs reprises au cours de l’année, les élèves reviendront sur les usages
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du brouillon dans l’écriture de textes en histoire et en géographie
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Pratiquer l’oral au cycle 3
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Restituer à l’oral de façon argumentée ce qu’on a appris : des informations pour raconter,
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décrire, expliquer une situation historique ou géographique
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En CM1, des élèves participent à un projet intitulé « E-villes en Yvelines «R@conter sa ville,
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son village en numérique ! » ». Il a pour but de permettre aux élèves de mieux s’approprier
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leur environnement proche par la découverte et la mise en valeur de repères géographiques
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ou historiques dans leur quartier, leur village, ou leur ville. La réalisation d’une vidéo pour
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ordonner et partager ce qu’on a appris constitue le point d’aboutissement de la séquence
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d’apprentissage, ponctuée de temps de recherche et d’exploration au cours d’une sortie
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sur le terrain. En ce sens, ce type de réalisation s’insère aisément dans l’étude du thème
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1 du programme de géographie « Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite » ou encore en histoire
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« Et avant la France ? ». Une adaptation de ce projet peut être également envisagée aux
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cycles 1 et 2.
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Un exemple : Rambouillet
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Échanger pour confronter des points de vue
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La séquence de géographie proposée se déroule dans une classe de sixième autour de
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la thématique de la ville de demain. Les élèves coopèrent dans le cadre d’une démarche
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prospective et sont amenés à négocier des solutions communes.
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Pratiquer l’oral au cycle 4
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Restituer à l’oral ce que l’on a appris et compris
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Des élèves de cinquième ont participé à l’expérience proposée par l’exposition « Nés quelque
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part », parcours-spectacle visant à sensibiliser le grand public et les scolaires aux enjeux
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majeurs du changement climatique et du développement dans le monde à partir de cas
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scénarisés. La séquence présentée a été testée dans trois classes entières d’un collège REP+.
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Les élèves sont invités à restituer à l’oral ce qu’ils ont appris et compris du cas qui leur a été
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présenté.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 9
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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La radio, un outil pédagogique au service des apprentissages des élèves
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L’expérience est menée dans des classes de 4e et de 3e autour de la création d’une plateforme
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Audioblog d’Arte radio. Ce travail propose une réflexion sur la mise en œuvre d’une éducation
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aux médias et à l’information et sur l’utilisation pédagogique de la matière sonore. Cette
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utilisation de la radio s’inscrit dans les nouveaux programmes qui incitent à confronter les
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élèves à de multiples occasions de pratiquer l’oral.
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Évaluer l’oral dans une situation d’échanges entre pairs
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L’expérience réalisée dans une classe de 4e donne lieu à une évaluation par observation.
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L’enseignant observe les élèves en train de travailler et prend en notes ce qu’il observe. Il a
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ainsi été intéressant en début d’année d’établir un premier diagnostic des besoins auxquels
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il faudra essayer d’apporter des réponses tout au long de l’année scolaire. Parce qu’on ne
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peut pas tout observer au cours d’une seule séance, l’enseignant choisit de se focaliser
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essentiellement sur les échanges oraux d’informations au sein des îlots, même s’il ne
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s’interdit pas de noter des remarques concernant le fonctionnement du groupe et la qualité
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des interactions. Il obtient des renseignements sur le niveau de maîtrise de l’expression
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orale des élèves, sur leur capacité à formuler et à reformuler leurs idées et à expliquer leur
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démarche.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 10
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