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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Histoire - Géographie
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S’approprier les différents thèmes du programme
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Géographie / classe de CM1
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Thème 3 - Consommer en France
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• Satisfaire les besoins en énergie, en eau
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• Satisfaire les besoins alimentaires
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Extrait du programme du cycle de consolidation, BOEN n°11 du 26 novembre 2015
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Pourquoi enseigner « Consommer en France » en classe
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de CM1 ?
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En s’ancrant dans le quotidien des élèves, à partir de la consommation liée à leur mode de
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vie, ce thème permet une première approche des besoins individuels et collectifs en énergie,
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en eau et en produits alimentaires et des problèmes géographiques que leur satisfaction
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soulève.
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L’accès aux ressources, leur exploitation et leur distribution jusqu’au lieu de leur
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consommation est une des questions centrales du thème. Il s’agit d’amener les élèves à
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comprendre que la satisfaction des besoins élémentaires met en relation le lieu où l’on
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habite et des espaces du monde entier. En travaillant sur les besoins individuels et collectifs
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en énergie, en eau et en produits d’alimentation, on identifie les espaces où se situent les
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ressources et les modes d’acheminement vers le lieu de leur consommation. Le professeur
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met en relation les ressources ou produits consommés ici et les lieux d’où ils proviennent, où
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ils sont exploités et transformés, dans l’espace proche ou ailleurs dans le monde.
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Le thème conduit à questionner les modes de consommation de notre société, dans
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une perspective de développement durable (partage des ressources, impacts sur
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l’environnement...).
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On cherchera de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève :
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• que la consommation d’énergie, d’eau et d’aliments est indispensable à la satisfaction des
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besoins humains quotidiens, et que cette satisfaction résulte de l’exploitation de ressources
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qu’il faut gérer ;
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• que la satisfaction des besoins là où l’on habite repose sur l’acheminement de ressources ou
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de produits qui sont issus de différents espaces dans le monde, du plus proche aux espaces
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les plus lointains. Pour arriver jusqu’à nous, ces ressources et ces produits nécessitent
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d’être transportés, parfois sur de très longues distances.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 3 I Histoire - Géographie I S’approprier les différents thèmes du programme
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Géographie / classe de CM1 - thème 3
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Ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme, plus
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particulièrement :
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• « se repérer dans l’espace, construire des repères géographiques » ;
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• « raisonner, en posant des questions et des hypothèses » ;
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• « comprendre un document ».
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Quelle est la place du thème dans la scolarité ?
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• Le thème prend appui sur les acquis du cycle 2, à travers « Questionner le monde ».
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• Au cycle 3, le thème 3 de géographie en CM1 est un prolongement des observations
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précédentes puisqu’il s’agit de comprendre de quelles façons les hommes répondent à leurs
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besoins de consommation en eau, en énergie et en alimentation. La réflexion menée est
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également poursuivie à travers le thème 3 du CM2, et plus particulièrement le sous-thème
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« recycler », qui est à mettre en lien avec la production des déchets liée aux modes de
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production et de consommation.
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• Au cycle 4, ce thème est repris et approfondi en classe de 5e autour de la notion de
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ressources, abordée aux échelles régionale ou nationale et à l’échelle mondiale. La question
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de l’accès aux ressources (eau, énergie et alimentation) est posée pour tous les hommes,
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dans un monde inégalement développé et dans un contexte d’essor démographique.
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Comment mettre en œuvre le thème en classe ?
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Problématiques
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• D’où viennent les ressources que je consomme au quotidien ?
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• Comment les produits ou les ressources parviennent-ils dans le lieu où j’habite ?
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• Comment exploiter, produire et consommer des ressources énergétiques, alimentaires et en
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eau de façon durable ?
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La mise en œuvre du thème prend en compte les trois entrées du programme (énergie, eau,
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alimentation), abordées à partir d’études de cas ou d‘exemples de produits consommés. Pour
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chaque type de besoin, il s’agit ainsi, à partir de la consommation de la ressource ou du produit
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au quotidien, de repérer les lieux de son exploitation ainsi que son trajet (acheminement et
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distribution), de manière à articuler le lieu où l’on habite avec d’autres espaces, en mobilisant
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une autre échelle d’analyse. Cette démarche, qui part du consommateur et du produit
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consommé, permet d’identifier quelques acteurs (producteurs, transporteurs, distributeurs) et
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leurs logiques.
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Le professeur peut ainsi largement recourir au quotidien des élèves.
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Principales étapes de mise en œuvre
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Pour l’énergie, l’étude peut s’appuyer sur le cas de l’électricité, très présente dans la vie
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quotidienne et la relier à la question suivante : « D’où vient l’électricité que nous utilisons ? ».
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On peut procéder au recensement des différentes formes d’utilisation connues des élèves, à la
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maison (éclairage, système de chauffage, appareils électroménagers et de cuisson, télévision,
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ordinateur…) et dans la ville ou le village (éclairage public, usines) puis privilégier les points
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d’étude suivants :
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• les lieux, les moyens de production et d’exploitation : les différents types de production
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d’électricité (centrales, barrages, éoliennes et panneaux photovoltaïques) ;
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• la distribution : du réseau de lignes à haute tension pour l’acheminement de l’électricité
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jusqu’au compteur situé au domicile des consommateurs.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 3 I Histoire - Géographie I S’approprier les différents thèmes du programme
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Géographie / classe de CM1 - thème 3
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La mise en perspective se fait à l’échelle de la France. Une carte peut faire apparaître les
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fleuves et leur rôle dans la production d’énergie hydraulique, les logiques de la localisation
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des centrales nucléaires, les espaces à potentiel éolien et les espaces à fort ensoleillement.
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La part majeure du nucléaire et celle croissante des énergies renouvelables dans la
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consommation d’électricité en France peuvent être soulignées, la transition énergétique
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évoquée. L’étude amène à comprendre la nécessité de mettre en pratique quelques gestes
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permettant d’éviter les gaspillages.
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Un autre choix possible peut porter sur la consommation énergétique nécessaire aux
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déplacements motorisés d’une famille. Dans ce cas, l’étude peut s’organiser autour du pétrole,
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en identifiant les principaux pays producteurs, les modalités de son acheminement (tubes,
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navires pétroliers, ports pétroliers) et les aménagements nécessaires à sa transformation
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en carburant (raffineries). L’accent peut être mis sur le coût de l’énergie et les impacts
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environnementaux d’un mode de consommation gourmand en énergie fossile (pollution de
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l’air, effet de serre).
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Pour l’eau, l’étude de cas s’organise autour de sa consommation au quotidien. La question
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« Nomme les différentes façons d’utiliser l’eau dans la vie quotidienne » peut amener à établir
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un inventaire des différents usages de l’eau, pour conduire à une réflexion sur les enjeux de la
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ressource et de sa gestion. Différentes étapes peuvent être identifiées, comme l’exploitation
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des nappes phréatiques, des rivières, le traitement des eaux avant consommation,
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l’acheminement via les réseaux d’adduction, le rejet et le traitement des eaux usées. Une
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sortie sur le terrain ou une rencontre avec les acteurs – régie ou entreprise qui a reçu la
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délégation du service public de l’eau – peut amener à une réflexion sur la nécessité du
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recyclage des eaux usées et les modalités de leur traitement (stations d’épuration, lagunage,
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fosses septiques…).
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La contextualisation de cette étude de cas permet de dégager quelques différences
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d’approche, selon le type d’espace où l’on habite, la région ainsi que les usages domestiques
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ou professionnels de l’eau. La consommation de chacun induit une gestion spécifique de l’eau
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et une réflexion sur le respect des équilibres environnementaux.
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Satisfaire les besoins alimentaires
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L’étude peut se fonder sur des produits issus du petit déjeuner des élèves, que ceux-ci
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peuvent amener en classe. Les questions suivantes peuvent guider l’étude : « Nomme les
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différents aliments qui composent ton petit-déjeuner. Effectue une recherche pour identifier les
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pays producteurs de ces aliments. Comment sont-ils acheminés jusqu’en France ? ». Le menu
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de la cantine de l’école ou bien des aliments proposés par l’enseignant (produits frais ou
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transformés) peuvent faire l’objet de l’étude à partir d’un questionnement du même ordre. Le
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professeur peut également reprendre le choix fait au cycle 2 du marché de proximité, ou bien
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de la supérette ou de l’hypermarché. Quel que soit le choix du professeur, l’étude de cas doit
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permettre d’identifier les lieux de production en distinguant les produits extérieurs au lieu où
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l’on habite et leur origine géographique, et/ou ceux venant de l’espace proche, de les localiser
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sur une carte d’échelle pertinente (planisphère, Europe, France ou région).
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Les circuits de production locaux ou plus éloignés, les circuits courts et les réseaux de grande
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distribution, les étapes de transformation du produit peuvent, selon le produit choisi, faire
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l’objet d’éclairages. C’est l’occasion d’évoquer les différents acteurs des espaces productifs et
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notamment l’industrie agro-alimentaire.
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Cette étude de cas permet de poser ainsi les premiers jalons de l’étude d’une économie
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mondialisée qui sera abordée au cycle 4.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 3 I Histoire - Géographie I S’approprier les différents thèmes du programme
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Géographie / classe de CM1 - thème 3
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La diversité des lieux de production et parfois leur éloignement permet de faire le lien avec
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les enjeux du développement durable : l’importation de produits est coûteuse en énergie
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polluante (on parle d’empreinte carbone), et la satisfaction du consommateur impose de
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présenter sur les étals de « beaux » produits, toute l’année – la notion de saison s’estompe
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– et de traiter certains aliments avant et après la récolte avec des produits chimiques. Une
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réflexion sur le « consommer local », sur le développement des produits labellisés « label
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rouge », ou les produits issus de l’agriculture biologique peut être conduite en classe.
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Principaux repères spatiaux à construire
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Le thème est l’occasion de construire quelques repères spatiaux, en fonction des exemples
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choisis par l’enseignant. La construction de ces repères mobilise une carte de France et une
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carte à une autre échelle, européenne ou mondiale.
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• Deux régions ou sites en France où l’on produit de l’électricité (centrales nucléaires, champs
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d’éoliennes ou autres).
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• Un ou deux pays producteurs de pétrole.
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• Un port pétrolier en France.
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• Une ou deux régions françaises productrices de ressources alimentaires : la vallée du Rhône
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pour les fruits, la Bretagne pour l’élevage…
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• Un ou deux pays à l’échelle mondiale et/ou européenne.
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• Un ou deux DROM où l’on produit des aliments consommés en France.
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Quelles sont les contributions du thème aux parcours ?
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Ce thème est à mettre en lien avec des pratiques responsables et citoyennes (domaine 3 du
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socle commun) et avec l’enseignement moral et civique : la notion de bien commun et d’intérêt
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général ; la responsabilité de l’individu et du citoyen dans le domaine de l’environnement.
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La découverte de métiers à l’occasion de l’étude de ce thème constitue une première étape
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dans la construction du Parcours avenir.
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Quels sont les écueils à éviter ?
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• Limiter l’étude à une énumération et une localisation des produits ou ressources étudiés.
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• Faire une présentation technique des circuits de production et de consommation, en oubliant
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la dimension géographique ainsi que les conséquences des modes de consommation.
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• Donner une vision catastrophiste de la consommation des ressources à la place d’une vision
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éclairée des grands enjeux et des évolutions en cours des modes de consommation.
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