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Programme d’anglais pour les classes de collège
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Sommaire
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Préambule commun
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Objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales
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Contenus et objectifs d’apprentissage
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Approches pédagogiques
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Supports et outils
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Classe de sixième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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Repères culturels
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Axe 1. Personnes et personnages
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Axe 2. Le quotidien : vivre, jouer, apprendre
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Axe 3. Pays et paysages
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Axe 4. Imaginaire, contes et légendes
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Axe 5. Arts et expression des sentiments
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Outils linguistiques
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Classe de cinquième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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Repères culturels
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Axe 1. Portrait, autoportrait
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Axe 2. Le quotidien : lieux, rythmes, saisons
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Axe 3. Le réel et l’imaginaire
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Axe 4. École et loisirs
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Axe 5. Des langues, des lieux, des histoires
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Axe 6. Le Royaume-Uni
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Outils linguistiques
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Classe de quatrième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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Repères culturels
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Axe 1. Sport et société
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Axe 2. Voyages et explorations
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Axe 3. Villes, villages, quartiers
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Axe 4. Inventer, innover, créer
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Axe 5. Langages et messages artistiques
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Axe 6. L’Irlande
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Outils linguistiques
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Classe de troisième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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Repères culturels
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Axe 1. À la rencontre de l’autre
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Axe 2. Travailler hier, aujourd’hui, demain
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Axe 3. Voyages et migrations
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Axe 4. Langages et médias
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Axe 5. Formes de l’engagement
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Axe 6. Les États-Unis
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Outils linguistiques
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Préambule commun
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Les programmes de langues vivantes étrangères et régionales, qui ont, entre autres, pour référence le Cadre européen commun
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de référence pour les langues (CECRL) et son volume complémentaire, visent à faire acquérir à l’élève des compétences
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linguistiques solides, une compréhension culturelle approfondie, et un esprit critique affiné. Les entrainements variés et
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réguliers sont essentiels pour développer, seul ou collectivement, des stratégies de compréhension et d’expression qui
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conduisent à une indépendance progressive dans toutes les activités langagières :
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- compréhension de l’oral : écouter, comprendre et interpréter ;
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- compréhension de l’écrit : lire, comprendre et interpréter ;
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- expression orale en continu : parler en continu ;
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- expression écrite : écrire ;
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- interaction orale et écrite : réagir et dialoguer ;
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- médiation : comprendre, interpréter, réagir, communiquer, coopérer.
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Les activités langagières sont indissociables les unes des autres, et s’articulent entre elles – la médiation étant à l’intersection
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de la production et de la réception – en fonction des situations de communication prévues par le projet pédagogique. Toutes
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se répondent et se renforcent mutuellement.
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Dans ces programmes, la nomenclature LVA/LVB est utilisée en collège en correspondance avec LV1/LV2. Les niveaux de
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maitrise linguistique visés en LVA, en LVB et en LVC sont indiqués dans les tableaux ci-dessous. La LVB est présentée avant la
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LVA car cet ordre correspond à la progression des niveaux du CECRL (à noter : lorsque le niveau visé est accompagné du signe
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« + », cela signifie que le niveau supérieur est atteint dans au moins l’une des activités langagières).
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Niveaux de maitrise linguistique visés pour le collège à la fin de chaque année
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Classe LVB LVA
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6 e
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A1 A1+
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5e A1+ A2
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4 e
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A1+ A2+
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3 e
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A2 B1
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Niveaux de maitrise linguistique visés pour le lycée à la fin de chaque année
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Classe LVB LVA
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seconde A2+ B1+
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première B1 B1+
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terminale B1 B2
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Classe LVC
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seconde A1+
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première A2
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terminale A2+ / B1
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Les contenus culturels sont déclinés en axes et en objets d’étude au collège et au lycée. Les axes sont au nombre de cinq en
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classe de 6e et au nombre de six de la classe de 5e à la classe terminale. Le sixième axe est spécifique à un pays ou une région de
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l’aire linguistique concernée. Pour chaque axe, plusieurs objets d’étude, proposés à titre indicatif, ancrent les apprentissages
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dans le contexte spécifique de chaque langue. Les axes, qui ont pour fonction d’aider les professeurs à élaborer des
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progressions pédagogiques couvrant des champs variés, sont à traiter de la manière suivante :
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- en 6e, les cinq axes doivent être étudiés dans l’année ;
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- en 5e, 4e et 3e, cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6 ;
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- au lycée, dans la voie générale, cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement
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l’axe 6 ;
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- au lycée, dans la voie technologique, au moins trois axes sont à traiter pendant l’année, l’étude de l’axe 6 étant vivement
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recommandée ; au choix des professeurs et selon ses classes, les autres axes peuvent aussi être traités.
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Les professeurs peuvent traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une
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problématique commune, dans une même séquence.
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Les professeurs abordent chaque axe à travers un ou plusieurs objets d’étude.
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Les professeurs s’attacheront à ce que les objets d’étude choisis soient toujours contextualisés et ancrés dans la réalité de l’aire
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géographique de la langue étudiée.
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Des précisions sur les objets d’études proposés à titre indicatif dans chaque programme sont mises à disposition des
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professeurs sur le site pédagogique du ministère :
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- pour le collège (objets d’étude) : https://eduscol.education.fr/164/langues-vivantes-cycles-2-3-et-4
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- pour le lycée (objets d’étude) : https://eduscol.education.fr/1726/programmes-et-ressources-en-langues-vivantes-voie-gt
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Objectifs généraux de l’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales
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La formation du citoyen éclairé
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L’apprentissage des langues vivantes étrangères ou régionales fait partie intégrante de la formation intellectuelle et citoyenne
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des élèves. Avec les autres disciplines, il amène l’élève à comprendre la diversité et la complexité du monde pour y évoluer en
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citoyen éclairé.
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L’apprentissage des langues vivantes, parce qu’il développe les compétences de communication ainsi que les repères culturels,
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ouvre la possibilité de percevoir dans un contexte international les enjeux interculturels et sociétaux contemporains en
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prenant en compte leur dimension historique. L’apprentissage des langues contribue ainsi à former l’esprit critique et à aiguiser
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le discernement.
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Apprendre une langue vivante étrangère ou régionale, c’est à la fois prendre conscience de son identité, l’affirmer et découvrir
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celle des autres. Dans le monde d’aujourd’hui, la maitrise des langues vivantes facilite la mobilité virtuelle et physique des
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jeunes pendant leur scolarité et ultérieurement. Cet objectif suppose un engagement de l’élève tant dans sa formation
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intellectuelle que dans sa relation avec les autres. Ainsi, l’apprentissage des langues vivantes, par la médiation interculturelle
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qu’il suppose, favorise la construction de compétences psychosociales, qu’elles soient cognitives, émotionnelles ou sociales :
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oser parler une langue nouvelle aide, par exemple, à mieux exprimer ses émotions et à gagner en confiance ; découvrir autrui et
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sa culture (dans le cadre du cours ou d’une mobilité) permet d’avoir une meilleure conscience de soi et de développer des
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relations constructives.
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Avoir une maitrise de la langue et de la culture suffisante pour s’ouvrir aux valeurs humanistes, disposer d’atouts pour préparer
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son orientation, favoriser l’insertion sociale, assumer sa fonction de citoyen, dans son pays, en Europe comme dans les autres
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pays du monde, tels sont les objectifs de l’apprentissage des langues vivantes.
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La langue et la culture : un apprentissage indissociable
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Pour atteindre ces objectifs, les professeurs proposent un enseignement où langue et culture sont liées afin de garantir la
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communication de qualité que vise le niveau de locuteur indépendant. Ainsi, le cours de langue vivante étrangère ou régionale
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est un cours où l’on pratique la langue cible, moyen de communication, objet d’étude et vecteur de culture. Cette relation
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entre langue et culture constitue le cœur de la didactique des langues vivantes.
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Les singularités culturelles d’un pays, historiques, géographiques, sociologiques, mais aussi économiques et scientifiques, sont
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étudiées de manière fine et nuancée afin d’éviter stéréotypes et visions folkloriques. De même, la production artistique sous
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toutes ses formes est étudiée dès le début de l’apprentissage.
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Pour ce faire, encourager la créativité en s’appuyant sur une démarche faisant appel aux différents sens contribue à la
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motivation et à l’engagement de l’élève, comme y invitent les repères culturels des programmes. Les axes culturels, propres à
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chaque niveau de classe, se prêtent par ailleurs au travail interdisciplinaire et permettent d’évoquer les connaissances et les
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compétences acquises dans toutes les disciplines et de donner ainsi corps et sens à l’apprentissage de la langue cible. À ce
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titre, l’utilisation intégrée de la langue vivante et d’autres contenus disciplinaires en DNL (discipline non linguistique), en ETLV
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(enseignement technologique en langue vivante) ou en EMILE (enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère)
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permet d’approcher les spécificités de ces disciplines dans d’autres contextes éducatifs tout en développant les connaissances
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qui leur sont liées.
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Les langues : une fenêtre ouverte sur les autres et le monde
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L’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale, et a fortiori l’apprentissage de plusieurs langues vivantes, ne
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saurait être réussi sans faire ressentir à l’élève le plaisir à étudier la langue et la culture d’autres pays.
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Chaque langue apprise et parlée permet d’éprouver et d’exprimer un éventail élargi de sentiments et de pensées. Cette
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augmentation des moyens d’expression ouvre de nouveaux champs de liberté et favorise ouverture d’esprit et tolérance.
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Contenus et objectifs d’apprentissage
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La formation culturelle et interculturelle
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Pour comprendre pleinement une langue, il est nécessaire d’explorer les nuances culturelles qui la sous-tendent. Il est
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également nécessaire de progresser dans la maitrise de la langue pour comprendre pleinement une culture.
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Chaque langue porte en elle des éléments uniques de la manière de percevoir le monde, de structurer la réalité et d’envisager
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des concepts abstraits. Ainsi, les structures syntaxiques, les expressions idiomatiques et les proverbes révèlent des aspects
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profonds d’une culture. De même, la langue est traversée par l’histoire, les traditions et les croyances et, plus généralement,
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par les valeurs d’une société. Apprendre une langue, c’est donc s’immerger dans l’histoire d’une culture pour mieux la
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comprendre. En outre, la culture influence la communication interpersonnelle, les formes de discours ainsi que la gestuelle
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associée à une langue. Se familiariser avec les éléments culturels favorise une utilisation efficace et correcte de la langue en
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contexte.
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L’enseignement des langues vivantes vise aussi à donner à l’élève des repères précis nécessaires à la construction d’une culture
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générale solide. L’élève est exposé pendant toute sa scolarité à des repères historiques, géographiques, littéraires et artistiques,
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sans omettre les domaines scientifiques et technologiques, qui élargissent progressivement ses connaissances. Ces repères
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pourront se construire par la lecture et l’étude de textes d’auteurs ainsi que par l’analyse critique d’œuvres artistiques dans
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toute leur diversité. Les expériences vécues hors de la classe (expositions, spectacles, concerts, mobilité, etc.) constituent des
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prolongements profitables.
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Doter l’élève d’une culture générale, c’est lui permettre d’accéder à l’indépendance langagière, de devenir un citoyen capable
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de s’interroger, de faire des choix, de défendre ses idées, de coopérer, de porter des valeurs. Il sera par ailleurs en mesure de
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contribuer à une compréhension mutuelle dans un contexte interculturel par les compétences de médiation qu’il aura
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acquises.
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L’étude de la langue
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Développer progressivement l’autonomie de l’élève
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L’un des objectifs de l’apprentissage d’une langue à l’école est d’amener l’élève à utiliser la langue de façon autonome en
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tenant compte de l’environnement dans lequel il peut se trouver et où il agit. Cette autonomie s’acquiert par un entrainement
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régulier et une reprise fréquente des connaissances antérieures (selon une approche dite spiralaire) de la sixième à la terminale.
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L’accès à l’indépendance langagière (correspondant au niveau B du CECRL) suppose des connaissances solides, mobilisées en
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situation de communication afin que l’élève puisse, par exemple, dialoguer dans des situations variées, réagir, décrire,
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argumenter, imaginer ou bien encore transmettre et coopérer. Cet apprentissage est progressif. Pour enrichir sa
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compréhension et sa capacité à interagir de manière efficace, l’élève est progressivement exposé aux variations d’accents et
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aux spécificités linguistiques régionales ou nationales. Dans les parcours ou dispositifs linguistiques renforcés (parcours
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bilangues, parcours bilingues, l’option langue et culture européenne, les sections internationales et binationales, les sections
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européennes ou de langues orientales, les parcours renforcés par des disciplines non linguistiques), les professeurs s’appuient
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sur les objectifs linguistiques du niveau supérieur détaillé dans le programme de l’année ou, selon les besoins, dans le
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programme de l’année suivante.
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Les composantes de la langue
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Composante pragmatique
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Une langue est avant tout un instrument de communication (orale et écrite) qui va au-delà du seul sens des mots et de la seule
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construction des phrases. La situation de communication et l’intention des locuteurs sont autant d’éléments à prendre en
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compte pour conduire l’élève à l’indépendance langagière. La composante pragmatique sous-tend la compréhension et
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l’utilisation de codes langagiers associés aux formes de discours en rapport avec le contexte et la visée du locuteur (décrire,
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raconter, expliciter, argumenter, démontrer, débattre, faciliter les échanges, etc.). Elle comprend la capacité à déduire
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l’implicite d’une situation de communication, à appréhender la manière dont le contexte modifie le sens des mots et de la
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phrase (par exemple, l’humour ou l’ironie). L’élève développe ainsi des stratégies qu’il est amené à mettre en œuvre dans un
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contexte précis : l’organisation et la structuration cohérente du discours en fonction de l’objectif et de la situation de
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communication.
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Composantes linguistiques
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- Phonologie et prosodie
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La phonologie est étroitement liée à la maitrise d’une langue vivante et se situe au croisement des mécanismes mis en œuvre
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lors de la réception et de la production. Elle se compose d’un ensemble d’éléments parmi lesquels la prononciation et la
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prosodie (incluant l’intonation, l’accent de mot, l’accent de phrase, le rythme et le débit). Elle met en évidence les liens ou les
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écarts entre graphie et phonie. Elle renforce en outre la connaissance par l’élève de la réalité linguistique et culturelle des
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différentes aires géographiques dans lesquelles une langue est parlée. La maitrise phonologique et prosodique contribue ainsi à
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lever les obstacles propres à la compréhension de l’oral et favorise la mise en confiance de l’élève appelé à s’exprimer.
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L’attention portée aux spécificités et aux variétés phonologiques d’une langue doit donc être constante de la première à la
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dernière année d’étude.
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- Lexique
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L’acquisition d’un lexique toujours plus étoffé de la première année d’étude de la langue à la fin du cycle terminal est
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fondamentale pour comprendre et interagir ainsi que pour appréhender la culture des différentes aires linguistiques. Le choix
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du lexique étudié en classe est fortement lié aux axes culturels définis par les programmes et aux supports retenus. Ce lexique
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est progressivement enrichi et régulièrement réactivé en lien avec les objectifs d’apprentissage. L’acquisition du lexique
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consiste en la mémorisation de mots et d’expressions lexicalisées et idiomatiques toujours en lien avec un environnement
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culturel et une situation de communication. L’amplitude et la précision du lexique permettent d’accéder à une pensée
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complexe, d’appréhender le réel de manière autonome et de développer le sentiment de compétence. La lecture de
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documents de nature variée contribue à l’acquisition et à la réactivation du lexique. Les outils numériques peuvent y être
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associés.
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- Grammaire
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La grammaire (morphologie et syntaxe) constitue l’ossature d’un système linguistique sans laquelle il serait impossible de
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comprendre ou de construire un discours, d’étayer sa pensée, de la préciser et de situer son propos dans le temps et dans
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l’espace. L’apprentissage régulier et progressif de la grammaire, du début du collège à la fin du lycée, s’effectue en situation, à
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la fois dans les activités de compréhension et d’expression, ainsi que dans des temps de réflexion sur la langue, d’explicitation
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et de conceptualisation. Tout comme l’apprentissage du lexique, l’apprentissage régulier et en situation de communication de
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la grammaire est indispensable pour accéder au niveau de l’indépendance langagière.
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Approches pédagogiques
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Construire des projets pédagogiques pour agir avec la langue, s’engager et se construire grâce à elle
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Les modalités d’enseignement sont nombreuses et variées, mais, dans une approche orientée vers l’action (dite perspective
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actionnelle), toutes supposent l’élaboration d’un projet pédagogique, au choix de l’enseignant, et renforcent la notion de
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cheminement jusqu’à atteindre les objectifs d’apprentissage. Ce projet met l’élève en situation d’agir et d’interagir avec la
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langue en évitant le recours systématique à un questionnement écrit ou oral. Les professeurs engagent par ailleurs la classe sur
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la voie de la coopération et de l’entraide.
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La démarche pédagogique, qu’elle s’appuie sur une résolution de problèmes (dans un contexte quotidien ou plus complexe),
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sur un sujet de réflexion ou sur une étude de documents, conduit l’élève à se documenter, à vérifier, à planifier et à rendre
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compte. Cette approche contribue à développer l’esprit critique et la confiance en soi. Elle nécessite de présenter les objectifs
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et les étapes de la séance et de la séquence : chaque élève doit comprendre le sens des activités proposées et ce qui est
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attendu de lui à chaque étape, en termes de réalisations ou de productions.
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Varier les modalités de travail
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Mettre l’élève en activité, c’est l’amener à s’engager dans ses apprentissages et à mobiliser des stratégies de réception et de
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production de façon autonome. Plusieurs modalités de travail peuvent être mises en place pour favoriser l’apprentissage et la
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participation de l’élève : le travail individuel, en binômes, en groupes ou en séance plénière. Les modalités sont choisies en
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cohérence avec les objectifs linguistiques et le projet pédagogique et visent à accompagner chaque élève dans sa progression.
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Les activités d’écriture, individuelle ou collaborative, et de lecture, silencieuse ou à voix haute, ont toute leur place dans le
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cours de langue vivante.
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Les objectifs linguistiques et culturels du cours de langue vivante, en favorisant le travail coopératif et la découverte de
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l’altérité, se prêtent à une acquisition des compétences psychosociales en situation, qu’elles soient cognitives, émotionnelles
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ou sociales. Ces compétences peuvent être particulièrement consolidées lors de l’étude de certains axes culturels au
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programme.
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Entrainer et évaluer
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L’élève dispose de temps et d’espaces consacrés à l’entrainement (individuel et collectif), à la répétition (individuelle et
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chorale), à la manipulation, à l’imitation et à l’acquisition de stratégies transférables telles que la mémorisation, l’inférence, la
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planification, la compensation, la vérification et l’autocorrection, la prise de parole, l’entraide et la coopération.
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L’évaluation porte sur les connaissances acquises et les compétences travaillées lors des séquences. Il est essentiel de proposer
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des évaluations régulières et de différentes natures (diagnostiques, formatives, sommatives) afin que l’élève prenne conscience
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de ses réussites, de ses progrès et de ses besoins. Ces évaluations, en cohérence avec les niveaux du CECRL, facilitent le
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positionnement de l’élève et mettent l’accent sur les effets de seuil, ces moments critiques où les compétences linguistiques
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atteignent un nouveau palier.
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Prendre en compte la démarche plurilingue
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Dans le cadre de l’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale, il est possible d’introduire ponctuellement une
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réflexion sur les liens qu’entretient le français, langue de scolarisation, avec les autres langues parlées ou étudiées par l’élève.
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Les approches plurilingues et interculturelles aident à percevoir et comprendre les différences et similitudes entre toutes ces
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langues. Elles valorisent la diversité linguistique et s’appuient sur les compétences déjà acquises par l’élève pour faciliter
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l’apprentissage de nouvelles langues. Ces démarches le préparent à évoluer dans des contextes multilingues et multiculturels,
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tout en renforçant son identité linguistique et culturelle. L’exploitation du répertoire plurilingue de l’élève est donc un atout
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même si le cours de langue reste avant tout un espace dédié à la pratique de la langue cible. Le choix des objets d’étude peut
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aussi intégrer ces enjeux de rapprochements entre langues.
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Supports et outils
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Les supports pédagogiques
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Les documents authentiques s’adressent à des locuteurs natifs dans des contextes réels, non pédagogiques. Sans être proposés
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de manière exclusive, ils sont privilégiés en cours de langue vivante dans leur version d’origine ou dans des versions adaptées
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ou didactisées. Qu’ils soient textuels (journalistiques, littéraires ou autres), visuels (extraits de films, de documentaires, ou de
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réalité virtuelle) ou audio (extraits radiophoniques, chansons, etc.), ils exposent l’élève à la langue cible avec ses expressions
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idiomatiques et ses variations linguistiques. Ils représentent des modèles précieux et peuvent servir d’exemple de production,
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en accord avec les attentes du niveau visé, tout en restant des objets d’étude à part entière.
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Le choix des supports, qu’ils soient tirés du patrimoine culturel et littéraire, de ressources documentaires, de ressources en
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ligne ou proposés dans des manuels scolaires, suppose une analyse approfondie de la part des professeurs pour en vérifier la
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qualité et définir des objectifs linguistiques et culturels. Les manuels scolaires peuvent représenter une aide pédagogique en
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fournissant à l’élève et aux professeurs des ressources variées.
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Les supports pédagogiques sont sélectionnés pour répondre aux besoins spécifiques des élèves, en tenant compte de leur âge,
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du niveau d’étude visé et du projet pédagogique. Ils ne se limitent pas à l’actualité, mais s’inscrivent dans une perspective
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historique porteuse de sens. Ils sont contextualisés et leurs sources systématiquement précisées, afin que leur statut, leur
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authenticité et leur fiabilité puissent être vérifiés.
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Le cahier
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L’apprentissage repose sur divers outils, parmi lesquels le cahier (le classeur, ou encore l’ordinateur) occupe une place
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essentielle. Il constitue un lien indispensable entre le travail en classe et le travail individuel de l’élève, qui l’utilise pour
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organiser et structurer les apprentissages de manière personnalisée et de plus en plus autonome. Le cahier est donc un espace
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d’appropriation des savoirs et d’entrainement individuel, qui favorise l’acquisition des connaissances au moyen de l’écriture.
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Parmi les éléments figurant dans le cahier, la trace des activités effectuées et corrigées en classe – trace écrite ou sous d’autres
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formes structurées et facilement utilisables par l’élève – occupe une place fondamentale ainsi que les bilans lexicaux et
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grammaticaux. Elle constitue un point de référence fiable sur lequel l’élève peut s’appuyer pour se remémorer la leçon à
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laquelle il a participé, pour accéder à un discours correct tant du point de vue de la langue que des contenus et disposer
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d’éléments pour construire sa propre production. Le temps même de l’écriture participe à l’appropriation et à la mémorisation
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des savoirs, consolidant ainsi les compétences de l’élève.
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Les usages numériques
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La généralisation des outils numériques modifie sensiblement l’enseignement des langues vivantes. Les professeurs
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s’interrogent sur le bénéfice que ces outils peuvent apporter à la progression de l’élève et en adaptent les usages aux objectifs
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dans l’économie de la séquence, de la séance ou d’une activité.
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Le développement rapide des intelligences artificielles (IA) multiplie par ailleurs les possibilités de recherche, de création, de
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rédaction et de traduction, voire d’interaction avec un agent conversationnel. Les professeurs peuvent se saisir de ces
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possibilités dans un cadre pédagogique en mettant le potentiel de l’IA au service des objectifs d’apprentissage, tout en
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engageant une réflexion sur les usages du numérique et de l’IA. Afin de se prémunir contre les biais culturels et la
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désinformation, l’élève est amené en cours de langue à développer son esprit critique dans l’usage des outils à sa disposition.
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Ainsi, les professeurs l’encouragent à s’engager et à se responsabiliser davantage, dans le respect des règles et d’autrui.
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Dans tous les cas, les professeurs vérifient que les outils requis sont fiables et accessibles à tous les élèves pour ne pas renforcer
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les inégalités.
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Classe de sixième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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LVB LVA
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Classe
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(bilangue) (langue apprise dès le primaire)
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sixième A1 A1+
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En classe de 6e, les élèves poursuivent pour la plupart l’étude de l’anglais qu’ils ont commencée dans le premier degré. La place
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des activités écrites, en réception comme en production, devient plus importante. L’enseignement est contextualisé et ancré
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dans la culture des pays anglophones de sorte à développer conjointement chez l’élève les connaissances culturelles et les
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compétences linguistiques.
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Repères culturels
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Les cinq axes culturels doivent obligatoirement être traités dans l’année. Les professeurs peuvent traiter les axes dans l’ordre
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de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une même séquence.
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Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à
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titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la
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réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.
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Axe 1. Personnes et personnages
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Dans le cadre de cet axe, l’élève rencontre le monde anglophone à travers des personnes et personnages emblématiques,
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fictifs ou réels, dont il découvre les interactions et relations possibles ainsi que la place de chacun dans l’environnement
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proche et le quotidien.
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Objets d’étude possibles
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Journal de bord et journal intime
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Familles fictives et réelles
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Les animaux à l’origine de leçons de vie dans les fictions
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Masques et costumes
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Axe 2. Le quotidien : vivre, jouer, apprendre
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Partir à la découverte de la réalité des jeunes anglophones, dans les spécificités de leur environnement quotidien, à l’école et
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dans les temps de loisirs, c’est aussi comprendre les similitudes et différences qui existent dans l’organisation et les choix
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offerts aux jeunes par rapport à la France.
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Objets d’étude possibles
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Les lieux de vie des élèves des pays anglophones
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Sports populaires et traditionnels
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L’école et son organisation
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Les vacances aux États-Unis et leurs spécificités
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Axe 3. Pays et paysages
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Explorer la grande diversité des paysages par le biais des arts et de la culture, pour découvrir les espaces naturels ou la faune
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qui les habite, c’est permettre à l’élève de prendre conscience de l’étendue et de la richesse du monde anglophone et de se
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constituer des repères visuels et géographiques.
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Objets d’étude possibles
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À la découverte du fleuve Mississippi
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Les Highlands en Écosse
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Les parcs nationaux du Kenya, avec leur faune et flore
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Mers et océans dans les pays anglophones, un bain linguistique
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Axe 4. Imaginaire, contes et légendes
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Cet axe emmène l’élève à la découverte des spécificités culturelles des pays anglophones à travers l’imaginaire et la fiction, ou
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comment identifier, connaitre et retravailler quelques motifs récurrents de la littérature de langue anglaise.
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Objets d’étude possibles
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L’image du dragon
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L’Irlande, terre de mythes et de légendes
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It’s a kind of magic : sorciers et magiciens dans le folklore et la fiction
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L’univers poétique et farfelu du Dr. Seuss
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Axe 5. Arts et expression des sentiments
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Cet axe vise une approche ludique et immersive dans les œuvres plastiques afin d’éveiller la curiosité de l’élève et de laisser
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libre cours à l’expression de sa perception. Ou comment construire un rapport privilégié avec une œuvre, le temps d’une
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découverte.
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Objets d’étude possibles
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Réalité augmentée, un regard sur l’art
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Le pouvoir évocateur de la musique
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L’imagerie des fêtes de fin d’année
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Supercalifragilisticexpialidocious et la musicalité de la langue anglaise
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Compréhension de l’oral et de l’écrit
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En classe de 6e, l’activité de réception orale s’appuie sur un entrainement régulier à la discrimination auditive. L’élève est
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exposé à une variété de supports tels que des enregistrements audio ou vidéo (radio, TV, chansons, films, etc.). Les documents
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proposés sont simples et courts, adaptés à ses centres d’intérêt et en lien avec le programme culturel. L’élève s’entraine à
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écouter attentivement pour comprendre d’abord le sens général, en repérant des mots clés et des informations simples pour
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les mettre en lien. À l’écrit, les documents proposés sont aussi variés (consignes, informations, descriptions, narrations,
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dialogues, etc.), clairs et courts. L’élève écoute ou lit en comprenant le sens lié à l’activité, par exemple en vue de :
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compléter un formulaire, la légende d’une carte, une liste, etc. ;
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réagir ou choisir ;
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classer, comparer, hiérarchiser ;
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associer des informations à une image, un titre, etc. ;
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imiter et mettre en scène ce qui a été entendu ;
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adapter et modifier.
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Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et
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gérer ses émotions et son stress.
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Ce que sait faire l’élève
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A1
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Il peut comprendre des expressions isolées dans des histoires, des conversations et des énoncés très simples, courts et
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concrets à propos de sujets familiers et quotidiens, ainsi que suivre des consignes et des instructions habituelles, à condition,
|
||
en compréhension de l’oral, que le débit soit lent et que l’information soit claire.
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A1+
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Il peut comprendre et relier à un titre ou à un thème des expressions isolées dans des énoncés très simples, courts et concrets
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à propos de sujets familiers et quotidiens, ainsi que suivre des consignes et des instructions en situation prévisible à condition,
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||
en compréhension de l’oral, que le débit soit lent.
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Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre
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La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A1+.
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A1 A1+
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Des stratégies Des stratégies
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- S’appuyer sur les indices visuels et sonores (image, - S’appuyer sur la source et les éléments périphériques (titre,
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musique, bruitage, etc.) ainsi que sur le titre pour auteur, date) et sur les images pour identifier la nature du
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reconnaitre des informations simples et familières. document audio ou vidéo par exemple
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- S’appuyer sur les mots transparents (à l’écrit) ou - S’appuyer sur les mots transparents ou familiers pour
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familiers pour comprendre un nouveau mot ou le reconnaitre le thème : restaurant, family, legends, etc.
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reconnaitre aisément : les aliments (tea, coffee, - Repérer les répétitions de mots accentués pour saisir le thème
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chocolate, etc.), les activités de loisirs (practise sport, évoqué.
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relax, etc.), les vêtements (t-shirt, pullover, etc.), certains - Identifier quelques genres ou types de textes écrits grâce à leur
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membres de la famille (cousin, niece, etc.), les animaux mise en page et format (bande dessinée, carte postale,
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(elephant, tiger, lion, etc.), les couleurs (blue, orange, publicité, article de presse, page de site internet, journal de
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||
etc.). bord, etc.) pour émettre des hypothèses sur le contenu.
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||
- S’appuyer sur l’alternance des voix pour repérer le - S’appuyer sur les répétitions de mots, de locutions, de
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nombre d’interlocuteurs. structures de phrase, pour identifier les étapes du récit.
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- S’aider de l’émotion portée par la voix et des gestes - S’appuyer sur les répétitions de mots, le champ lexical
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pour identifier l’humeur des interlocuteurs (tristesse, dominant et sur les synonymes pour comprendre la
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joie, colère, contrition). thématique et quelques informations convergentes.
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Expression orale et écrite
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En 6e, l’appropriation du système phonologique est une clé essentielle pour accéder tout à la fois à la discrimination auditive et
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pour jeter les bases d’une expression orale appelée à se développer. Il est donc primordial de travailler systématiquement une
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bonne prononciation et un bon schéma intonatif, tant à l’échelle du mot que de la phrase.
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La répétition, l’imitation, la variation simple sur des énoncés ou la mise en scène permettent d’assurer les prises de parole,
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d’ancrer en mémoire des schémas corrects et de rassurer l’élève sur ses capacités linguistiques. L’articulation avec les
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documents de réception est donc essentielle. Le jeu permet de reprendre et de répéter sans s’ennuyer, de gagner en aisance.
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||
L’écrit prend des formes très simples mais variées : prises de note visant la maitrise de l’orthographe, rédaction de courts
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textes imitatifs ou en réponse à des documents travaillés en réception, avec l’expression d’un point de vue, etc. Les outils
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numériques, y compris coopératifs, nourrissent la réflexion sur la langue et la valorisation visuelle des productions. Le brouillon
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reste un outil indispensable et régulier.
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À l’oral comme à l’écrit, l’erreur est normale et fait partie de l’apprentissage. Pour autant, elle ne doit pas être laissée sans
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||
réponse de la part des professeurs, qui, dans le flux langagier de l’élève, identifient les erreurs principales.
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Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de façon constructive.
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Ce que sait faire l’élève
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A1
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Il peut utiliser des expressions et des phrases simples isolées, décrire des personnes ou des personnages, des lieux et des objets
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de son environnement familier, exprimer ses gouts, raconter très brièvement des évènements ou des expériences grâce à un
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||
répertoire mémorisé, écrire sous la dictée des phrases très simples ou compléter un questionnaire, prononcer un répertoire
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d’expressions de manière compréhensible et lire de manière expressive un texte bref préparé.
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A1+
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Il peut décrire brièvement des personnes ou des personnages, des lieux et des objets de son environnement familier en
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coordonnant des éléments simples ou en commençant à les organiser en suivant un modèle ou une trame connus.
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Il peut exprimer ses gouts ou ses souhaits de manière simple, raconter brièvement des évènements ou des expériences grâce à
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||
un répertoire mémorisé ainsi que paraphraser, imiter et reprendre à son compte des phrases simples avec une aide éventuelle.
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Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer
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Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.
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La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A1+.
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A1 A1+
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Des stratégies Des stratégies
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- À l’oral : répéter, mémoriser, prononcer de manière - À l’oral : répéter, mémoriser, prononcer de manière
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expressive, etc. expressive, ajouter un nouvel élément, etc.
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- À l’écrit : copier, recopier, écrire sous la dictée, souligner - À l’écrit : copier, recopier, écrire sous la dictée, souligner les
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||
les termes à reprendre, utiliser un brouillon pour préparer, termes à reprendre, utiliser un brouillon pour préparer, varier
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etc. et ajouter de manière simple quelques éléments, etc.
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Des actes langagiers Des actes langagiers
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- Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer très - Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer
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simplement des personnes, des objets, des lieux. simplement des personnes, des objets, des lieux.
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Harry Potter is a sorcerer. He is eleven. He has black hair. Harry Potter is a famous British wizard. He is eleven years old.
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||
He is British. His school is Hogwarts. His best friends are He has short black hair and round glasses. He is a pupil of
|
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Hermione and Ron. They have uniforms. Hogwarts. His best friends are Hermione and Ron. They wear
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- (Se) présenter de manière très simple en indiquant son uniforms with a tie.
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nom, son âge, quelques précisions sur sa famille, sa - (Se) présenter de manière simple, mais assurée en indiquant
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nationalité, d’où on vient et où on habite, etc. son nom, son âge, quelques précisions sur sa famille, sa
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Hello! My name’s/is Colin. I’m/am French. I’m/am eleven nationalité, d’où on vient et où on habite, etc.
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and I live in Lille. I have one sister. Her name is Rose. I also This is my penpal’s family. He has two siblings: his sister’s
|
||
have one brother: his name is Tom. I have no pets. That’s name is Jane and his brother is called Andy. They live in a
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||
me! terraced house near London! They don’t have pets but they
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||
- Raconter en restituant brièvement les éléments saillants love them!
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||
d’une histoire découverte en classe, en s’appuyant sur des - Raconter en restituant brièvement les éléments saillants
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||
images ou sur l’imitation d’énoncés. d’une histoire découverte en classe, en s’appuyant sur des
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Finn McCool is a giant. He is a popular hero. He lives in images ou sur l’imitation d’énoncés.
|
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Ireland. In the legend, he catches the Salmon of Finn McCool is a wise giant and a popular hero from Ireland.
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Knowledge and he builds the Giant’s Causeway. The legend tells that he is a hunter and a warrior. First he
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- Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide de catches the Salmon of Knowledge and he cooks it. Later, he
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marqueurs très simples et très fréquents. builds the Giant’s Causeway to go to Scotland.
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I want to go to Nairobi National Park in Kenya. My dream - Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide de
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is to see black rhinos and giraffes in the wild. They are in marqueurs très simples et fréquents.
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danger. I’d like to go to Nairobi National Park in Kenya. It is next to a
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- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs big city. My dream is to see black rhinos and giraffes in their
|
||
temporels essentiels. natural habitat, in the wild. They are in danger: we must
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||
Today is Monday: I have maths at 9 am and English from 2 protect them.
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to 3pm. Tomorrow I have P.E.: we have cricket. On - Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs
|
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Saturday I have a birthday party at seven thirty in the temporels très fréquents.
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||
evening. What are you doing this weekend?
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||
Autres exemples : les jours ; l’heure digitale ; les I am going to my best friend’s birthday party. And you?
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prépositions (at, from, to, on). Oh! There is an NBA basketball match at half past seven. The
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||
- Exprimer simplement ses gouts et préférences en Nets versus the Lakers
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mobilisant quelques adjectifs qualificatifs et des formules Autres exemples tels que les dates complètes, l’heure ou
|
||
lexicalisées. encore les prépositions : five past one, twenty to three, next,
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I like/I don’t (really) like this type of music. My favourite this weekend, in two days, every Monday, last weekend, etc.
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singer/band is… - Exprimer simplement ses gouts et préférences :
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This painting by Rockwell is (very) I’m fond of listening to music and what I prefer is rap music.
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funny/beautiful/strange. I like this video. What a nice story!
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- Organiser de manière linéaire un propos adressé en The Grinch can’t stand Christmas. He hates Christmas dinner
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employant quelques connecteurs logiques et and Christmas carols.
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chronologiques.
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I love vegetables but I hate spinach. I think it’s disgusting.
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Exemples : ajouter un élément (and) ; exprimer une
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opposition (but) ; illustrer (for example).
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- Exprimer simplement un souhait, une intention ou une - Organiser de manière linéaire un propos adressé en
|
||
projection dans un futur proche. employant quelques connecteurs logiques et
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I’d like a beef slider, please. / I want a ticket for Universal chronologiques :
|
||
Studios, Florida. / I will be absent tomorrow. connecteurs simples : and, or, but ;
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- Formuler simplement des hypothèses à l’aide de indiquer une chronologie : first, then, finally ;
|
||
marqueurs essentiels. illustrer : for example, for instance, such as, like ;
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||
Christmas ads: maybe the gift is a penguin? In my justifier : because ;
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||
opinion, the penguin is sad. exprimer la conséquence : so.
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||
- Exprimer simplement un souhait, une intention ou une
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||
projection dans un futur proche.
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I’d like to try Lacrosse. It looks fun. / I (don’t) want to go to
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Scotland and take the Jacobite steam train, like Harry Potter. /
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I’m going to a camp this summer.
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- Formuler simplement des hypothèses à l’aide de marqueurs
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essentiels.
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The gift under the Christmas tree is probably/certainly a
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penguin. I think the penguin looks sad.
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||
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||
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Interaction orale et écrite, médiation
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En 6e, la médiation est essentielle puisqu’elle est au cœur de toute communication et contribue au développement de
|
||
compétences transversales. Au-delà de sa dimension linguistique, la médiation implique nécessairement une forme de
|
||
décentrement, d’ouverture d’esprit et d’empathie par rapport à l’autre. La médiation repose donc sur la capacité à écouter
|
||
l’autre, à prendre en compte ce qu’il exprime et à le comprendre.
|
||
Répéter, reformuler, exprimer un point de vue, informer, prévenir, présenter, exposer, expliquer, expliciter, rendre compte,
|
||
résumer, reformuler, traduire, etc., sont des activités de médiation linguistique qui ont toute leur utilité et prennent tout leur
|
||
sens au sein de pratiques de travail collaboratif lors des activités en interaction orale et écrite.
|
||
En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences de communication. Il apprend à développer
|
||
des relations constructives et à gérer des difficultés.
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||
Ce que sait faire l’élève
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||
A1
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Il peut interagir de façon simple, sous réserve de répétitions, d’un débit lent, de reformulations et de corrections. Il peut
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||
répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et en émettre sur des sujets très concrets,
|
||
familiers et prévisibles. Il peut utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé.
|
||
Il peut transmettre des informations simples et prévisibles d’un intérêt immédiat, données dans des textes courts et simples.
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||
A1+
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||
Il peut interagir de façon stéréotypée dans des situations répétées. Il peut répondre à des questions simples et en poser,
|
||
s’appuyer sur les réactions de son interlocuteur pour faire part de ses sentiments sur des sujets très concrets, familiers et
|
||
prévisibles. Il peut engager et clore une conversation de manière adaptée à son interlocuteur.
|
||
Il peut identifier une difficulté de compréhension d’ordre culturel et la signaler, faciliter la coopération en vérifiant si la
|
||
compréhension est effective, demander de l’aide ou signaler le besoin d’aide d’autrui.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A1+.
|
||
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||
A1 A1+
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||
Des stratégies Des stratégies
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||
- Répéter ce que l’interlocuteur vient de dire pour manifester - Répéter ce que l’interlocuteur vient de dire pour manifester
|
||
sa compréhension ou son incompréhension. sa compréhension ou son incompréhension.
|
||
- Se faire aider, solliciter de l’aide. - Se faire aider, solliciter de l’aide.
|
||
- Joindre le geste à la parole, compenser par des gestes. - Joindre le geste à la parole, compenser par des gestes.
|
||
- Accepter les blancs et faux démarrages. - Accepter les blancs et faux démarrages.
|
||
- S’engager dans la parole (imitation, ton, etc.). - S’engager dans la parole (imitation, ton…).
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Donner des conseils, des consignes courantes ou des ordres - Donner des conseils, des consignes courantes ou des ordres
|
||
simples dans des situations connues ou répétées ou y réagir. simples dans des situations connues ou répétées ou y
|
||
- Poser quelques questions simples : réagir :
|
||
What’s your name? Where do you live? Where do you Please take your notebooks. / Open… / Don’t stand up. /
|
||
come from? How old are you? What’s your favourite…? Do Stop writing.
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||
you like…? Do you have any brothers or sisters? Are you - Poser des questions courantes dans des situations connues
|
||
happy? ou répétées :
|
||
What is it? Who is he/she? What are you like? What is your school/house like? What
|
||
- Donner quelques consignes simples, ritualisées, avec des time do you…? Do you sometimes…? What do you like
|
||
verbes fréquemment utilisés : doing in your free time? Which one do you prefer?
|
||
Come in! Sit down. Get ready. - Demander des nouvelles et réagir simplement :
|
||
- Demander des nouvelles et réagir de manière stéréotypée : How are you? / I’m good, thank you. / I’m feeling so so.
|
||
How are you? / Good, thank you. / So so. How about you?
|
||
- Demander l’autorisation sous forme lexicalisée : - Demander et exprimer l’autorisation et l’interdiction en
|
||
Can I open the window, please? contexte connu :
|
||
- Faire part très simplement de son accord ou de son You can take photos but you can’t feed the animals.
|
||
désaccord : - Faire part très simplement de son accord ou de son
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||
Okay! Great! No problem! Sure! Of course! désaccord :
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||
Sorry no. I’m okay! Good idea! With pleasure!
|
||
- Épeler des mots. I’m sorry I can’t. / Me too/me neither.
|
||
- Demander de l’aide, de répéter, de clarifier, y compris par - Épeler des mots, donner des numéros de téléphone, des
|
||
des formules toutes faites : plaques d’immatriculation, etc.
|
||
Can you repeat please? What’s … in English/in French? How - Donner et demander de l’aide (répéter, clarifier, traduire) y
|
||
do you spell …? compris par des formules toutes faites :
|
||
- Utiliser des formules de politesse élémentaires pour saluer, Sorry I don’t understand. What did you say? Can you speak
|
||
prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à l’écrit dans slower/louder? / How do you say… in English/in French?
|
||
des courriers très simples : - Utiliser des formules de politesse élémentaires pour saluer,
|
||
Hello. Good morning/afternoon/evening. Bye. Thank prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à l’écrit dans
|
||
you/thanks. des courriers très simples :
|
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Sorry I’m late. Hello. Good morning/afternoon/evening. Bye. See you
|
||
tomorrow. Thank you/thanks.
|
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Dear…, / With love
|
||
Sorry I’m late.
|
||
- Informer, prévenir ou alerter d’une situation par des
|
||
formules élémentaires ou stéréotypées : Dear…, / With love / Best regards
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||
A moment please. / Watch out! - Informer, prévenir ou alerter d’une situation par des
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||
formules élémentaires ou stéréotypées :
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- Utiliser des verbes de perception :
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A moment please. Please wait. / Watch out! Be careful!
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||
Look! Listen!
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- Utiliser des verbes de perception :
|
||
- Utiliser quelques termes permettant de situer une
|
||
information : Look! Listen! / I can/can’t see/hear… / Can you see…?
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Here! In the picture. On page 12. Line 12. - Utiliser quelques termes permettant de situer une
|
||
information :
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||
- Exprimer des besoins élémentaires :
|
||
Here! In the picture, on the left/right. At the top/bottom.
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I’m cold. / It’s hot. / I’m tired. / I’m ill. / I’m thirsty/hungry.
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||
- Exprimer ses besoins élémentaires et ceux d’un tiers :
|
||
- Transmettre les informations factuelles essentielles d’un
|
||
prospectus, d’une invitation (lieu, horaire, prix), etc. : I’m cold. / It’s too hot. / I’m tired. / I’m not well. / I’m
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||
thirsty/hungry. / I need…
|
||
The carnival is at 2 pm at the city hall. The ticket is 5 euros.
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||
He needs help. / He can’t see. / He’s not well.
|
||
- Transmettre les informations factuelles principales d’un
|
||
prospectus, d’une invitation (lieu, horaire, prix), etc. :
|
||
The carnival starts at 2pm outside the city hall. Entry costs
|
||
5 euros but it’s free for children. It finishes at 5pm.
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||
|
||
Outils linguistiques
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||
Le bagage linguistique de l’élève se construit graduellement, dans une démarche spiralaire qui lui permet de disposer
|
||
progressivement d’une gamme d’outils lexicaux et grammaticaux plus riche, d’abord en reconnaissance puis en répétition et en
|
||
production. Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers suscités par
|
||
l’articulation d’activités de compréhension et d’expression pour lesquelles les types de discours, compris et produits, peuvent
|
||
être adaptés aux niveaux ciblés ; un même terme pourra ainsi être rencontré à plusieurs reprises dans des activités et des types
|
||
de discours de niveaux différents, en réception puis en production. Après une phase de découverte ou d’imprégnation, le fait
|
||
de langue fait l’objet d’une phase de consolidation, avec un apprentissage explicite des régularités.
|
||
Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la
|
||
classe.
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||
Phonologie et prosodie
|
||
A1
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La prononciation du -s à la 3e personne du singulier (looks /lʊks/ ; goes /ɡəʊz/; matches /mæʧɪz/), ainsi que pour le génitif (Jack’s
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bike /dʒæks baɪk/, Jane’s book /dʒeɪnz bʊk/) et le pluriel régulier (ghosts /ɡəʊsts/, zebras /ˈzeb.rəz/, witches /wɪtʃɪz/) ;
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La réalisation de voyelles courtes avant le doublement de certaines consonnes ;
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L’accentuation des mots polysyllabiques (favourite /ˈfeɪvrɪt/, beautiful /ˈbjuːtɪfəl/).
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A1+
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Les consonnes muettes (light /laɪt/, autumn /ˈɔːtəm/, Wednesday /ˈwenzdeɪ/) ;
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Les diphtongues (/eɪ/, /aɪ/, /ɔɪ/, /əʊ/, /aʊ/, /ʊə/, /ɪə/, /eə/) ;
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Consolidation du niveau A1, notamment la perception de la relation entre graphie et phonie et l’intonation des énoncés
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affirmatifs et interrogatifs.
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Lexique en lien avec les axes culturels
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La famille
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A1 family, parents, mother, father, brother, sister, uncle, aunt, cousin, child/children, etc.
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A1+ baby, birth, wedding, to spend time, to visit, to gather, to stay, to hear from, to take care of, etc.
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Nationalités et entités régionales en lien direct avec l’aire géographique anglophone et ses voisins
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A1 British, English, Irish, Scottish, Welsh, American, Australian, South African, Canadian, Indian, French, etc.
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A1+ European, Asian, New Zealander, Nigerian, Kenyan, Californian, etc.
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L’apparence
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A1 big, tall, small, young, old, skinny, short/long hair, blond, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que very long (modalisation), curly, wavy, straight, bald, enormous, gigantic, freckles, etc.
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Le caractère
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A1 funny, intelligent, smart, adorable, sporty, nice, beautiful, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que shy, outgoing, friendly, selfish, clumsy, good-looking, fashionable, etc.
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Les vêtements de base
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A1 t-shirt, trousers, jeans, pullover, shoes, shirt, socks, hat, cap, coat, jacket, skirt, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que : pants, boots, sneakers, trainers, dungarees, etc.
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Le corps humain (éléments essentiels)
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A1 head, arms, foot/feet, hair, eyes, ears, hands, fingers, legs, mouth, face, body, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que tooth/teeth, cheeks, tongue, knees, ankles, wrist, toes, shoulder, stomach, lips, etc.
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Les métiers génériques
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A1 work, a policeman, a teacher, a pilot, a driver, an engineer, a secretary, a doctor, a dentist, a veterinary, an actor/actress, a
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farmer, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que a baker, a mechanic, a chemist, a cook, a writer, a plumber, a banker, a CEO, a butcher, etc.
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Certains animaux
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A1 dog, cat, rabbit, horse, mouse, hamster, guinea pig, chicken, hen, sheep, pig, cow, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que (en fonction des documents abordés, animaux sauvages ou domestiques) : fox, owl,
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snake, lion, zebra, hawk, spider, buffalo, reindeer, kiwi, leopard, tiger, etc., et quelques verbes d’action correspondant.
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Les habitudes, le quotidien
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A1 to sleep, to wake up, to get up, to eat, to have a shower, to have a bath, to have breakfast, to have lunch, to play, to go to
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school, to do one’s homework, to go to bed, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que to wash one‘s hands, to brush one’s teeth, to tidy, to help at home, to go shopping, to
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visit friends/family, to walk the dog, to relax, to read, to listen to music, to chat on social media, etc.
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L’habitat, la maison
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A1 house, flat, apartment, room, bedroom, living-room, kitchen, garden, window, door, wall, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que semi-detached house, neighbour, neighbourhood, the house next door, furniture, to
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decorate, to paint, comfortable, cosy, etc.
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Le jeu et ses consignes
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A1 to play, player, card, dice, board game, it is your turn, to start, to win, to lose, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que we can/we can’t…, we must/we mustn’t…, the rules, pawn, fair play, respect, cheat, etc.
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Les aliments et habitudes alimentaires
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A1 breakfast, lunch, dinner, to be hungry, to be thirsty, meat, vegetables (tomato, cucumber, zucchini, etc.) fruit (pear, apricot,
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pineapple, etc.), cake, sugar, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes dans la continuité, y compris en mots-composés : lunch box, dinner time, packed lunch, baked
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beans, spare ribs, apple pie, maple taffy, etc.
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Les loisirs et les sports
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A1 lieux de loisirs : cinema, bowling, swimming-pool, skating rink, stadium, gym, etc. ; activités : reading, doing sport, listening to
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music, dancing, playing tennis, playing an instrument, singing, horse-riding, etc., blocs lexicalisés : at the weekend, in the morning,
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after school, every week, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que des lieux de loisirs ou des activités : sports hall, aqua park, library, indoor, outdoor,
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water sports, to have fun, to enjoy, to see friends, collecting, painting, drawing, acting, etc., blocs lexicalisés : during my free/spare
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time, two hours a week, once a week, etc.
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Les fêtes calendaires et quelques spécialités
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A1 Thanksgiving, Christmas Eve, Christmas Day, turkey, pudding, crackers, presents, Christmas Carol, New Year’s Day, Saint
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Patrick’s Day, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que tradition, celebration, Easter, Easter eggs, Bank Holiday, Independence Day, Diwali, etc.
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Les zones géographiques et les paysages
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A1 country, state, union, island, isle, continent, ocean, sea, lake, coast, beach, forest, mountains, desert, river, landscape, beautiful,
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colourful, vast, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que tree, flower, plant, nature, field, meadow, hill, cliff, canyon, valley, rock, bush, etc.
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Les contes et légendes
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A1 fairy tale, story, legend, witch, magic, magician, haunted castle, far away, isolated, etc., et d’autres termes sous forme
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lexicalisée : once upon a time, so far so good, in the dark of night, the story takes place…, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que dragon, dwarf, leprechaun, banshee, magician, wizard, sorcerer, poison, to help, to
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meet, to kill, to frighten, to fall in love, to discover, etc.
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Les émotions et sentiments de base et leur expression
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A1 happy, sad, tired, angry, surprised, afraid, scared, great!, wonderful!, I’m glad, what a shame!, etc.
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A1+ comme A1 et autres termes tels que enjoy, tense, disappointed, cross, luckily, fortunately, sadly, unfortunately, etc.
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Compter
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A1 jusque 100.
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A1+ connaitre certains nombres ordinaux (the 21st century, the fifth, etc.).
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Exprimer l’heure
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A1 les heures entières, demi-heures et quarts d’heure.
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A1+ comme A1.
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Grammaire A1 / A1+
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Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau A1+.
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Le verbe : premières conjugaisons
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Le présent simple : connaitre le présent des verbes les plus courants ainsi que les auxiliaires be et have
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La 3e personne du singulier : he sleeps, she rides her bike, she brushes, he goes, he tidies, she doesn’t live, etc.
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Les auxiliaires de modalité : can/can’t, (a1+) must/mustn’t
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L’impératif : reconnaitre quelques formes courantes (en prenant appui notamment sur les consignes de classe déjà
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connues d’un certain nombre d’élèves) : Look! Listen! Don’t forget your textbook! Come to the board! Open the window!
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(A1+) get ready now! Link! Mind the gap! L’impératif à la forme négative : Don’t walk on the grass! ainsi que le gérondif : No
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cheating!
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(A1+) Le présent be + ing : reconnaitre quelques formes courantes : He is wearing a kilt, They are making a blueberry pie ;
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(A1+) Le présent be + ing utilisé pour exprimer un futur proche : I’m visiting my family this weekend, He is going to the
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basketball game tonight, etc.
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(A1+) L’expression du passé : reconnaitre quelques verbes les plus courants du prétérit : was/were, I was in London, I played
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rugby, I visited my friends, I went to the cinema, I saw my friends, I did my homework, etc.
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(A1+) Exprimer une intention sous forme lexicalisée : I want to, I would like to
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Le nom : forme et fonction du groupe nominal (GN)
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Identifier le GN sujet du verbe
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Repérer la place de l’adjectif épithète toujours à gauche du nom dans un GN
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Utiliser des articles : a, the, Ø
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Utiliser des déterminants démonstratifs : this/these, that/those
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Appliquer les règles d’accord élémentaires : there is/there are, foot/feet, child/children, woman/women
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(A1+) Appliquer les règles d’accord élémentaire sur un champ lexical plus large : person/people, knife/knives, mouse/mice,
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box/boxes, etc.
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||
Utiliser le déterminant possessif : my father, your mother, his/her brother, her, its, our, your, their
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||
Utiliser le génitif : greg’s friend, william’s children, harry’s wand, etc.
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Repérer certains suffixes pour dériver un nom en adjectif : cloud/cloudy, sport/sporty, un nom en nom : magic/magician,
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music/musician, ou un verbe en nom : act/actor/actress, sing/singer, write/writer, ou un adjectif en adverbe : happy/happily,
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||
fortunate/fortunately, etc.
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||
(A1+) Repérer les noms composés et leur construction, le déterminant qui précède le déterminé : snowman, policeman,
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||
boyfriend, bedroom, etc.
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Les pronoms
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Utiliser les pronoms personnels sujets : I, you, he, she, it, we, they
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Utiliser les pronoms personnels compléments : me, you, him, her, it, them, etc.
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(A1+) Utiliser les pronoms possessifs : mine, yours, his, hers, theirs, ours, etc.
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Utiliser les pronoms dans les tournures présentatives : this is…And that is…
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Reconnaitre les mots interrogatifs usuels : who?, what?, where?, when?, (A1+) why?, how?
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Reconnaitre les pronoms interrogatifs usuels appris de manière intégrée : What’s your name? Where do you live? (A1+) How
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old are you? Why is he sad?
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Les adverbes et les groupes prépositionnels pour situer dans le temps et dans l’espace
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Utiliser quelques marqueurs temporels essentiels : today, tomorrow, yesterday, now, then, on Saturday, in December, at the
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weekend, last weekend, etc.
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Exprimer les dates : indiquer la date du jour en utilisant les ordinaux, (A1+) dire l’année : 1989, 2024, etc.
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Utiliser quelques prépositions permettant des repérages dans l’espace : on, in, under, over, between, in front of, above, etc.,
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et les verbes d’action associés : to go, to sit, to jump, to walk, etc.
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||
La phrase et son organisation
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Former des phrases simples (affirmatives, négatives avec not et (A1+) interrogatives) : Australia is an island. Its nature is
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wonderful. There, winter is not in December. (A1+) Do you know its capital city?
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||
(A1+) Faire varier le degré d’intensité de la qualité à l’aide d’adverbes de degré : very, much, too, etc.
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Utiliser quelques conjonctions de coordination dans des énoncés simples : and, but, or
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Utiliser quelques connecteurs chronologiques : first, then, (a1+) ou logiques like, for example, so, etc.
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(A1+) Utiliser les modalisateurs maybe ou perhaps pour indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé.
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Classe de cinquième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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LVA (langue apprise dès le
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Classe LVB
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primaire ou à partir de la 6e)
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cinquième A1+ A2
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La focalisation sur un pays, en l’occurrence le Royaume-Uni, représente une particularité du programme de 5e. Ce sixième axe
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permet à l’élève d’approfondir ses connaissances de l’histoire, de la géographie, de la société et de la culture de ce pays voisin
|
||
de la France qui partage avec lui une partie de son passé. Croiser les regards au sein du monde anglophone, dont la grande
|
||
diversité est une richesse, autour d’un même objet d’étude est toujours à encourager et contribue à l’ouverture culturelle et
|
||
internationale. En parcours classique ou renforcé (avec, éventuellement, des enseignements en discipline non linguistique), les
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||
compétences et les connaissances acquises aux niveaux antérieurs se consolident et se diversifient.
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Repères culturels
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Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent
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traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une
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||
même séquence.
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Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à
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||
titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la
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||
réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.
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Axe 1. Portrait, autoportrait
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Cet axe s’intéresse à la tradition du portrait, du musée à l’ère numérique, individuel ou d’une société, en mots ou en images.
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Quelles traces donne-t-on à voir de soi et des autres ?
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Objets d’étude possibles
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Les yearbooks et la valorisation des talents des élèves
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Les familles présidentielles américaines
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The National Portrait Gallery : l’histoire britannique en image
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Écrire sur soi et sur les autres : l'espace intime et ludique de la poésie
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Axe 2. Le quotidien : lieux, rythmes, saisons
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Avec cet axe, l’élève est amené à se représenter les modes de vie et à comprendre comment ils sont étroitement liés aux lieux
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de vie, aux rythmes scolaires, aux saisons et aux rituels et aux moments partagés traditionnels des pays du monde anglophone.
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Objets d’étude possibles
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Les rythmes et saisons à travers la peinture
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Les vacances au rythme des saisons
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Rythmes de vie : les moyens de déplacement
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Autour de la table
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Axe 3. Le réel et l’imaginaire
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Cet axe explore le lien entre le réel et l’imaginaire qui se nourrissent l’un de l’autre et se complètent, construisant ainsi une
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représentation des sociétés anglophones. Les personnages de la littérature de langue anglaise évoluent dans des mondes fictifs
|
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qui s’inspirent du réel et s’en échappent parfois.
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Objets d’étude possibles
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Mondes réels, mondes rêvés : de la cité idéale de la famille Cadbury à l’imaginaire de Roald Dahl
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Un imaginaire nourri de clichés : les images véhiculées par les médias sur les pays anglophones
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L’imaginaire pour penser le réel dans la littérature fantastique
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Rêveries initiatiques (naviguer avec Mark Twain)
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Axe 4. École et loisirs
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Cet axe interroge plusieurs aspects fondamentaux de la vie des élèves anglophones. Comment les élèves vivent-ils l’école dans
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||
la diversité de leur quotidien ? Parviennent-ils à concilier école et loisirs ? Cet équilibre, source d’épanouissement, contribue-t-il
|
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à former de jeunes citoyens engagés dans la société ?
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Objets d’étude possibles
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Découvrir des formes scolaires inhabituelles
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Des cliques aux fraternités et sororités
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Les clubs à l’école
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Représenter, raconter l’école dans les œuvres littéraires et cinématographiques
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Axe 5. Des langues, des lieux, des histoires
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Cet axe a pour objectif de sensibiliser à la diversité et au dynamisme de la langue anglaise et à la façon dont elle évolue et
|
||
s’enrichit au gré des lieux, des populations et des évolutions techniques. La géographie de la langue anglaise est une source
|
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d’inspiration, de petites histoires et de traces témoignant de l’histoire.
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Objets d’étude possibles
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Migrations : lieux de passage, lieux de mémoire
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Écrire sur la ville, écrire dans la ville
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Une langue, des déclinaisons : comprendre l’évolution de la langue anglaise au regard des transformations des sociétés
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anglophones
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Un patrimoine, des histoires : l’exemple de Colombus Day, Thanksgiving ou Juneteenth aux États-Unis
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Axe 6. Le Royaume-Uni
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Pays voisin de la France, le Royaume-Uni a une histoire riche, parfois commune avec la France. L’élève découvre les multiples
|
||
facettes de ce pays, incluant le patrimoine et la culture, qui comprend plusieurs nations et régions avec des accents, traditions
|
||
et identités propres. Cet axe permet à l’élève de se constituer des repères géographiques, historiques, sociétaux et culturels sur
|
||
le Royaume-Uni.
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Objets d’étude possibles
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Découvrir le patrimoine britannique grâce au National Trust
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Du Nord au Sud : Un Royaume-Uni aux multiples identités
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La famille royale à travers son iconographie
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La BBC, une institution dans la vie des familles britanniques
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Compréhension de l’oral et de l’écrit
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||
En 5e, les activités de réception s’inscrivent dans la continuité des apprentissages de la classe de 6e, et s’articulent avec les
|
||
activités de production. À l’oral comme à l’écrit, les documents sont variés mais simples, en lien avec le programme culturel
|
||
(message en continu sur un point d’intérêt personnel, grandes lignes d’un débat contradictoire, déroulement et intrigue d’un
|
||
récit simple, etc.). L’élève écoute ou lit, traite les informations, les met en relation pour comprendre et poser un
|
||
questionnement, par exemple en vue de :
|
||
réagir ou choisir, répondre ;
|
||
associer des informations à une image, un titre (exemple : jouer au « Qui est-ce ? ») ;
|
||
compléter un formulaire, la légende d’une carte, une liste, une fiche d’identité ;
|
||
adapter et modifier ;
|
||
prendre en note des informations factuelles nécessaires à la réalisation d’un projet, telles que les horaires de trains ou de
|
||
spectacles, dates, lieux, consignes ;
|
||
imiter et mettre en scène ce qui a été entendu ou lu, interpréter une chanson ;
|
||
classer, comparer, hiérarchiser, réordonner des informations ;
|
||
recueillir des informations pertinentes pour réaliser une courte présentation orale ou écrite.
|
||
Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et
|
||
gérer ses émotions et son stress.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A1+
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||
Il peut comprendre et relier à un titre ou à un thème des expressions isolées dans des énoncés très simples, courts et concrets
|
||
à propos de sujets familiers et quotidiens.
|
||
Il peut suivre des consignes et instructions en situation prévisible à condition, en compréhension de l’oral, que le débit soit
|
||
lent.
|
||
A2
|
||
Il peut comprendre et repérer des informations simples, relevant de situations prévisibles, exprimées dans une langue usuelle, à
|
||
l’aide d’expressions connues, dans des textes, des histoires, ou des conversations.
|
||
Il peut suivre les points essentiels de consignes et d’instructions à condition, en compréhension de l’oral, que la diction soit
|
||
claire, bien articulée et lente.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2.
|
||
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||
A1+ A2
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Des stratégies Des stratégies
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- S’appuyer sur la source et les éléments périphériques - S’appuyer sur les indices extralinguistiques visuels et sonores
|
||
(titre, auteur, date) et sur les images pour identifier la (images, musiques, bruitages, etc.) pour comprendre un
|
||
nature du document audio ou vidéo par exemple. message oral.
|
||
- S’appuyer sur les mots transparents et familiers pour - S’appuyer sur des indices culturels présents dans les
|
||
reconnaitre le thème. différents supports pour construire le sens.
|
||
- Repérer les répétitions de mots accentués pour saisir le - S’appuyer sur les indices paratextuels ou sur les indices
|
||
thème évoqué. extralinguistiques (illustrations, etc.) et sur les
|
||
- Identifier quelques genres ou types de textes écrits grâce à caractéristiques connues d’un type de texte pour identifier
|
||
leur mise en page et format (bande dessinée, carte la nature du document.
|
||
postale, publicité, article de presse, page de site internet, - S’appuyer sur les champs lexicaux en lien avec la thématique
|
||
journal de bord, etc.) pour émettre des hypothèses sur le abordée, les mots transparents ou les mots répétés pour
|
||
contenu. identifier le thème principal du document.
|
||
- S’appuyer sur les répétitions de mots, de locutions, de
|
||
structure de phrase, pour identifier les étapes du récit.
|
||
- S’appuyer sur les répétitions de mots, le champ lexical
|
||
dominant et sur les synonymes pour comprendre la
|
||
thématique et quelques informations convergentes.
|
||
|
||
|
||
Expression orale et écrite
|
||
En 5e, la prise de parole fait l’objet d’un entrainement régulier ; elle est encouragée afin que l’élève développe des
|
||
compétences linguistiques et gagne en assurance. La diversité et la multiplicité des documents travaillés en réception sont
|
||
essentielles pour nourrir les connaissances phonologiques et prosodiques (schéma intonatif du mot et de la phrase, ton,
|
||
accent). L’élève s’entraine à bien prononcer et à mettre le ton pour se faire comprendre, transmettre une information,
|
||
exprimer une émotion, etc. Il développe des stratégies d’expression et les partage avec ses pairs. L’expression écrite est
|
||
préparée à l’aide de notes (mots-clés, cartes mentales, etc.). L’élève produit des contenus simples, mais structurés.
|
||
Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de façon constructive.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A1+
|
||
Il peut décrire brièvement des personnes ou des personnages, des lieux et des objets de son environnement familier en
|
||
coordonnant des éléments simples ou en commençant à les organiser en suivant un modèle ou une trame connus.
|
||
Il peut exprimer ses gouts ou ses souhaits de manière simple, raconter brièvement des évènements ou des expériences grâce à
|
||
un répertoire mémorisé ainsi que paraphraser, imiter et reprendre à son compte des phrases simples avec une aide éventuelle.
|
||
A2
|
||
Il peut décrire des activités quotidiennes, des personnes et des lieux, ou parler brièvement de ses projets dans un futur proche
|
||
en utilisant un vocabulaire de tous les jours et des expressions élémentaires avec des connecteurs simples.
|
||
Il peut dire ce qu’il aime ou n’aime pas faire, ou donner ses impressions et son opinion sur des sujets d’intérêt personnel.
|
||
Il peut écrire le début d’une histoire ou en continuer une, à condition de pouvoir consulter un dictionnaire et des ouvrages de
|
||
référence.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2.
|
||
|
||
A1+ A2
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Des stratégies Des stratégies
|
||
- À l’oral : répéter, mémoriser, prononcer de manière - À l’oral : s’appuyer sur une liste de points écrits pour prendre
|
||
expressive, ajouter un nouvel élément. la parole de manière linéaire, s’appuyer sur des expressions
|
||
- À l’écrit : copier, recopier, écrire sous la dictée, souligner ritualisées, pour ajouter des points nouveaux, mais sur des
|
||
les termes à reprendre, utiliser un brouillon pour préparer sujets familiers.
|
||
une production, varier et ajouter des éléments à partir - À l’écrit : s’appuyer sur quelques règles visibles permettant
|
||
d’un modèle. d’assurer une bonne correction, reformuler de façon simple
|
||
des éléments issus de documents de réception.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer très - Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer
|
||
simplement des personnes, des objets, des lieux, des simplement des personnes, des objets, des lieux, des
|
||
activités. activités.
|
||
Yearbooks are very popular in American schools. Pupils Yearbooks are a popular tradition in American schools. They
|
||
write articles about big school events, activities or clubs can show the different cultural and sporting events during
|
||
during the year. the year. Pupils can write a short portrait and present their
|
||
future dreams. Every pupil receives a yearbook at the end of
|
||
the year.
|
||
- (Se) présenter de manière très simple en indiquant son - (Se) présenter de manière simple en indiquant son nom, son
|
||
nom, son âge, quelques précisions sur sa famille, sa âge, quelques précisions sur sa famille, sa nationalité, d’où
|
||
nationalité, d’où on vient, où on habite. on vient, où on habite.
|
||
This is Abraham Lincoln. He was president of the United His name is John Fitzgerald Kennedy. He was born in
|
||
States during the Civil War. He was born in Kentucky. Brookline, Massachusetts in 1917. He was president of the
|
||
- Raconter en restituant brièvement les éléments saillants United States from 1960 to 1963. He is Robert’s brother.
|
||
d’une histoire découverte en classe, en s’appuyant sur des - Raconter en relatant brièvement et de manière élémentaire
|
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images ou sur l’imitation d’énoncés. un évènement, des activités passées et des expériences
|
||
Arthur Conan Doyle was a famous English author. He personnelles.
|
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created the character of Sherlock Holmes. Holmes lived at Arthur Conan Doyle created the character of Sherlock
|
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221B Baker Street in London. Conan Doyle wrote over fifty Holmes during the Victorian period. Holmes met his
|
||
stories. partner, Doctor Watson, in the story A Study in Scarlet.
|
||
- Situer dans l’espace les personnes ou les objets à l’aide de They solved crimes together. The BBC made a new series a
|
||
marqueurs très simples et très fréquents. few years ago starring Benedict Cumberbatch.
|
||
The National Portrait Gallery is next to Trafalgar Square, in - Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide d’une
|
||
the centre of London. There is a gift shop on the ground gamme de marqueurs plus étendue.
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||
floor and a café in the basement. Chartwell was the home of Winston Churchill. It is located in
|
||
- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs Kent, England, far from London. Outside the house, there
|
||
temporels essentiels : are beautiful gardens. Inside, you can visit his study. In the
|
||
Columbus Day is the 14th October ; middle of this room, there is a big wooden desk. On this
|
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desk, you can see some documents.
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we will go to Philadelphia, Pennsylvania on the 4th July ;
|
||
- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs
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in a couple of days, it will be my birthday ;
|
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temporels.
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exprimer les heures entières, demi-heure, quart d’heure :
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We went to see a play at the Globe Theatre yesterday. It
|
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half past one ; a quarter to four.
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was great! Tomorrow, we will visit Tower Bridge. Next week,
|
||
- Exprimer simplement ses gouts et ses préférences en we will go home. I’d like to stay until Sunday.
|
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mobilisant quelques adjectifs qualificatifs, des formules
|
||
- Exprimer une préférence à l’aide des structures
|
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lexicalisées ou des phrases exclamatives.
|
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d’opposition, de concession ou de contraste à propos de
|
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I am fond of autumn. / I enjoy playing chess in the school sujets familiers.
|
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club. / I dislike pecan pie. / It’s delicious. / My favourite
|
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I really like the main characters in Mark Twain’s novels. Tom
|
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film is … / What a wonderful story!
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and Huck are so brave! However, Tom is the one I prefer
|
||
- Organiser de manière linéaire un propos adressé en because he is funny.
|
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employant quelques connecteurs logiques et
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||
- Exprimer son opinion en mobilisant le champ lexical des
|
||
chronologiques :
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qualités et défauts, des caractéristiques, appréciées ou non.
|
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ajouter un élément : and/then ;
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I really appreciate the photograph of Elton John by Terry
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illustrer : for example ; O’Neill. He took it during a huge concert at a stadium in Los
|
||
exprimer une opposition : but Angeles. He shows the energy of the singer on stage playing
|
||
exprimer la cause par juxtaposition : He’s not here. He is the piano.
|
||
sick today ; - Organiser de manière linéaire un propos ou un récit en
|
||
exprimer la conséquence : so. employant une gamme plus étendue de connecteurs
|
||
- Exprimer simplement un souhait, une intention ou une logiques et chronologiques.
|
||
projection dans un futur proche : Hampton Court Palace is a beautiful place. It is located in
|
||
I would like a Beefeater teddy bear please. / She will take west London, and was home to King Henry VIII. Because it is
|
||
the Tube to her hotel. / I will visit Ellis Island one day. a popular palace, you must book your tickets in advance. It
|
||
costs £15 for children at the weekend. However, tickets are
|
||
- Formuler simplement des hypothèses à l’aide de
|
||
cheaper during the week.
|
||
marqueurs essentiels de l’hypothèse :
|
||
- Exprimer un souhait, une intention, une projection ou une
|
||
Perhaps the museum is closed. / This is definitely
|
||
volonté au moyen de formules lexicalisées.
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Thanksgiving dinner. / I believe you can visit the top of the
|
||
Empire State Building. I’ll go to Bristol with my family next month. I am impatient
|
||
to visit the M Shed and even more the SS Great Britain, a
|
||
ship designed by Isambard Kingdom Brunel.
|
||
- Formuler des hypothèses en utilisant des verbes d’opinion
|
||
ou les marqueurs de l’hypothèse et utiliser quelques
|
||
subordonnées de condition, parfois sous forme lexicalisée.
|
||
If you are free, we could go and see the exhibition on life in
|
||
Tudor England together. I suppose it could be a good idea.
|
||
|
||
|
||
Interaction orale et écrite, médiation
|
||
L’élève est encouragé à participer, à interagir en classe dans des situations de communication authentiques. Il peut répondre à
|
||
un camarade, au professeur, participer à des jeux de rôle, échanger dans le cadre d’un travail en binôme ou en petit groupe. Il
|
||
est invité à exprimer son opinion et à échanger des informations. Le travail en groupe ou en binôme est particulièrement
|
||
propice à la médiation, qu’il s’agisse de reformuler ou de restituer pour autrui un propos, une information ou le contenu d’un
|
||
document. L’écriture collaborative et la rédaction de courriers électroniques, de lettres ou de messages incitent l’élève à
|
||
communiquer de manière écrite avec ses pairs.
|
||
En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences de communication. Il apprend à développer
|
||
des relations constructives et à gérer des difficultés.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A1+
|
||
Il peut interagir de façon stéréotypée dans des situations répétées. Il peut répondre à des questions simples et en poser,
|
||
s’appuyer sur les réactions de son interlocuteur pour faire part de ses sentiments sur des sujets très concrets, familiers et
|
||
prévisibles. Il peut engager et clore une conversation de manière adaptée à son interlocuteur.
|
||
Il peut identifier une difficulté de compréhension d’ordre culturel et la signaler, faciliter la coopération en vérifiant si la
|
||
compréhension est effective, demander de l’aide ou signaler le besoin d’aide d’autrui.
|
||
A2
|
||
Il peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et
|
||
direct sur des sujets familiers.
|
||
Il peut participer à des échanges de type social très courts, mais sa capacité à soutenir une conversation dépend fortement de
|
||
l’aide que l’interlocuteur peut lui apporter (il est rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter
|
||
volontairement la conversation).
|
||
Il peut reconnaitre les difficultés et indiquer en langage simple la nature apparente d’un problème.
|
||
Il peut transmettre les points principaux de conversations ou de textes sur des sujets d’intérêt immédiat à condition qu’ils
|
||
soient exprimés clairement et en langage simple.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2.
|
||
|
||
A1+ A2
|
||
Des stratégies Des stratégies
|
||
- Répéter ce que l’interlocuteur vient de dire pour - Attirer l’attention pour prendre la parole.
|
||
manifester sa compréhension ou son incompréhension. - Indiquer qu’il suit ce qui se dit afin de coopérer.
|
||
- Se faire aider, solliciter de l’aide. - Indiquer qu’il ne comprend pas et demander de l’aide.
|
||
- Joindre le geste à la parole, compenser par des gestes. - Répéter le point principal d’un message simple sur un sujet
|
||
- Accepter les blancs et faux démarrages. quotidien, en utilisant des mots différents afin d’aider les
|
||
- S’engager dans la parole (imitation, ton…). autres à le comprendre.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Donner des conseils, des consignes courantes ou des - Donner des conseils, des consignes courantes ou des ordres
|
||
ordres simples dans des situations connues ou répétées ou simples grâce à des impératifs, des auxiliaires de modalité ou
|
||
y réagir : d’autres injonctions sous forme de questions, de locutions
|
||
Take out your map of the Tower of London. We will visit ou blocs lexicalisés. Y réagir :
|
||
the White Tower first, then the crown jewels, ok? Don’t Listen! Don’t cheat! Let’s go! / You must be on time. / Can
|
||
lose your map! you stop talking? / Can you spell her name?
|
||
- Poser des questions courantes dans des situations connues - Poser une large gamme de questions simples à l’aide des
|
||
ou répétées. pronoms interrogatifs.
|
||
Where does he come from? / Who is that girl over there? / When did you give him the book? / What was the name of
|
||
When do you train for baseball during the week in middle the film? / Where did you go during the last holidays? / How
|
||
school? / What book are you reading? did you travel to England? / Which country do you prefer?
|
||
- Demander des nouvelles et réagir simplement. - Demander et exprimer simplement l’autorisation, la
|
||
How are you? I’m fine. What about you? permission, l’interdiction, ou des contraintes à l’aide de
|
||
- Demander et exprimer l’autorisation et l’interdiction en blocs lexicalisés ou d’une gamme étendue de modaux.
|
||
contexte connu. Eating a picnic is not allowed on the grass. / You mustn’t use
|
||
Can I open the window? / You cannot eat in the museum. your telephone during the visit. You should keep it in your
|
||
bag. / May I help my neighbour with this question?
|
||
- Faire part très simplement de son accord ou de son
|
||
désaccord. - Faire part simplement de son accord ou de son désaccord.
|
||
Okay! / Good idea! / Great! / No problem / No! / No way! I agree with you. / It’s true. / Quite! / I disagree. / You’re
|
||
wrong. / Not at all!
|
||
- Épeler des mots, donner des numéros de téléphone.
|
||
- Donner et demander de l’aide de manière simple et directe
|
||
So, B-r-o-n-x, Bronx / Three four seven, zero six four…
|
||
(répéter, préciser, clarifier, traduire).
|
||
- Donner et demander de l’aide (répéter, clarifier, traduire)
|
||
Could you speak up please? I don’t think everybody heard
|
||
y compris par des formules toutes faites.
|
||
you.
|
||
Can you repeat please? / Slowly please? Are you sure? /
|
||
And can you give another example? People do not know this
|
||
What do you mean? / Can you explain that word? / Can
|
||
one.
|
||
you translate?
|
||
Have you understood the instructions? What did you
|
||
- Utiliser des formules de politesse élémentaires pour saluer,
|
||
understand?
|
||
prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à l’écrit
|
||
dans des courriers très simples. - Utiliser les principales formules de politesse et
|
||
d’adresse pour saluer, prendre congé, remercier, s’excuser, y
|
||
Good morning! / Have a nice evening! / See you soon! /
|
||
compris à l’écrit.
|
||
Dear Julia…
|
||
Nice to meet you! / What’s up? / Talk to you tomorrow. /
|
||
- Informer, prévenir ou alerter d’une situation par des
|
||
Thanks a lot. / I beg your pardon, … / I’m sorry but…? /
|
||
formules élémentaires ou stéréotypées.
|
||
Greetings / Best regards
|
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Stop! / Wait (a minute). / Be careful.
|
||
- Relancer par des questions simples non développées.
|
||
- Utiliser des verbes de perception.
|
||
And? / Can you tell me more? / What were you saying?
|
||
That soup smells delicious. / I can’t hear the video.
|
||
- Utiliser quelques termes permettant de situer une - Utiliser toute la gamme des verbes de perception.
|
||
information. Listen! Can you hear the bird?
|
||
Here, on page eleven! There… on that poster on the wall. Yes. Where is it?
|
||
- Exprimer ses besoins élémentaires et ceux d’un tiers. Look! Over there… Ah, yes, I can see it.
|
||
I’m cold/too warm. / I’m hungry. / I’m thirsty. / He needs - Utiliser une gamme plus étendue de termes permettant de
|
||
help. situer une information.
|
||
- Transmettre les informations factuelles principales d’un You can see the prince’s name at the bottom of page
|
||
prospectus, d’une invitation (lieu, horaire, prix), etc. twelve/in the middle of the first paragraph.
|
||
The concert is at 6 p.m. in Greenwich Park. It lasts two - Exprimer des sentiments et des émotions en lien avec la
|
||
hours. Admission is free for young people. thématique traitée à l’aide de groupes verbaux, adjectifs,
|
||
des interjections en situation ou en mobilisant des formules
|
||
lexicalisées ou ritualisées.
|
||
I was bored at Petworth Castle. The weather was not good. /
|
||
Wow! Really?
|
||
- Transmettre les informations pertinentes, y compris des
|
||
informations d’ordre culturel, d’un prospectus, d’une
|
||
invitation (lieu, horaire, prix), etc.
|
||
This mug is a bestseller on the official website. People like its
|
||
portrait of the King and its price: only £12! The pound
|
||
sterling is the official currency of the United Kingdom. It is
|
||
easy to change euros into pounds in London.
|
||
|
||
|
||
Outils linguistiques
|
||
Le bagage linguistique de l’élève se construit graduellement, dans une démarche spiralaire qui lui permet de disposer
|
||
progressivement d’une gamme d’outils lexicaux et grammaticaux plus riche, d’abord en reconnaissance puis en répétition et en
|
||
production. Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers suscités par
|
||
l’articulation d’activités de compréhension et d’expression pour lesquelles les types de discours, compris et produits, peuvent
|
||
être adaptés aux niveaux ciblés ; un même terme pourra ainsi être rencontré à plusieurs reprises dans des activités et des types
|
||
de discours de niveaux différents, en réception puis en production.
|
||
Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la
|
||
classe.
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||
Phonologie et prosodie
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A1+
|
||
L’intonation des énoncés affirmatifs et interrogatifs.
|
||
La prononciation du -s à la 3e personne du singulier (looks /lʊks/ ; goes /ɡəʊz/; matches /mæʧɪz/), ainsi que pour le génitif (Jack’s
|
||
bike /dʒæks baɪk/, Jane’s book /dʒeɪnz bʊk/) et le pluriel régulier (ghosts /ɡəʊsts/, zebras /ˈzeb.rəz/, witches /wɪtʃɪz/) ; la
|
||
prononciation du -ed : played /pleɪd/ ; wanted /ˈwɑntɪd/ ; watched /wɒtʃt/.
|
||
L’accentuation des mots polysyllabiques : intelligent /ɪnˈtelɪdʒənt/, beautiful /ˈbjuːtɪfəl/, comfortable /ˈkʌmftəbəl/, interesting
|
||
/ˈɪntərɛstɪŋ/, favourite /ˈfeɪvrɪt/.
|
||
La prononciation des formes faibles : of/to/at/from.
|
||
A2
|
||
Les schémas intonatifs : l’intonation montante (pour les questions fermées, ou pour indiquer l’opposition, l’étonnement,
|
||
rassurer, indiquer sa sympathie) et l’intonation descendante (les questions ouvertes, les exclamations, les ordres).
|
||
Le rythme de la phrase (les mots accentués porteurs de sens) et du mot (place de l’accent tonique).
|
||
Les formes contractées.
|
||
Les voyelles longues et courtes /ɪː/ sheep, /ɪ/ ship ; /æ/ cat, /ɑː/ car ; /ɔː/ door, /ʊ/ good, /uː/ blue ; /ðɪː/ the devant un son
|
||
« voyelle » (the owl).
|
||
Les diphtongues /eɪ/, /aɪ/, /ɔɪ/, /əʊ/, /aʊ/, /ʊə/, /ɪə/, /eə/.
|
||
|
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Lexique en lien avec les axes culturels
|
||
L’école et le rythme scolaire
|
||
A1+ timetable, schedule, school subjects, holiday, club, classmate, to learn, be a member of, hobbies, pastime, leisure, education,
|
||
out-of-school, clique, workshop, daily, weekly, etc.
|
||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : skill, knowledge, to belong to, to share, spare time, academic,
|
||
extracurricular, to spend time with, to grow up, etc.
|
||
La description physique et morale
|
||
A1+ proud, slim, huge, smart, features, nice, expressive, generous, honest, friendly, polite, cheery, etc.
|
||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : proud, skinny, tiny, healthy/unhealthy, tolerant, keen, enthusiastic, fair, rude,
|
||
impolite, etc.
|
||
Les transports et les déplacements
|
||
A1+ to travel, to go on a trip, globetrotting, public transport, bus, coach, bike, to move, camper van, underground, subway, traffic,
|
||
far, close, etc.
|
||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : location, journey, to get from…to…, sightseeing, RV, carshare/carpool,
|
||
migration, migrant, accessibility, miles away, nearby, etc.
|
||
Les paysages et les saisons
|
||
A1+ weather, season, seasonal, pure, colourful, changing, climate, hill, mountain, forest, desert, river, lake, rural, etc.
|
||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : landscape, waterfall, dry, hurricane, humid, flood, yearly, bright, harvest,
|
||
summit, etc.
|
||
Les lieux
|
||
A1+ place, city, town, city centre, street, village, land, vast, road, museum, monument, cottage, etc.
|
||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : location, alley, downtown, suburbs, countryside, river bank, territory, route,
|
||
etc.
|
||
Les traditions culinaires
|
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A1+ cook, recipe, speciality, typical, traditional, baking, dish, family meal/dinner, fork, knife/knives, plate, ingredients,
|
||
together, etc.
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||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : to cater, cutlery, to lay the table, course, flavour/flavor, spicy, bitter, sour, to
|
||
gather, etc.
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||
L’art
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A1+ author, painter, writer, photographer, architecture, picture, illustration, portrait, dark, bright, to admire, message, goal, to
|
||
represent, etc.
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A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : character, scenery, setting, portrayal, to feast your eyes on, to embody, to
|
||
depict, etc.
|
||
L’aventure, la découverte
|
||
A1+ to contemplate, to discover, to explore, international, to find yourself, way, team, to meet, to experience, to dream,
|
||
expedition, story, tale, courageous, etc.
|
||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : to gaze, worldwide, to learn about, to realise, to end up, to trek, to
|
||
encounter, to differ from, to look alike, quest, gateway, misfortunes, timid, etc.
|
||
L’imaginaire
|
||
A1+ to dream, to imagine, imaginary, vision, image, real/unreal, hope, desire, enchanting, wonderland, heaven, illusion, story,
|
||
legend, hero/heroine, ghost, etc.
|
||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : tale, event, to long for, to escape from, strange, wonderful, weird, utopia, to
|
||
believe, etc.
|
||
Les sentiments et émotions
|
||
A1+ Wow! Yummy! Yuk! incredible, extraordinary, disgusting, to like, to love, to hate, beauty, joy, sadness, etc.
|
||
A2 comme A1+ et autres termes dans la continuité : to enjoy, to dislike, to appreciate, to feel, to be keen on, to be fond of, to
|
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make someone feel, gloom, sorrow, amazement, etc.
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||
|
||
Grammaire A1+ / A2
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||
Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau A2.
|
||
Le verbe
|
||
Le présent simple : forme affirmative, négative et interrogative
|
||
Le présent be+ing : reconnaitre quelques formes courantes : He is wearing a uniform, They are walking to school
|
||
Le présent be+ing utilisé pour exprimer un futur proche : I’m watching a rugby match tonight
|
||
L’expression du passé : reconnaitre quelques verbes les plus courants du prétérit : was/were, verbes réguliers et irréguliers, I
|
||
watched a documentary, I discovered artists, I went to the museum, etc.
|
||
Les auxiliaires de modalité : can/can’t, must/mustn’t
|
||
Exprimer une intention sous forme lexicalisée : I want to, I would like to
|
||
L’impératif à la forme affirmative et négative ; le gérondif. Mind the stairs! Check in at the entrance! Do not pick the flowers!
|
||
No diving!
|
||
(A2) L’expression du passé : utiliser les verbes les plus courants du prétérit (réguliers et irréguliers)
|
||
(A2) L’expression du futur avec will et be going to + BV
|
||
(A2) Les auxiliaires de modalité : should/shouldn’t, could/couldn’t
|
||
(A2) L’expression du souhait sous forme lexicalisée : I wish to, I would love to, etc.
|
||
(A2) L’expression de l’opinion à l’aide d’expressions telles que I think, I believe, For me, In my opinion, etc.
|
||
Le nom : forme et fonction du groupe nominal (GN)
|
||
Appliquer les règles d’accord élémentaire sur un champ lexical plus large : person/people, knife/knives, mouse/mice,
|
||
box/boxes, etc.
|
||
Les articles et déterminants démonstratifs : a, the, Ø et this/these, that/those
|
||
Le déterminant possessif et le génitif : my father, your mother, his/her brother ; her, its, our, your, their ; Greg’s neighbour,
|
||
William’s children, Harry’s wand, etc.
|
||
La dérivation des noms avec un suffixe ou un préfixe : recognise/recognisable/unrecognisable
|
||
(A2) Utiliser des antonymes : separation/union, freedom/constraint, quiet/noisy, real/virtual, urban/rural, lonely/popular, etc.
|
||
(A2) Établir des comparaisons en utilisant des adjectifs connus associés à des comparatifs et des superlatifs : longer than,
|
||
more famous than, as sporty as, the best year of my life, etc.
|
||
Les pronoms
|
||
Les pronoms personnels sujets et compléments : I, he, they, me, him, her, them, etc.
|
||
Les pronoms possessifs : mine, his, hers, etc.
|
||
Les mots interrogatifs : who, what, where, when, why, which, how
|
||
(a2) Les quantifieurs : much, many, some
|
||
(a2) Les pronoms personnels réfléchis : myself, himself, themselves, etc.
|
||
Les adverbes et les groupes prépositionnels pour situer dans le temps et dans l’espace
|
||
Exprimer les dates
|
||
Utiliser des marqueurs temporels simples : today, this morning, tomorrow, yesterday, etc.
|
||
Situer dans l’espace à l’aide de prépositions ou d’expressions lexicalisées : under, above, over, on the right, at the top, next
|
||
to, etc.
|
||
Utiliser des adverbes de fréquence
|
||
(A2) Utiliser des marqueurs temporels : at two o’clock, every day, last month, six months ago, in two years, etc.
|
||
(A2) Situer dans l’espace : in the foreground/in the background, at the top/bottom, on the right/left
|
||
(A2) Exprimer une opposition, une concession ou un contraste : but, whereas, however, or, etc.
|
||
La phrase et son organisation
|
||
Former des phrases simples (affirmatives, négatives avec not et interrogatives)
|
||
Faire varier le degré d’intensité de la qualité à l’aide d’adverbes de degré : very, much, too, etc.
|
||
Utiliser quelques conjonctions de coordination dans des énoncés simples : and, but, or
|
||
Utiliser quelques connecteurs chronologiques ou logiques : first, then, like, for example, so, etc.
|
||
Utiliser les modalisateurs maybe ou perhaps pour indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé
|
||
(A2) Exprimer l’intensité avec des adverbes : so, enough, really, completely, almost, quite, etc.
|
||
(A2) Formuler des hypothèses, y compris sous forme lexicalisée : If you gaze at this painting, you’ll notice…, etc.
|
||
(A2) Passer du discours direct au discours indirect : The author wonders if the city ever sleeps, etc.
|
||
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Classe de quatrième
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||
Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
|
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LVA (langue apprise dès le
|
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Classe LVB
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primaire ou à partir de la 6e)
|
||
quatrième A1+ A2+
|
||
|
||
En classe de 4e, l’élève approfondit ses compétences langagières et ses connaissances culturelles. Au fil des axes, l’élève
|
||
continue son voyage à travers l’aire anglophone pour promouvoir une ouverture internationale et culturelle. Le sixième axe
|
||
porte sur l’Irlande, pays proche géographiquement de la France et membre anglophone de l’Union européenne. La montée en
|
||
compétences langagières de l’élève, qui contribue à l’élévation générale du niveau en anglais, se poursuit grâce à des
|
||
documents supports variés et plus complexes.
|
||
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||
Repères culturels
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||
Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent
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traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une
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même séquence.
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Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à
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titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la
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réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.
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Axe 1. Sport et société
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Le sport occupe une place centrale dans les pays anglophones. Il est le marqueur d’une identité culturelle et d’une histoire
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commune et constitue, à ce titre, un élément essentiel de l’image de ces pays sur la scène internationale. La pratique d’un
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sport peut révéler des qualités individuelles qui sont valorisées par la société. Il représente de plus un enjeu économique.
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Objets d’étude possibles
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NCAA, le sport universitaire aux États-Unis
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Le hockey sur glace : une institution au Canada
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Le cricket dans les pays du Commonwealth
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Aussie Rules football : incarner les valeurs de la société australienne par le sport
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Axe 2. Voyages et explorations
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Mus par des enjeux politiques et économiques, le Royaume-Uni et les États-Unis ont cherché à explorer et à conquérir de
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nouveaux espaces. Ces voyages ont donné lieu à des récits épiques, toujours sources d’inspiration.
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Objets d’étude possibles
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La fin de l’ère héroïque de l’exploration : Ernest Shackleton et l’Endurance
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Les grands voyages de découverte : Captain Cook
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L’Empire britannique : Stanley et Livingstone
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La conquête spatiale : l’espace de tous les possibles
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Axe 3. Villes, villages, quartiers
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Le village, le quartier et la ville portent l’inscription d’une culture donnée. Pour des raisons liées notamment au climat et aux
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codes culturels, les relations de voisinage prennent des formes différentes selon les pays ou les cultures. Comment vit-on :
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ensemble, les uns avec les autres ou les uns à côté des autres ?
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Objets d’étude possibles
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Melbourne, the Garden City
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Soweto, Johannesburg, et la lutte contre l’apartheid
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Poundbury, Dorset : ville nouvelle
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||
Les gated communities aux États-Unis : une nouvelle forme de ségrégation ?
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Axe 4. Inventer, innover, créer
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L’innovation a été le moteur des grandes avancées scientifiques et de révolutions techniques et technologiques. Comment la
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figure de l’inventeur, réelle ou imaginée, a-t-elle accompagné la transformation de la société ? Comment la création artistique
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s’est-elle emparée des grands enjeux contemporains pour inventer, innover, et par-là même, interroger notre société ?
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Objets d’étude possibles
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La création artistique pour sensibiliser notre regard
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La mode à l’avant-garde
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Révolution numérique et évolution sociale
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Le génie à l’œuvre : comment la figure de l’inventeur reflète-t-elle les transformations des sociétés anglophones ?
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Axe 5. Langages et messages artistiques
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||
L’art est la manifestation de la créativité, de l’imagination, de la pensée. Langage universel, il permet, dans ses formes diverses,
|
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le partage d’émotions, mais il est également une forme d’expression de l’engagement des artistes. Dans quelle mesure les
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messages artistiques ont-ils contribué à façonner, à modeler l’identité des individus et à transformer les sociétés anglophones ?
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Objets d’étude possibles
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La musique, langage artistique et politique
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La mécanique du gag
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Des planches aux plateaux de cinéma
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Tradition et modernité : la transmission des traditions par l’art
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Axe 6. L’Irlande
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||
Indépendante depuis 1922, membre de l’Union européenne depuis 1973, l’Irlande a connu en quelques décennies des
|
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transformations majeures. Cet axe permet de se constituer des repères géographiques, historiques, sociétaux et culturels sur
|
||
l’Irlande.
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Objets d’étude possibles
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Céad míle fáilte, bienvenue cent mille fois : l’Irlande, terre d’accueil
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Les traditions irlandaises à l’heure de la modernité
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L’Irlande sur la scène européenne
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The Wild Atlantic Way: une route source d’inspiration
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Repères linguistiques
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Activités langagières
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Compréhension de l’oral et de l’écrit
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En 4e, à l’oral comme à l’écrit, les documents deviennent de plus en plus variés, complexes et relativement longs. Ils abordent
|
||
des thématiques en lien avec le programme culturel qui continuent d’ouvrir l’horizon de l’élève. Celui-ci identifie des
|
||
informations simples pour en déduire le sens global et les hiérarchise pour une compréhension plus fine. Il identifie des
|
||
nuances, des divergences, des oppositions pour répondre à un questionnement.
|
||
À l’écrit, des documents de plus en plus ambitieux amènent progressivement l’élève à prendre confiance, tout en découvrant le
|
||
plaisir d’une lecture plus fluide et plus autonome. De la même manière, à l’oral, l’élève est encouragé à écouter ou visionner des
|
||
supports authentiques en autonomie. Il consolide ses stratégies de réception à travers une réflexion personnelle et collaborative.
|
||
À l’image des documents, les projets d’écoute et de lecture se diversifient. Il peut ainsi être demandé à l’élève de :
|
||
interpréter ;
|
||
retranscrire les informations récoltées sous une autre forme : tableau, bande dessinée, saynète ;
|
||
associer de courts textes à leurs titres ;
|
||
faire une galerie de personnages ;
|
||
mettre en application des instructions, une recette, une règle du jeu, etc. ;
|
||
réaliser une chronologie ;
|
||
réagir ou choisir, répondre ;
|
||
recueillir des informations pertinentes pour réaliser une courte présentation orale ou écrite.
|
||
Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et
|
||
gérer ses émotions et son stress.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A1+
|
||
Il peut comprendre et relier à un titre ou à un thème des expressions isolées dans des énoncés très simples, courts et concrets
|
||
à propos de sujets familiers et quotidiens, ainsi suivre des consignes et des instructions en situation prévisible à condition, en
|
||
compréhension de l’oral, que le débit soit lent.
|
||
A2+
|
||
Il peut repérer et comprendre les informations principales relevant de situations prévisibles ou de sujets familiers, exprimées
|
||
dans un vocabulaire fréquent dans une gamme variée de textes, ainsi que dans des conversations ou des émissions, à
|
||
condition, en compréhension de l’oral, que le propos soit clair et lent.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2+.
|
||
|
||
A1+ A2+
|
||
Des stratégies Des stratégies
|
||
- S’appuyer sur la source et les éléments périphériques - S’appuyer sur les indices paratextuels ou sur le contexte de
|
||
(titre, auteur, date) et sur les images pour identifier la travail pour formuler des hypothèses sur le contenu d’un
|
||
nature du document audio ou vidéo par exemple. document.
|
||
- S’appuyer sur les mots transparents et familiers pour - Préparer l’écoute d’un document à la manière d’une dictée
|
||
reconnaitre le thème. préparée, pour certains passages requérant une bonne
|
||
- Repérer les répétitions de mots accentués pour saisir le discrimination auditive et une identification de détails
|
||
thème évoqué. importants.
|
||
- Identifier quelques genres ou types de textes écrits grâce - S’appuyer sur les champs lexicaux en lien avec la thématique
|
||
à leur mise en page et format (bande dessinée, carte abordée, les mots transparents ou les mots répétés pour
|
||
postale, publicité, article de presse, page de site internet, identifier le thème et les quelques sous-thèmes.
|
||
journal de bord, etc.) pour émettre des hypothèses sur le - Repérer des articulations logiques simples du discours.
|
||
contenu. - S’appuyer sur les temps et les marqueurs spatiotemporels
|
||
- S’appuyer sur les répétitions de mots, de locutions, de pour identifier la progression globale de la trame narrative
|
||
structure de phrase, pour identifier les étapes du récit. - Confronter ses hypothèses initiales avec le contenu décodé
|
||
- S’appuyer sur les répétitions de mots, le champ lexical grâce à des bilans intermédiaires ou une régulation guidée de
|
||
dominant et sur les synonymes pour comprendre la son écoute ou de sa lecture
|
||
thématique et quelques informations convergentes. - Identifier quelques éléments du lexique de l’opinion, de la
|
||
prise de position, des tournures exprimant la subjectivité
|
||
- S’appuyer sur ce qui permet de distinguer une information
|
||
principale et des digressions.
|
||
|
||
|
||
Expression orale et écrite
|
||
En 4e, la diversité des activités et leur complexité augmentent : décrire, présenter, raconter des situations familières de manière
|
||
factuelle ; exposer des projets, des habitudes, des expériences ; comparer et expliquer une préférence ; présenter un exposé
|
||
préparé et réagir à des questions simples et directes. Pour cela, l’élève fait appel à un ensemble de stratégies : planification
|
||
d’un répertoire adapté, techniques de compensation, reformulation, etc. Il approfondit ces stratégies d’expression et les
|
||
partage avec ses pairs. L’erreur participe aux progrès de l’élève ; elle est identifiée, analysée et corrigée à bon escient par le
|
||
professeur, par l’élève et par ses pairs.
|
||
Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de façon constructive.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A1+
|
||
Il peut décrire brièvement des personnes ou personnages, lieux et objets de son environnement familier en coordonnant des
|
||
éléments simples ou en commençant à les organiser en suivant un modèle ou une trame connus.
|
||
Il peut exprimer ses gouts ou ses souhaits de manière simple, raconter brièvement des évènements ou des expériences grâce à
|
||
un répertoire mémorisé ainsi que paraphraser, imiter et reprendre à son compte des phrases simples avec une aide éventuelle.
|
||
A2+
|
||
Il peut présenter ou décrire des aspects de son environnement quotidien tels que les gens, les lieux, des projets, des habitudes
|
||
et occupations journalières, des activités passées et des expériences personnelles. Il peut donner des explications pour justifier
|
||
pourquoi une chose lui plaît ou lui déplaît, et indiquer ses préférences en faisant des comparaisons de façon simple et directe.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2+.
|
||
A1+ A2+
|
||
Des stratégies Des stratégies
|
||
- À l’oral : répéter, mémoriser, prononcer de manière - À l’oral
|
||
expressive, ajouter un nouvel élément. Travailler l’aisance en s’appuyant sur des schémas
|
||
- À l’écrit : copier, recopier, écrire sous la dictée, souligner les langagiers récurrents ou familiers, en faisant varier des
|
||
termes à reprendre, utiliser un brouillon pour préparer une schémas connus.
|
||
production, varier et ajouter des éléments à partir d’un Travailler l’étendue de son lexique et sa capacité à
|
||
modèle. développer son propos en s’exerçant à substituer ou
|
||
préciser des éléments.
|
||
- À l’écrit
|
||
Travailler la correction linguistique en utilisant l’ensemble
|
||
des outils comme des modèles, un brouillon, les traces
|
||
écrites des cahiers ou des règles explicites pour modifier
|
||
et enrichir des énoncés et préparer progressivement
|
||
l’avancée vers une autonomie langagière.
|
||
Recourir explicitement à divers connecteurs simples pour
|
||
faire apparaitre une cohérence.
|
||
Comme à l’oral, travailler l’étendue de son lexique et sa
|
||
capacité à développer son propos en s’exerçant à
|
||
substituer ou préciser des éléments.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer très - Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer avec
|
||
simplement des personnes, des objets, des lieux, des précision des personnes, des objets, des lieux, des activités.
|
||
activités. Melbourne is the second most populous city in Australia
|
||
Melbourne is the capital of the state of Victoria, in after Sydney. It is less than 200 years old. On the postcard
|
||
Australia. It is located on the southeastern coast. There are we can see a metallic bridge with an old building in the
|
||
about 5 million inhabitants. It’s a lively city. It is famous for background. Some people are crossing the bridge.
|
||
the Great Ocean Road. The views are impressive. - (Se) présenter de manière nuancée et variée.
|
||
- (Se) présenter de manière très simple en indiquant son Today, I’m going to introduce Ernest Shackleton, the great
|
||
nom, son âge, quelques précisions sur sa famille, sa Anglo-Irish explorer who led an expedition to the South
|
||
nationalité, d’où on vient, où on habite. Pole in the 1910s. Their expedition ship Endurance was
|
||
This is Ernest Shackleton. He was an Anglo-Irish explorer. trapped in ice with its crew for 10 months. They didn’t
|
||
He was born on 15th February 1874. He died in 1922. He led reach their destination; however, they managed to sail back
|
||
an expedition to the South Pole but they never reached home safe and sound.
|
||
their destination. - Raconter une histoire brève en enchainant quelques
|
||
- Raconter en restituant brièvement les éléments saillants éléments de discours.
|
||
d’une histoire découverte en classe, en s’appuyant sur des On 10th November 1871, Stanley found Dr. Livingstone.
|
||
images ou sur l’imitation d’énoncés. When he shook his hand, he asked the famous question:
|
||
Dr. Livingstone was a Scottish medical missionary and ‘‘Dr. Livingstone, I presume?’’ Livingstone refused to return
|
||
explorer. He went to South Africa. He explored central and home so he stayed in Africa, where he died a year and a
|
||
northern Africa. He was against the slave trade. half later.
|
||
- Situer dans l’espace les personnes ou les objets à l’aide de - Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide d’une
|
||
marqueurs très simples et très fréquents. gamme étendue de marqueurs courants, y compris sous
|
||
This is a photograph of Nelson Mandela. He is standing on forme lexicalisée.
|
||
a podium, after a speech in Johannesburg. There are This photograph of Nelson Mandela was taken after a
|
||
people taking pictures in the background. Someone is speech in Soweto, which is a township in southwestern
|
||
holding an umbrella over his head. Johannesburg. He is surrounded by young supporters. The
|
||
- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs man close to him must be his bodyguard.
|
||
temporels essentiels. Exprimer les heures entières, les demi- - Situer dans le temps en utilisant des marqueurs temporels
|
||
heures, les quarts d’heure. courants ajustés à la situation.
|
||
We went to see a cricket match yesterday. It was fun! The Indian national cricket team recorded their first ever
|
||
Tomorrow, we’ll meet our penpals and watch a Bollywood victory against England in Madras in 1952. Later in the same
|
||
film together in the afternoon. year, they won their first ever Test series, which was against
|
||
- Exprimer simplement ses gouts et préférences en Pakistan.
|
||
mobilisant quelques adjectifs qualificatifs, des formules - Exprimer ses gouts, comparer et exprimer des préférences
|
||
lexicalisées ou des phrases exclamatives. en nuançant son propos :
|
||
My favourite actor is Charlie Chaplin. He’s so funny! I’m a great fan of Charlie Chaplin! I think he’s much funnier
|
||
- Organiser de manière linéaire un propos adressé en than Buster Keaton. He makes me laugh a lot!
|
||
employant quelques connecteurs logiques et - Exprimer son opinion de manière simple, mais nuancée par
|
||
chronologiques : une large gamme de modalisateurs :
|
||
ajouter un élément : and To my mind, this film is a masterpiece. The actors are
|
||
illustrer : for example, like incredible and it is amazing to see how realistic the settings
|
||
exprimer une opposition : but are. The music was not quite as convincing, though.
|
||
exprimer la cause : because - Organiser de manière linéaire un propos ou un récit en
|
||
articulant et en hiérarchisant les informations à l’aide des
|
||
exprimer la conséquence : so
|
||
connecteurs logiques les plus courants.
|
||
- Exprimer simplement un souhait, une intention ou une
|
||
First, the red curtain rose and then the two actors
|
||
projection dans un futur proche.
|
||
appeared. When Romeo entered the stage, I was surprised
|
||
I am going to New York on a school trip next month. I can’t because he looked very different from Leonardo DiCaprio.
|
||
wait to see a musical on Broadway. On the contrary, the actress who played Juliet was as pretty
|
||
- Formuler simplement des hypothèses à l’aide de marqueurs as Claire Danes.
|
||
essentiels de l’hypothèse. I was impatient to see the balcony scene, which was
|
||
Perhaps people feel safer living behind the walls of gated fantastic.
|
||
communities. Finally, when the actors bowed and the audience clapped,
|
||
we were all excited!
|
||
- Exprimer une volonté, une intention, exprimer de manière
|
||
simple un projet et les conditions de sa réussite.
|
||
I would really like to see the film adaptation of Hunger
|
||
Games because I loved the book. If I have time, I will watch
|
||
it next week.
|
||
- Formuler des hypothèses en s’appuyant sur quelques
|
||
expressions simples de la condition, y compris de manière
|
||
lexicalisée.
|
||
If we all lived in gated communities, life would be boring.
|
||
People may enjoy exclusive amenities but they will be
|
||
constantly monitored.
|
||
|
||
|
||
Interaction orale et écrite, médiation
|
||
En 4e, la médiation est essentielle puisqu’elle est au cœur de toute communication et contribue au développement de
|
||
compétences transversales. Au-delà de sa dimension linguistique, la médiation implique nécessairement une forme de
|
||
décentrement, d’ouverture d’esprit et d’empathie par rapport à l’autre. La médiation repose donc sur la capacité à écouter
|
||
l’autre, à prendre en compte ce qu’il exprime et à le comprendre. En prenant appui sur les compétences acquises par l’élève
|
||
les années précédentes, la médiation interculturelle devient envisageable afin de transmettre des informations d’ordre culturel
|
||
ou d’expliciter les aspects culturels d’une situation.
|
||
En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences de communication. Il apprend à développer
|
||
des relations constructives et à gérer des difficultés.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A1+
|
||
Il peut interagir de façon stéréotypée dans des situations répétées. Il peut répondre à des questions simples et en poser,
|
||
s’appuyer sur les réactions de son interlocuteur pour faire part de ses sentiments sur des sujets très concrets, familiers et
|
||
prévisibles. Il peut engager et clore une conversation de manière adaptée à son interlocuteur.
|
||
Il peut identifier une difficulté de compréhension d’ordre culturel et la signaler, faciliter la coopération en vérifiant si la
|
||
compréhension est effective, demander de l’aide ou signaler le besoin d’aide d’autrui.
|
||
A2+
|
||
Il peut interagir avec une aisance suffisante dans des situations bien structurées ou prévisibles. Il peut faire face à des échanges
|
||
courants ou sur des thématiques connues sans effort excessif.
|
||
Il peut poser des questions, répondre à des questions et échanger des idées et des renseignements sur des sujets familiers dans
|
||
des situations familières et prévisibles.
|
||
Il peut relater des informations pertinentes présentes dans des textes informatifs bien structurés, assez courts et simples, à
|
||
condition qu’elles portent sur des sujets familiers et prévisibles.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau A2+.
|
||
|
||
A1+ A2+
|
||
Des stratégies Des stratégies
|
||
- Répéter ce que l’interlocuteur vient de dire pour manifester - Faire patienter (par exemple lorsqu’on cherche ses mots), ou
|
||
sa compréhension ou son incompréhension. maintenir l’attention à l’aide de schémas de conversation
|
||
- Se faire aider, solliciter de l’aide. préétablis, mais utilisés avec à-propos.
|
||
- Joindre le geste à la parole, compenser par des gestes. - Répéter en modulant l’accentuation de phrase pour vérifier la
|
||
- Accepter les blancs et faux démarrages. compréhension.
|
||
- S’engager dans la parole (imitation, ton, etc.). - Anticiper ou répondre aux besoins de l’interlocuteur en
|
||
illustrant un propos.
|
||
- Demander de manière simple et directe, mais avec un ton et
|
||
une attitude empathiques, des précisions ou des clarifications.
|
||
- Répéter les points principaux d’un message simple sur un sujet
|
||
quotidien, en utilisant des mots différents afin d’aider les
|
||
autres à le comprendre.
|
||
- Compenser son manque de lexique par un recours ponctuel à
|
||
son répertoire plurilingue sans rompre son discours ou sa
|
||
pensée.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Donner des conseils, des consignes courantes ou des ordres - Donner des conseils, des consignes courantes ou des ordres
|
||
simples dans des situations connues ou répétées ou y simples de manière assurée quand les situations sont
|
||
réagir : habituelles grâce à des impératifs ou autres injonctions sous
|
||
Carry on. / Come to the board, etc. forme de questions, de locutions ou blocs lexicalisés. Y réagir.
|
||
Log in to your account. / Be careful when you type in your I want you to log in to your account. You can use an online
|
||
password? dictionary. Let me know if you need any help.
|
||
- Poser des questions courantes dans des situations connues - Poser une large gamme de questions simples et quelques
|
||
ou répétées. questions précises.
|
||
When did you go to Ireland? / Which show did you prefer? / Did you hear about the Irish dance show happening
|
||
What is the name of that dancer? / How can we buy downtown? / When is it? / How about we go together? / How
|
||
tickets? long does the show last? / By the way, do you know who is
|
||
- Demander des nouvelles et réagir simplement : performing?
|
||
How are you? I’m not feeling well today because I didn’t - Mobiliser l’expression simple, mais variée de l’autorisation, de
|
||
sleep much last night. la permission, de l’interdiction, ou des contraintes.
|
||
- Demander et exprimer l’autorisation et l’interdiction en In Aussie Rules Football, you can use any part of your body to
|
||
contexte connu. move the ball. You may use your hands or your feet. Throwing
|
||
the ball is not allowed and players must not get caught holding
|
||
Can I go to the bin, please? / You can help each other. /
|
||
the ball. You have to kick the oval ball between the central
|
||
You can’t chew gum in class. / You mustn’t bug your
|
||
goal posts to score points. Wearing a mouthguard is
|
||
neighbour.
|
||
recommended but not compulsory.
|
||
- Faire part très simplement de son accord ou de son
|
||
- Exprimer son accord ou son désaccord de manière variée.
|
||
désaccord :
|
||
There’s no doubt about it! I completely agree / I must agree
|
||
I agree with you. / It’s true. / Quite! / I disagree. / You’re
|
||
with you that… / I’m afraid I can’t agree with you. / I doubt it. / I
|
||
wrong. / Not at all!
|
||
am of a different opinion because…
|
||
- Épeler des mots, donner des numéros de téléphone :
|
||
- Donner et demander des précisions sur une information en
|
||
How do you spell ‘‘Saoirse’’? contexte connu en lien avec les thèmes étudiés.
|
||
Let me check. The phone number of the travel agency is I beg your pardon, could you repeat please? / Let me explain… /
|
||
+61 3 9875 4482. As I was saying…
|
||
- Donner et demander de l’aide (répéter, clarifier, traduire) y - Utiliser les principales formules de politesse et d’adresse pour
|
||
compris par des formules toutes faites. interpeler, saluer, remercier, prendre congé, ouvrir ou clore un
|
||
Sorry but I didn’t understand. Could you speak up please? I échange, y compris à l’écrit.
|
||
don’t think everybody heard you. Sorry, can I interrupt? / Nice to meet you. / I’m sorry I have to
|
||
What did you say exactly? leave. / Let’s call it a day.
|
||
- Utiliser des formules de politesse élémentaires pour saluer, It was nice talking with you. / Thanks for coming. / Have a nice
|
||
prendre congé, remercier, s’excuser, y compris à l’écrit dans day. / Take care. See you later / See you soon, etc.
|
||
des courriers très simples. Best regards / Yours sincerely
|
||
Hello. Good morning/afternoon/evening. Bye. See you - Relancer par une large gamme de questions.
|
||
tomorrow. Thank you/thanks. / Sorry I’m late. / Dear…, /
|
||
Can you tell me more about it? For instance? Such as? Can you
|
||
With love / Best regards
|
||
elaborate? I need more examples.
|
||
- Informer, prévenir ou alerter d’une situation par des
|
||
- Utiliser une gamme étendue de termes permettant de situer et
|
||
formules élémentaires ou stéréotypées.
|
||
hiérarchiser une information.
|
||
Stop! / Wait (a minute). / Be careful.
|
||
There is something written on her t-shirt. / The name of the
|
||
- Utiliser des verbes de perception. artist appears in the bottom right-hand corner. / As a
|
||
That dish looks delicious. / I can’t hear the video. consequence, … / This is the reason why I think …
|
||
- Utiliser quelques termes permettant de situer une - Exprimer des sentiments et des émotions en lien avec la
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information. thématique traitée à l’aide de groupes verbaux, d’une gamme
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Here, on page eleven! There… on that poster on the wall. assez variée d’adjectifs, ainsi que des adverbes de gradation.
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- Exprimer ses besoins élémentaires et ceux d’un tiers. It upsets me. / I feel outraged. / She was absolutely ecstatic. /
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I’m cold. / I’m hungry. / I’m thirsty. / He needs your help. I’m not a huge fan of… / I deeply appreciate…, etc.
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- Transmettre les informations factuelles principales d’un - Exprimer son accord ou son désaccord.
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prospectus, d’une invitation (lieu, horaire, prix), etc. To me, … / I think… / My point is… / I don’t agree. / You’re
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The play is at 9 p.m. in the theatre. Admission is free for definitely wrong. / That’s not true, etc.
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young people. It lasts two hours. - Transmettre les informations pertinentes, y compris des
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informations d’ordre culturel, de manière hiérarchisée en
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s’assurant de leur cohérence.
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This jersey is a bestseller on the official website. Everybody
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wants to wear it because they’re fond of Connor McDavid. He
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is considered the best hockey player in the world. Even his
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opponents have praised his speed on the ice.
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Outils linguistiques
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Le bagage linguistique de l’élève se construit graduellement, dans une démarche spiralaire qui lui permet de disposer
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progressivement d’une gamme d’outils lexicaux et grammaticaux plus riche, d’abord en reconnaissance puis en répétition et en
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production. Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers suscités par
|
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l’articulation d’activités de compréhension et d’expression pour lesquelles les types de discours, compris et produits, peuvent
|
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être adaptés aux niveaux ciblés ; un même terme pourra ainsi être rencontré à plusieurs reprises dans des activités et des types
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de discours de niveaux différents, en réception puis en production.
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Le niveau A2+ est le prolongement du niveau A1+/A2 dont il reprend les outils linguistiques. Ne sont indiqués au niveau A2+
|
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que les apports nouveaux par rapport à A1+. En parallèle des nouvelles notions, il faudra donc veiller à remobiliser les points
|
||
acquis les années précédentes tout en les étoffant dans un objectif d’apprentissage spiralaire ; il est recommandé de consulter
|
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les programmes d’un niveau inférieur.
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Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la
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classe.
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Phonologie et prosodie
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A1+
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L’intonation des énoncés affirmatifs et interrogatifs.
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La prononciation du -s à la 3e personne du singulier (looks /lʊks/ ; goes /ɡəʊz/; matches /mæʧɪz/), ainsi que pour le génitif (Jack’s
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bike /dʒæks baɪk/, Jane’s book /dʒeɪnz bʊk/) et le pluriel régulier (ghosts /ɡəʊsts/, zebras /ˈzeb.rəz/, witches /wɪtʃɪz/) ; la
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prononciation du -ed : played /pleɪd/ ; wanted /ˈwɑntɪd/ ; watched /wɒtʃt/.
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L’accentuation des mots polysyllabiques : intelligent /ɪnˈtelɪdʒənt/, beautiful /ˈbjuːtɪfəl/, comfortable /ˈkʌmftəbəl/,
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interesting /ˈɪntərɛstɪŋ/, favourite /ˈfeɪvrɪt/.
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La prononciation des formes faibles : of/to/at/from.
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A2+
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Respecter le rythme de la phrase et mettre le ton pour la mise en relief des mots-clés, des adverbes, d’éventuels suffixes.
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Mobiliser des connaissances phonologiques : lettres muettes, /h/, voyelles courtes et voyelles longues, diphtongues /eɪ/, /aɪ/,
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/ɔɪ/, /əʊ/, /aʊ/, /ʊə/, /ɪə/, /eə/.
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La consonne fricative : le son /θ/ et le son /ð/.
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Lexique en lien avec les axes culturels
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Sports
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A1+ lieux et personnes : American football, ice hockey, footy, GAA, pitch, sports hall, aqua park, stadium, skating rink,
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outdoor/indoor, player, team, coach, referee, cheerleader, etc.
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A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : stick, puck, net, goal, mouthguard, to support, to train, to cheer, hall of
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fame, etc.
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La description physique et morale
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A1+ proud, slim, huge, smart, features, nice, expressive, generous, honest, friendly, polite, cheery, etc.
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A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : arrogant, slender, tiny, fit, in good shape, open-minded, eager, reasonable,
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bad-mannered, etc.
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Les transports et les déplacements
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A1+ to travel, to go on a trip, globetrotting, public transport, bus, coach, boat, bike, to move, camper van, underground, subway,
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traffic, far, close, etc.
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A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : trip, journey, traffic jam, to take in the sights, rideshare, convenience, far
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off, adjacent, etc.
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Monde, géographie, paysages
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A1+ weather, season, seasonal, pure, colourful, changing, climate, hill, mountain, forest, desert, river, lake, rural, etc.
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A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : blooming, rainfall, yearly, harshness, bright, dim, stifling, harvest, weeds,
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inland, etc.
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Les espaces urbains
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A1+ place, city, town, city centre, street, rural/urban, village, desert, river, lake, land, vast, road, landscape, rocky, museum,
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monument, cottage, etc.
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A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : location, alley, downtown, suburbs, neighbourhood, countryside, river
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bank, stream, pond, cityscape, etc.
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Science, innovation
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A1+ inventor, scientist, invent, create, innovate, progress, evolution, idea, change, etc.
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A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : visionary, environmentally friendly, to come up with an idea, to discover, to
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||
experiment, to improve, etc.
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L’art
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A1+ author, painter, writer, photographer, architecture, picture, illustration, portrait, dark, bright, to admire, message, goal, to
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represent, etc.
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A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : character, scenery, setting, portrayal, to feast your eyes on, art movement,
|
||
etc.
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L’aventure, les voyages, la découverte
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A1+ to contemplate, to discover, to explore, international, to find yourself, way, team, to meet, to experience, to dream,
|
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expedition, story, tale, to search, courageous, etc.
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||
A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : to gaze, to learn about, to realise, to end up, to trek, perilous, risky, etc.
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L’imaginaire
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A1+ to dream, to imagine, imaginary, vision, to hope, to desire, enchanting, wonderland, heaven, illusion, etc.
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||
A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : to long for, strange, wonderful, weird, utopia, etc.
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Les sentiments et émotions
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A1+ Wow!, Yummy!, Yuk!, incredible, extraordinary, disgusting, to like, to love, to hate, beauty, joy, sadness, etc.
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||
A2+ comme A1+ et autres termes dans la continuité : to enjoy, to dislike, to appreciate, to feel, to be keen on, to be fond of,
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can’t stand, to make someone feel, gloom, sorrow, amazement, etc.
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Grammaire A1+ / A2+
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Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau A2+.
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Le verbe
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Le présent simple : forme affirmative, négative et interrogative
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Le présent be+ing : reconnaitre quelques formes courantes : He is travelling. They are competing for the first place. Le
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présent be+ing utilisé pour exprimer un futur proche : I’m watching a cricket match tonight
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L’expression du passé : reconnaitre quelques verbes les plus courants du prétérit was/were, verbes réguliers et irréguliers, I
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watched a documentary, I discovered artists, I went to the museum, etc.
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Les auxiliaires de modalité : can/can’t, must/mustn’t
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||
L’expression d’une intention sous forme lexicalisée : I want to, I would like to
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L’impératif à la forme affirmative et négative : Mind the gap! Check in at the entrance! Do not touch! Ainsi que le gérondif
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(No swimming)
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(A2+) L’expression du passé : le prétérit simple et le prétérit en be+-ing
|
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(A2+) L’expression du passé en lien avec le présent : le present perfect
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(A2+) L’expression du futur avec le présent be+V-ing, will et be going to + BV
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(A2+) L’expression du conditionnel avec would + BV
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||
(A2+) Les auxiliaires de modalité, notamment pour exprimer la probabilité (can, may, must)
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||
(A2+) Les verbes réfléchis et réciproques : She introduced herself. They enjoyed seeing each other, etc.
|
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Le nom : forme et fonction du groupe nominal (GN)
|
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Appliquer les règles d’accord élémentaire sur un champ lexical plus large (person, people, knife/knives, mouse/mice,
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box/boxes, etc.)
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Les articles (a, the, Ø) et les adjectifs démonstratifs (this/these, that/those)
|
||
Le déterminant possessif : my father, your mother, his/her brother ; her, its, our, your, their ; le génitif : Greg’s friend, William’s
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children, Harry’s wand, etc.
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||
La dérivation des noms avec un suffixe ou un préfixe : recognise/recognisable/unrecognisable
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(A2+) Procéder aux accords dans le groupe nominal, y compris dans les formes irrégulières du pluriel les plus courantes :
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children, teeth, feet, women, etc.
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(A2+) Les structures partitives : some of them, most of us, etc.
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||
(A2+) Utiliser une gamme variée de comparatifs (more colourful than, taller than, etc.), de superlatifs (the most beautiful, the
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||
greatest one of all, the highest ever, etc.) Et d’adverbes de degré (extremely popular, quite fashionable, etc.)
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||
Les pronoms
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Les pronoms personnels sujets (I, he, they, etc.) Et compléments (me, him, her, them, etc.)
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Les pronoms possessifs (mine, his, hers, etc.)
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||
Les pronoms interrogatifs (Who?, What?, Where?, When?, Why?, Which?, How?)
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(A2+) Les pronoms possessifs dans quelques emplois particuliers (a friend of mine, a book of hers, etc.)
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||
(A2+) Les déterminants et pronoms possessifs, notamment it/its
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||
(A2+) Les pronoms personnels réfléchis (myself, himself, ourselves, themselves, etc.)
|
||
Les adverbes et les groupes prépositionnels pour situer dans le temps et dans l’espace
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Exprimer les dates à l’aide de marqueurs temporels simples : today, this morning, tomorrow, yesterday, during the 21st
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century, etc.
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||
Situer dans l’espace à l’aide de prépositions (under, above, over, etc.) Ou d’expressions lexicalisées : on the right, at the top,
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next to, etc.
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Utiliser des adverbes de fréquence
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||
(A2+) Situer avec précision dans le temps, en mobilisant une gamme variée de marqueurs temporels (two days ago, for
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||
three years, since 2018, when I was ten, in the coming month, the following year, over the next few hours, etc.)
|
||
(A2+) Situer dans l’espace (over there, not far from, round the corner, at the far end, etc.)
|
||
(A2+) Exprimer une opposition, une concession ou un contraste (but, whereas, however, on the one hand…, on the other
|
||
hand, yet, etc.).
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||
La phrase et son organisation
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Former des phrases simples (affirmatives, négatives avec not et interrogatives)
|
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Faire varier le degré d’intensité de la qualité à l’aide d’adverbes de degré : very, much, too, etc.
|
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Utiliser quelques conjonctions de coordination dans des énoncés simples : and, but, or
|
||
Utiliser quelques connecteurs chronologiques (first, then, etc.) Ou logiques pour illustrer (like, for example) ou exprimer la
|
||
conséquence (so)
|
||
Utiliser les modalisateurs maybe ou perhaps pour indiquer le degré de vraisemblance de l’énoncé
|
||
(A2+) Les adverbes exprimant des degrés d’intensité (almost, quite, so much better, good enough, etc.)
|
||
(A2+) Les connecteurs chronologiques (before, afterwards, etc.) Ou logiques pour illustrer (for instance, besides, such as)
|
||
ou exprimer la conséquence (consequently, so, etc.)
|
||
(A2+) La proposition relative pour introduire des informations complémentaires avec who et which
|
||
(A2+) Utiliser quelques subordonnées hypothétiques et conditionnelles : If I travel to New Zealand, I intend to visit… If I were
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in New York City , I would…, etc.
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(A2+) Passer du discours direct au discours indirect : He asked me if I wanted to go to the cinema
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Classe de troisième
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Niveaux de maitrise linguistique visés à la fin de l’année
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LVA (langue apprise dès le
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Classe LVB
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primaire ou à partir de la 6e)
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troisième A2 B1
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La classe de 3e marque la dernière année au collège et l’évolution, pour l’élève, vers une indépendance langagière. En classe
|
||
de 3e, l’enjeu est de passer du niveau « utilisateur élémentaire » de la langue (A2) à celui d’« utilisateur indépendant » (B1). Des
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||
activités de plus en plus complexes permettent à l’élève de franchir ce seuil progressivement, d’approfondir ses connaissances
|
||
des cultures de l’aire anglophone et d’acquérir une aisance linguistique suffisante pour faire face à des situations de
|
||
communication variées. L’autonomie qui en résulte permet aussi à l’élève d’entrer dans une démarche réflexive vis-à-vis des
|
||
thématiques étudiées et des supports utilisés, mais aussi de croiser ses connaissances avec celles acquises dans les autres
|
||
disciplines.
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||
En plaçant l’élève au cœur de son apprentissage grâce à des thématiques sociales, historiques et culturelles, le programme
|
||
de 3e s’inscrit résolument dans cette démarche d’ouverture sur soi et sur le monde, contribuant à faire des collégiens les
|
||
citoyens de demain.
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||
Repères culturels
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||
Cinq axes parmi les six proposés doivent être traités pendant l’année, dont obligatoirement l’axe 6. Les professeurs peuvent
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||
traiter les axes dans l’ordre de leur choix. Ils peuvent aussi en associer deux, reliés par une problématique commune, dans une
|
||
même séquence.
|
||
Les professeurs abordent chaque axe à travers au moins un objet d’étude. Les objets d’étude pour chaque axe sont proposés à
|
||
titre indicatif. Qu’ils choisissent au sein des objets d’étude proposés ou non, les professeurs veillent à ancrer les séances dans la
|
||
réalité culturelle de la langue enseignée : historique, géographique, sociale, politique, artistique.
|
||
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||
Axe 1. À la rencontre de l’autre
|
||
Qu’elles soient recherchées ou subies, les rencontres entre peuples et entre cultures ont façonné le monde tel que nous le
|
||
connaissons. Elles ont bouleversé l’ordre établi, redéfini les identités, les frontières aussi. L’expérience de l’altérité est
|
||
également une source d’inspiration pour de nombreux artistes anglophones qui décrivent ces moments déterminants dans
|
||
l’existence d’un individu. Comment la rencontre participe-t-elle de la construction de l’identité ? Quelles traces laisse-t-elle ?
|
||
Objets d’étude possibles
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La rencontre dans les œuvres de fiction ou les œuvres d’art
|
||
Les couples célèbres
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L’expérience de la marginalité vue par les artistes du monde anglophone
|
||
Rencontre entre les peuples : James Cook et les Maoris, entre violence et processus de réconciliation
|
||
|
||
Axe 2. Travailler hier, aujourd’hui, demain
|
||
En constante mutation, source d’émancipation, d’épanouissement, mais aussi d’aliénation, le travail joue un rôle central dans la
|
||
société. Comment les pays anglophones abordent-ils les questions liées au travail : son accessibilité ? ses enjeux éthiques ? les
|
||
avantages et les risques de la flexibilité ? les stéréotypes et les inégalités ?
|
||
Objets d’étude possibles
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||
Le travail des enfants a-t-il vraiment disparu dans tous les pays de l’aire anglophone ?
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||
L’organisation du travail : les États-Unis, un laboratoire
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Dépasser les stéréotypes et les assignations
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||
Teen jobs : les « petits boulots » des adolescents américains hier et aujourd’hui
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||
Axe 3. Voyages et migrations
|
||
L’attrait des pays comme l’Australie, le Canada, les États-Unis, etc., repose sur un mélange de rêves, d’images idéalisées et de
|
||
réalités complexes. Ces pays offrent des possibilités uniques tout en présentant des défis spécifiques, pour les voyageurs
|
||
comme pour les populations migrantes.
|
||
Objets d’étude possibles
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||
Migrations internes aux États-Unis
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||
Migration vers l’Australie
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||
Errer, vagabonder, se perdre, se laisser surprendre : la représentation du « vagabond » dans les œuvres anglophones
|
||
Le tourisme de masse dans les Caraïbes
|
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||
Axe 4. Langages et médias
|
||
Que ce soit pour émouvoir ou persuader, la langue est un outil essentiel pour façonner l’opinion publique. Les grands discours
|
||
illustrent bien le pouvoir de la langue lorsqu’elle est utilisée avec éloquence. En tant que langue officielle dans plus de
|
||
cinquante pays, la langue anglaise est parlée comme première langue par environ quatre cents millions de locuteurs natifs dans
|
||
le monde. Que nous dit la langue anglaise des sociétés dont elle se fait le reflet, au gré de leur riche histoire, de leur géographie
|
||
variée, des différences de générations et d’origines sociales ?
|
||
Objets d’étude possibles
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||
Diversité des langues : la place du multilinguisme dans les pays de l’aire anglophone
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||
Les codes linguistiques ou la langue comme marqueur social, géographique, générationnel
|
||
Grands discours, grands orateurs qui inspirent et provoquent des changements significatifs dans l'histoire mondiale
|
||
La publicité, entre communication et soft power
|
||
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||
Axe 5. Formes de l’engagement
|
||
Politique, artistique ou social, individuel ou collectif, organisé ou spontané, l’engagement au service de l’autre ou d’une cause
|
||
est la manifestation d’idéaux et de la volonté de construire un monde meilleur. Quelles formes l’engagement, issu d’une longue
|
||
tradition, prend-il dans les pays anglophones ? Cet axe permet aussi d’engager une réflexion sur la défense des droits
|
||
fondamentaux et des valeurs démocratiques ainsi que sur les formes de résistance, y compris aux régimes totalitaires.
|
||
Objets d’étude possibles
|
||
L’engagement politique pour les droits des femmes ou des minorités
|
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L’engagement des artistes
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||
L’engagement individuel au service de la communauté
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||
La philanthropie, un engagement pour le bien public ?
|
||
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||
Axe 6. Les États-Unis
|
||
Les États-Unis offrent une grande variété de paysages, des chaines montagneuses aux déserts arides en passant par les
|
||
littoraux. C’est un pays aux multiples facettes, composé de régions aux visages et identités différents. Cet axe permet à l’élève
|
||
de se constituer des repères géographiques, historiques, sociétaux et culturels sur les États-Unis, au-delà de la vision parfois
|
||
uniforme qu’il peut en avoir.
|
||
Objets d’étude possibles
|
||
L’expédition de Lewis et Clark
|
||
Jeune pays, grande Histoire, multiples acteurs : de la Seconde Guerre mondiale à nos jours
|
||
“Chicago, it is America’s pulse” (Sarah Bernhardt) : Chicago, ville représentative des États-Unis ?
|
||
La culture, outil du soft power américain
|
||
|
||
Repères linguistiques
|
||
Activités langagières
|
||
Compréhension de l’oral et de l’écrit
|
||
À l’oral comme à l’écrit, les documents proposés sont variés et plus longs à condition que la langue soit standard et clairement
|
||
articulée (bulletins d’information radiophoniques, discussions, etc.) ou si le scénario est clair et linéaire (récits, romans et
|
||
bandes dessinées, etc.).
|
||
L’élève sélectionne des informations pertinentes en lien avec une problématique donnée et les hiérarchise. Il compare des
|
||
points de vue ou opinions sur un sujet en lien avec les supports étudiés. Le croisement des documents contribue à alimenter les
|
||
connaissances culturelles et les compétences linguistiques, tout en permettant d’approfondir les stratégies de compréhension
|
||
et la réflexion sur la langue.
|
||
À ce stade du parcours, le profil de certains élèves se révèle, certains manifestant une aisance à l’oral, d’autres à l’écrit, chacun
|
||
commençant à définir ses propres stratégies. L’entrainement continue à reposer sur la mise en lien des informations reconnues
|
||
et l’approfondit à l’aide de documents qui permettent à l’élève de mobiliser davantage de moyens linguistiques et
|
||
extralinguistiques. À l’oral comme à l’écrit, comme à tous les niveaux de classe, la compréhension reste adossée à un projet
|
||
d’écoute ou de lecture qui passe par exemple par :
|
||
confronter des interprétations ;
|
||
prendre conscience de points de vue, produire à l’écrit ou à l’oral en s’adaptant à un contexte donné ;
|
||
classer, trier, hiérarchiser, réordonner des informations, comparer, différencier ;
|
||
réagir ou choisir, commenter, répondre et agir ;
|
||
mettre en pratique des instructions (un mode d’emploi), expliquer une règle de jeu ;
|
||
prendre des notes, élaborer des cartes mentales ;
|
||
raconter une intrigue, exprimer un avis personnel et le justifier (exemple : critique de film ou de livre) ;
|
||
recueillir des informations pour répondre à une problématique.
|
||
Dans les activités de compréhension, l’élève développe des compétences pour résoudre des problèmes de façon créative et
|
||
gérer ses émotions et son stress.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A2
|
||
Il peut comprendre et repérer des informations simples, relevant de situations prévisibles, exprimées dans une langue usuelle, à
|
||
l’aide d’expressions connues, dans des textes, histoires, ou conversations ; il peut suivre les points essentiels de consignes et
|
||
instructions à condition, en compréhension de l’oral, que la diction soit claire, bien articulée et lente.
|
||
B1
|
||
S’agissant de sujets familiers, il peut comprendre les points principaux et des éléments descriptifs dans des textes factuels
|
||
rédigés dans un langage courant, ainsi que des interventions dans une langue claire et standard.
|
||
Il peut comprendre les points principaux de bulletins d’information radiophoniques, ou de programmes télévisés sur des sujets
|
||
familiers si le débit est assez lent et la langue relativement articulée ainsi que suivre de nombreux films dans lesquels l’histoire
|
||
repose largement sur l’action et sur l’image et où la langue est claire et directe.
|
||
Il peut suivre l’intrigue de récits, de romans simples et de bandes dessinées si le scénario est clair et linéaire, et à condition de
|
||
pouvoir utiliser un dictionnaire.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour comprendre
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau B1.
|
||
|
||
A2 B1
|
||
Des stratégies Des stratégies
|
||
- S’appuyer sur les indices extralinguistiques visuels et - Reconstruire le sens à partir d’éléments significatifs (accents
|
||
sonores (images, musiques, bruitages, etc.) pour de phrase, accents de mot, ordre des mots, mots connus sur
|
||
comprendre un message oral. la thématique).
|
||
- S’appuyer sur des indices culturels présents dans les - S’appuyer sur des indices culturels pour interpréter et
|
||
différents supports pour construire le sens. problématiser.
|
||
- S’appuyer sur les indices paratextuels ou sur les indices - S’appuyer sur les indices paratextuels pour formuler des
|
||
extralinguistiques (illustrations, etc.) et sur les hypothèses sur le contenu d’un document.
|
||
caractéristiques connues d’un type de texte pour identifier - S’appuyer sur les champs lexicaux en lien avec la thématique
|
||
la nature du document. abordée pour inférer le sens de ce qui est inconnu à partir
|
||
- S’appuyer sur les champs lexicaux en lien avec la de ce qui est compris, ou sur la composition des mots
|
||
thématique abordée, les mots transparents ou les mots (raincoat, washing machine) et la dérivation (unpleasant,
|
||
répétés pour identifier le thème principal du document. childhood) pour en déduire leur sens.
|
||
|
||
|
||
Expression orale et écrite
|
||
L’élève gagne en autonomie et peut produire des énoncés de plus en plus riches et divers. Il peut ainsi décrire en détail des
|
||
objets variés dans le but d’analyser les supports et exprimer des réactions et des sentiments. Il peut également rapporter une
|
||
narration ou l’intrigue d’un film ou d’un livre. Les capacités d’argumentation sont davantage développées, tout comme
|
||
l’aptitude à s’adresser à un auditoire lors d’un exposé simple et préparé et de gérer les questions qui suivent.
|
||
À l’oral comme à l’écrit, les erreurs sont normales et font partie de l’apprentissage. L’élève développe des stratégies de
|
||
contrôle et de correction, de compensation par des mots plus simples, de paraphrase. Il est capable de mobiliser un répertoire
|
||
lexical plus riche et adapté au discours.
|
||
Dans les activités d’expression, l’élève développe des compétences pour communiquer de façon constructive.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A2
|
||
Il peut décrire des activités quotidiennes, des personnes et des lieux, ou parler brièvement de ses projets dans un futur proche
|
||
en utilisant un vocabulaire de tous les jours et des expressions simples avec des connecteurs simples.
|
||
Il peut dire ce qu’il aime ou n’aime pas faire, ou donner ses impressions et son opinion sur des sujets d’intérêt personnel.
|
||
Il peut écrire le début d’une histoire ou en continuer une, à condition de pouvoir consulter un dictionnaire et des ouvrages de
|
||
référence.
|
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B1
|
||
Il peut raconter une histoire, décrire un évènement et exprimer clairement ses sentiments par rapport à quelque chose qu’il a
|
||
vécu et expliquer pourquoi il ressent ces sentiments.
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||
Il peut faire un exposé préparé ou une description détaillée non complexe sur un sujet familier qui soit assez clair pour être
|
||
suivi sans difficulté la plupart du temps.
|
||
Il peut donner des raisons simples pour justifier un point de vue, par exemple pour rédiger une critique sur un film, un livre ou
|
||
un programme télévisé, en utilisant des structures simples et un vocabulaire peu étendu.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser pour s’exprimer
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau B1.
|
||
A2 B1
|
||
Des stratégies Des stratégies
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||
- À l’oral : s’appuyer sur une liste de points écrits pour - À l’oral
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||
prendre la parole de manière linéaire, s’appuyer sur des Compenser par des périphrases, des synonymes ou
|
||
expressions ritualisées, pour ajouter des points antonymes les mots manquants relatifs aux sujets
|
||
nouveaux, mais sur des sujets familiers. courants.
|
||
- À l’écrit : s’appuyer sur quelques règles visibles S’entrainer à s’autocorriger et se reprendre sans perdre
|
||
permettant d’assurer une bonne correction, reformuler ses moyens.
|
||
de façon simple des éléments issus de documents de
|
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Mobiliser suffisamment de schémas maitrisés de façon
|
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réception.
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naturelle ou automatique (ilots de sécurité) pour se
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||
donner le temps de réfléchir aux éléments nouveaux
|
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requérant de l’attention.
|
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S’entrainer de manière ludique à gérer des situations
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inattendues dans des domaines familiers.
|
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- À l’écrit
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||
Contrôler sa production a posteriori.
|
||
Gérer les outils à disposition de manière autonome.
|
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Recourir à des connecteurs et des stratégies de
|
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structuration variées pour donner de la cohésion et de
|
||
la cohérence.
|
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Des actes langagiers Des actes langagiers
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||
- Présenter, nommer, décrire, caractériser, dénombrer - Présenter, nommer, caractériser, dénombrer de manière
|
||
simplement des personnes, des objets, des lieux, des détaillée des personnes, des objets, des lieux.
|
||
activités. In his novel, Arthur Conan Doyle paints the portrait of the
|
||
The two characters, Sherlock Holmes and Dr Watson, main characters as contrary. One is self-centered when
|
||
are different but complementary. Sherlock is an the other is considerate.
|
||
impatient, restless and selfish detective, and Dr Watson - (Se) présenter de manière adaptée en maitrisant les
|
||
is practical and loyal. principaux codes sociolinguistiques et pragmatiques.
|
||
- (Se) présenter de manière simple en indiquant son nom, The thirty-fifth American president was named John
|
||
son âge, quelques précisions sur sa famille, sa Fitzgerald Kennedy. Born into a wealthy family in
|
||
nationalité, d’où on vient, où on habite. Brookline, Massachusetts in 1917, he devoted his life to
|
||
His name is John Fitzgerald Kennedy. He was born in politics. He was the youngest man ever elected president.
|
||
Brookline, Massachusetts in 1917. He is Robert’s brother. He was assassinated in 1963.
|
||
- Raconter en relatant brièvement et de manière - Raconter une histoire de façon organisée, le cas échéant,
|
||
élémentaire un évènement, des activités passées et des en sélectionnant des éléments pertinents lus ou entendus
|
||
expériences personnelles. pour les restituer.
|
||
Lewis and Clark explored the territory west of the Oliver Twist is an orphan who was born and raised in a
|
||
Mississippi river at the beginning of the 19th century. workhouse. He escaped to London, where he met a gang
|
||
They reached the Pacific Ocean and then came back. of pickpockets. Then he was arrested and forced to break
|
||
They met many Native American people. They into a house which belonged to his aunt. He ultimately
|
||
discovered lots of animal species. learnt of his origins and inherited a large sum of money.
|
||
- Situer dans l’espace les personnes, les objets à l’aide - Situer dans l’espace les personnes, les objets en maitrisant
|
||
d’une gamme assez étendue de marqueurs simples, y une gamme étendue de marqueurs courants.
|
||
compris sous forme lexicalisée. People from many northern states have migrated to the
|
||
The Sun Belt is situated in the USA. It includes several Sunbelt throughout the decades. These southern states
|
||
southern states near the Mexican border, around the along the Mexican border, the Gulf of Mexico and the
|
||
Gulf of Mexico and next to the Atlantic Ocean. Atlantic Ocean are attractive for many Americans.
|
||
- Situer dans le temps en utilisant quelques marqueurs - Situer dans le temps en utilisant une large gamme de
|
||
temporels fréquents. marqueurs temporels courants adaptés à la situation et en
|
||
We visited the National WWII Museum in New Orleans maitrisant l’expression de certaines relations d’antériorité,
|
||
yesterday. It was very interesting! Tomorrow, we will go de concomitance et de postériorité.
|
||
on a tour of the city. Next week, we will go home. I’d The Problem We All Live With depicts Ruby Bridges as she
|
||
like to stay until Sunday. was going to an all-white school on 14th November 1960
|
||
- Exprimer une préférence à l’aide des structures during the New Orleans school desegregation crisis. Forty-
|
||
d’opposition, de concession ou de contraste à propos seven years after its publication in Look, the painting was
|
||
de sujets familiers. installed in the White House at Bridges’ suggestion.
|
||
Even if I enjoyed reading Maya Angelou’s novel, I prefer - Exprimer de façon nuancée des sentiments variés à l’aide
|
||
listening to Nina Simone’s songs: her voice is unique and de champs lexicaux suffisamment étendus (surprise,
|
||
her lyrics are touching. regret, déplaisir, dégout, affection, compassion, honte,
|
||
- Exprimer son opinion en mobilisant le champ lexical des tristesse, etc.).
|
||
qualités et des défauts, des caractéristiques, appréciées I really don’t understand why you don’t like Nina Simone.
|
||
ou non. How strange! She undoubtedly is an icon of the twentieth
|
||
In my opinion, women like J.K. Rowling, Oprah Winfrey century, not only for her distinctive voice but also for her
|
||
and Sarah Gilbert represent examples of success which deep and moving texts.
|
||
can inspire young girls. I really appreciate their personal - Exprimer et justifier une opinion ; comparer, opposer,
|
||
stories. peser le pour et le contre.
|
||
I’m not sure I’d like to have an odd job even if I could. On
|
||
the one hand, I agree it’s great to earn money. It also
|
||
- Organiser de manière linéaire un propos ou un récit en helps to learn important skills and build character. But, on
|
||
employant une gamme assez étendue de connecteurs the other hand, you must admit it’s very time-consuming.
|
||
logiques et chronologiques. - Organiser et structurer un propos ou un récit en
|
||
James Cook became a famous explorer since he was the employant une large gamme de connecteurs logiques et
|
||
first European to set foot in New Zealand on 8th chronologiques pour : hiérarchiser son propos, ajouter une
|
||
October 1769. However, the first meeting with the local idée, nuancer, évoquer une alternative, exprimer la cause,
|
||
population was disastrous because one member of the la conséquence, l’opposition, la concession ou souligner,
|
||
crew shot a Maori leader. mettre en relief.
|
||
- Exprimer un souhait, une intention, une projection ou While Batman represents justice and order, the Joker is his
|
||
une volonté au moyen de formules lexicalisées : complete opposite, or nemesis. He can be seen as an
|
||
I’m going to Chicago with my family next month. I am agent of chaos. He wants to be Batman’s partner while he
|
||
so impatient to visit the Art Institute of Chicago, the also wants to be his enemy.
|
||
second biggest art museum of the country. - Exposer et expliciter un projet, une intention, une
|
||
- Formuler des hypothèses en utilisant des verbes projection dans l’avenir.
|
||
d’opinion ou les marqueurs de l’hypothèse et utiliser I wish I had the chance to travel to Chicago and its
|
||
quelques subordonnées de condition, parfois sous suburbs. This city is overflowing with unmissable places.
|
||
forme lexicalisée. The one I have always wished to discover is the Art
|
||
If my application to this summer job is accepted, I will Institute of Chicago.
|
||
earn some money. I suppose this could help me to buy - Formuler des hypothèses en employant des structures
|
||
new clothes. pour exprimer son opinion de manière nuancée ainsi que
|
||
des structures hypothétiques.
|
||
I wonder what will happen if I get the job. It is such an
|
||
opportunity! It would allow me to widen my prospects.
|
||
|
||
|
||
Interaction orale et écrite, médiation
|
||
En 3e, l’interaction écrite et orale, la médiation sont au cœur de la communication et permettent d’articuler plusieurs activités
|
||
entre elles. L’interaction écrite ou orale prend des formes toujours simples, mais de plus en plus variées au fil de l’année
|
||
(présenter, exposer, expliquer, expliciter, rendre compte, résumer, reformuler, etc.). Ces deux formes d’interaction visent à
|
||
construire différemment l’accès au sens d’un support, à communiquer plus facilement, à faciliter la coopération et le
|
||
développement d’un travail collectif. Au-delà de sa dimension linguistique, la médiation implique nécessairement une forme
|
||
de décentrement, d’ouverture d’esprit et d’empathie par rapport à l’autre : en tant que médiateur, un locuteur exprime la
|
||
pensée d’autrui, non la sienne. La médiation repose donc sur la capacité à écouter l’autre, à se mettre à sa place pour le
|
||
comprendre.
|
||
En situation d’interaction ou de médiation, l’élève développe des compétences de communication. Il apprend à développer
|
||
des relations constructives et à gérer des difficultés.
|
||
Ce que sait faire l’élève
|
||
A2
|
||
Il peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et
|
||
direct sur des sujets familiers.
|
||
Il peut participer à des échanges de type social très courts, mais sa capacité à soutenir une conversation dépend fortement de
|
||
l’aide que l’interlocuteur peut lui apporter ; il est rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter
|
||
volontairement la conversation.
|
||
Il peut reconnaitre les difficultés et indiquer en langage simple la nature apparente d’un problème.
|
||
Il peut transmettre les points principaux de conversations ou de textes sur des sujets d’intérêt immédiat à condition qu’ils
|
||
soient exprimés clairement et en langage simple.
|
||
B1
|
||
Il peut aborder une conversation en langue standard clairement articulée, sur un sujet familier, bien qu’il lui soit parfois
|
||
nécessaire de faire répéter certains mots ou expressions et même s’il peut parfois être difficile à suivre lorsqu’il essaie de
|
||
formuler exactement ce qu’il aimerait dire (expression de sentiments, comparaison, opposition).
|
||
Il peut prendre part à des conversations simples de façon prolongée tout en prenant quelques initiatives, mais en restant très
|
||
dépendant de l’interlocuteur.
|
||
Il peut résumer (en langue Y), l’information et les arguments issus de textes, dossiers, etc. (en langue X), sur des sujets familiers.
|
||
Il peut rassembler des éléments d’information de sources diverses (en langue X) et les résumer pour quelqu’un d’autre (en
|
||
langue Y).
|
||
Il peut donner des consignes simples et claires pour organiser une activité et poser des questions pour amener les personnes à
|
||
clarifier leur raisonnement.
|
||
Il peut montrer sa compréhension des problèmes clés dans un différend sur un sujet qui lui est familier et adresser des
|
||
demandes simples pour obtenir confirmation ou clarification.
|
||
Ce que l’élève peut mobiliser en situation d’interaction et de médiation
|
||
Les exemples renvoient aux axes culturels et mobilisent des outils linguistiques listés en fin de document.
|
||
La colonne de droite liste principalement les nouveaux apports du niveau B1.
|
||
A2 B1
|
||
Des stratégies Des stratégies
|
||
- Attirer l’attention pour prendre la parole. - Faire expliciter différents points de vue afin de faciliter la
|
||
- Indiquer qu’il suit ce qui se dit afin de coopérer. compréhension par tous.
|
||
- Indiquer qu’il ne comprend pas et demander de l’aide. - S’aider de l’intonation, des hésitations pour identifier le
|
||
- Répéter le point principal d’un message simple sur un point de vue des interlocuteurs.
|
||
sujet quotidien, en utilisant des mots différents afin - Expliquer ou transposer pour autrui, en des termes
|
||
d’aider les autres à le comprendre. courants ou imagés, une référence implicite simple
|
||
présente dans un message pour rendre accessible un
|
||
contexte culturel.
|
||
Des actes langagiers Des actes langagiers
|
||
- Donner des conseils, des consignes courantes ou des - Donner des conseils, des consignes ou des ordres de
|
||
ordres simples grâce à des impératifs, des auxiliaires de manière souple et adaptée grâce à des impératifs ou des
|
||
modalité ou d’autres injonctions sous forme de auxiliaires de modalité. Y réagir :
|
||
questions, de locutions ou blocs lexicalisés. Y réagir. You may sit. / You mustn’t be late. / Will you do that for
|
||
Listen! Don’t cheat! Let’s go! / You must be on time. / me, please? / Please, help your classmate. / Keep going. /
|
||
Can you stop talking? / Can you say that again? Could you repeat, please?
|
||
- Poser une large gamme de questions simples à l’aide des - Poser des questions précises à l’aide des pronoms
|
||
pronoms interrogatifs : interrogatifs portant sur la fréquence, le degré, la mesure.
|
||
When did you visit the city? / What was the title of the How much does the ticket cost? How long does it take to
|
||
novel? / Where did you stay during the last holidays? / fly to Miami? How wide is the Grand Canyon? How many
|
||
How did you go to Wales? / Which movie do you hours does the film last?
|
||
prefer? - Demander l’autorisation et exprimer simplement la
|
||
- Demander l’autorisation et exprimer simplement la permission, l’interdiction, ou des contraintes à l’aide
|
||
permission, l’interdiction ou des contraintes à l’aide de d’une gamme plus étendue de modaux.
|
||
blocs lexicalisés ou d’une gamme étendue de modaux. Could I come back later? / Would you mind helping me
|
||
Running is not allowed in the stairs. / You mustn’t use with this activity? / You shouldn’t speak this way. / He
|
||
your telephone in class. / You should keep it in your ought to be on time on his first day at work. / The
|
||
bag. / May I help my neighbour with this question? migrants had to cross the Pacific Ocean. / Girls weren’t
|
||
- Faire part simplement de son accord ou de son allowed to go to school.
|
||
désaccord. - Exprimer son accord ou son désaccord avec nuance.
|
||
I agree with you. / It’s true. / Quite! / I disagree. / You’re You’re quite right when you say tourism needs strict rules
|
||
wrong. / Not at all! in protected sites. / I don’t share your point of view on
|
||
- Donner et demander de l’aide de manière simple et gender stereotypes. / I quite agree. / I beg to differ. /
|
||
directe (répéter, préciser, clarifier, traduire). - Reformuler en modulant son expression pour s’assurer
|
||
Could you speak up, please? / I don’t think everybody d’avoir compris ou d’avoir été compris (répéter, préciser,
|
||
heard you. / And can you give another example? / clarifier, traduire).
|
||
People do not know the one you talked about. / Have Could you tell me more about it? / Do you mean it could
|
||
you understood the instructions? / What did you be better? / I would like you to explain your point of view.
|
||
understand? / Would you please sum up your idea?
|
||
- Utiliser les principales formules de politesse et - Utiliser une gamme variée de formules de politesse et
|
||
d’adresse pour saluer, prendre congé, remercier, adapter son propos à l’interlocuteur en faisant preuve de
|
||
s’excuser, y compris à l’écrit. compétences sociolinguistiques, y compris à l’écrit.
|
||
Nice to meet you! / What’s up? / Talk to you tomorrow / Welcome to the Caribbean! We’re so pleased to host you!
|
||
Thanks a lot / I beg your pardon / I’m sorry but…? / / Thanks for your reading tip. / I’ll let you know if I hear
|
||
Greetings / Best regards about a new exhibition devoted to Indian cinema.
|
||
- Relancer par des questions simples non développées. - Relancer et reformuler de manière souple :
|
||
And? / Can you tell me more about volunteering? / Please carry on with your explanation of Sofia Coppola’s
|
||
What were you saying about mass tourism? vision. / What about Juliet’s feelings for Romeo?
|
||
- Utiliser toute la gamme des verbes de perception. - Utiliser une gamme étendue de termes permettant
|
||
Listen! Can you hear this accent? Yes. What is it? This is d’expliciter et hiérarchiser une information.
|
||
called Cockney. / Look at the photo! Over there… Ah, yes, In other words, working in Silicon Valley often means
|
||
I can see it. She’s Emmeline Pankhurst, isn’t she? working long hours. / Beyonce’s half time show
|
||
- Utiliser une gamme plus étendue de termes permettant performance was masterful, that’s why she deserved this
|
||
de situer une information. cheering. / Through her song, ‘Old Jim Crow’, Nina Simone
|
||
You can see the painter’s face at the bottom of the is not talking about a person, but about the system of
|
||
painting. / Look at the message in the middle of the segregation in the South of the United States.
|
||
advertising poster. - Exprimer des sentiments et des émotions nuancés en lien
|
||
- Exprimer des sentiments et des émotions en lien avec la avec la thématique.
|
||
thématique traitée à l’aide de groupes verbaux, I do love wandering in the streets of London. / He can’t
|
||
d’adjectifs, d’interjections en situation ou en mobilisant stand the way people behave when they travel abroad.
|
||
des formules lexicalisées ou ritualisées. - Transmettre les informations pertinentes, y compris
|
||
I was bored at the cinema. The film was not good. Wow! quelques informations implicites d’ordre culturel,
|
||
Really? concernant une affiche publicitaire, une chanson, un texte
|
||
- Transmettre les informations pertinentes, y compris des informatif, etc.
|
||
informations d’ordre culturel, d’un prospectus, d’une Every year, on 26th January, most people celebrate
|
||
invitation (lieu, horaire, prix), etc. Australia Day. It celebrates the first European colony in
|
||
Sydney. However, not everybody wants to celebrate this
|
||
This mug is a bestseller on the official website. People event. Aboriginal Australians often protest against the
|
||
like its portrait of the King and its price: only £12! The discrimination they suffered for centuries.
|
||
pound sterling is the official currency of the United
|
||
Kingdom. It is easy to change euros into pounds in
|
||
London.
|
||
|
||
|
||
Outils linguistiques
|
||
Le bagage linguistique de l’élève se construit graduellement, dans une démarche spiralaire qui lui permet de disposer
|
||
progressivement d’une gamme d’outils lexicaux et grammaticaux plus riche, d’abord en reconnaissance puis en répétition et en
|
||
production. Les corpus lexicaux et les points de grammaire cités ci-dessous correspondent à des besoins langagiers suscités par
|
||
l’articulation d’activités de compréhension et d’expression pour lesquelles les types de discours, compris et produits, peuvent
|
||
être adaptés aux niveaux ciblés ; un même terme pourra ainsi être rencontré à plusieurs reprises dans des activités et des types
|
||
de discours de niveaux différents, en réception puis en production.
|
||
Les listes qui suivent sont indicatives et non exhaustives, laissées à l’appréciation des professeurs en fonction du contexte de la
|
||
classe.
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Phonologie et prosodie
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A2
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Les schémas intonatifs : l’intonation montante (pour les questions fermées, indiquer l’opposition, l’étonnement, rassurer,
|
||
indiquer sa sympathie) et l’intonation descendante (les questions ouvertes, les exclamations, les ordres).
|
||
Le rythme de la phrase (les mots accentués porteurs de sens) et du mot (place de l’accent tonique).
|
||
Les formes contractées.
|
||
Les voyelles longues et courtes /ɪː/ sheep, /ɪ/ ship ; /æ/ cat, /ɑː/ car ; /ɔː/ door, /ʊ/ good, /uː/ blue ; /ðɪː/ the devant un son
|
||
« voyelle » (the owl).
|
||
Les diphtongues /eɪ/, /aɪ/, /ɔɪ/, /əʊ/, /aʊ/, /ʊə/, /ɪə/, /eə/.
|
||
B1
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||
Recourir de façon systématique aux schémas intonatifs.
|
||
Mobiliser des connaissances phonologiques : lettres muettes, /h/, voyelles courtes et voyelles longues, diphtongues.
|
||
Les consonnes affriquées /ʧ/ et /ʤ/.
|
||
Marquer l’emphase ou souligner les mots-clés.
|
||
Connaitre quelques règles d’accentuation du mot selon sa composition : nombre de syllabes, présence d’un préfixe/suffixe, etc.
|
||
S’appuyer sur les accents (américain, indien, australien, etc.) pour déterminer l’origine du locuteur.
|
||
|
||
Lexique en lien avec les axes culturels
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||
La rencontre, l’entente, le conflit
|
||
A2 to meet, to encounter, to discover, to understand, to fight, to agree/disagree with, to argue, to make peace with, war, conflict, etc.
|
||
B1 comme A2 et autres termes tels que to come across, to gaze, to stare at, to lock eyes, peer pressure, to share a point of view,
|
||
to differ from, etc.
|
||
L’amour, l’amitié, l’hospitalité
|
||
A2 to like, to love, to hate, to fall in/out of love, to be in love, best/close/childhood friend, friendship, relationship, husband, wife,
|
||
partner, to get on well, to welcome, etc.
|
||
B1 comme A2 et autres termes tels que love at first sight, their eyes locked, they instantly clicked, to fall for someone, to
|
||
apologise (for), confidant, soulmate, alter ego, sidekick, accomplice, etc.
|
||
L’engagement
|
||
A2 to support, to defend a cause, to be in favour of, to protest, to believe in, to fight for/against, the pros and cons, the homeless,
|
||
the poor, war, peace, the environment, etc.
|
||
B1 comme A2 et autres termes tels que to raise awareness, to make people aware of, to put in the spotlight, to advocate, to
|
||
commit to, strike, demonstration, sustainability, threat, etc.
|
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Le monde du travail
|
||
A2 to work (in, for), to apply (for), to earn money, job offer, résumé, cover letter, job interview, employed/unemployed, odd job,
|
||
work experience, etc.
|
||
B1 comme A2 et autres termes tels que child labour, gender stereotypes, assembly-line work, sweatshops, remote work, to set
|
||
boundaries, teamwork, etc.
|
||
Voyages et migrations
|
||
A2 holiday, trip, tourist, (over)tourism, tour, accommodation, to travel (by), to hike, to book, to move in/out, abroad, foreign,
|
||
border, immigration/emigration, to increase, to decrease, etc.
|
||
B1 comme A2 et autres termes tels que resort, tourist trap, well-travelled, to wander, to hitchhike, to set foot in, to settle in, to
|
||
seek asylum, assimilation, etc.
|
||
Langages et médias
|
||
A2 native/official language, mother tongue, dialect, fake news, newspaper, social networks, ad, commercial, to advertise, to
|
||
influence, to convince, to give a speech, etc.
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||
B1 comme A2 et autres termes tels que slang, to promote, to manipulate, hard facts, gossip, to air, to publish, mass consumption,
|
||
etc.
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||
La description morale
|
||
A2 patient, serious, hard-working, kind, nice, helpful, optimistic, pessimistic, curious, artistic, creative, honest, restless, selfish,
|
||
loyal, touching, motivated, etc.
|
||
B1 comme A2 et autres termes tels que trustworthy, reliable, available, self-confident, ambitious, considerate, self-centred,
|
||
always on time, sensible, sensitive, etc.
|
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Les paysages naturels et urbains
|
||
A2 town, city, street, road, roadsigns, pavement (GB)/sidewalk (US), building, skyscraper, park, fields, trees, forest, lake, mountain,
|
||
river, sea, ocean, countryside, etc.
|
||
B1 comme A2 et autres termes tels que skyline, scenery, lush vegetation, waterfall, surrounded by, overflowing with, the outskirts,
|
||
neighbourhood, suburbs, etc.
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||
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Grammaire A2 / B1
|
||
Les faits de langue marqués en bleu correspondent plutôt à un niveau B1.
|
||
Le verbe
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||
L’expression du passé : utiliser les verbes les plus courants du prétérit (réguliers et irréguliers)
|
||
L’expression du futur avec will et be going to + BV
|
||
Les auxiliaires de modalité : should/shouldn’t, could/couldn’t
|
||
L’expression du souhait sous forme lexicalisée (I wish to, I would love to, etc.)
|
||
L’expression de l’opinion à l’aide d’expressions telles que I think, I believe, etc.
|
||
(B1) Utiliser quelques phrasal verbs (give up, look forward to, get down, etc.)
|
||
(B1) Maitriser les conjugaisons et l’usage des temps du passé : les verbes réguliers et irréguliers les plus courants au prétérit,
|
||
le prétérit en be+ing ainsi que le past perfect
|
||
(B1) Le présent et le futur pour exprimer une hypothèse (If she goes to San Francisco, she will visit the Golden Gate Bridge. /
|
||
If I went to London, I would visit the Victoria and Albert Museum.)
|
||
(B1) Les auxiliaires de modalité et les formes lexicalisées : might/mightn’t, would/wouldn’t, ought/ought not to, be able to, be
|
||
allowed to, etc.
|
||
(B1) Le prétérit pour exprimer un souhait ou un regret (I wish I knew, he wishes he were, etc.)
|
||
(B1) Opérer des choix entre les temps (présent simple et en be+ing, prétérit simple et en be+ing, present perfect, past
|
||
perfect)
|
||
(B1) La voix passive
|
||
Le nom : forme et fonction du groupe nominal (GN)
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Utiliser des antonymes (separation/union, freedom/constraint, quiet/noisy, real/virtual, urban/rural, lonely/popular, etc.)
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Établir des comparaisons en utilisant des adjectifs connus associés à des comparatifs (longer than, more famous than, as
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sporty as) et à quelques superlatifs (the best year of my life, etc.)
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Repérer des différences lexicales entre l’anglais britannique et l’anglais américain (pavement/sidewalk, lift/elevator)
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(B1) Utiliser des synonymes et antonymes
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(B1) Les déterminants distributifs (both, either, every, each)
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(B1) Mobiliser les comparatifs et les superlatifs
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(B1) Les adjectifs composés (a black-haired man, a ten-minute break, etc.)
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Les pronoms
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Les quantifieurs (much, many, some)
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Les pronoms personnels réfléchis (myself, himself, themselves, etc.)
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(B1) Les éléments interrogatifs portant sur la fréquence (How often? / How many times?), le degré (How much? / How well?)
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et les mesures (How tall? / How long? / How wide?)
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Les adverbes et les groupes prépositionnels pour situer dans le temps et dans l’espace
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Utiliser des marqueurs temporels (at two o’clock, every day, last month, two years ago, in two years, etc.)
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Situer dans l’espace (in the foreground/in the background, at the top/bottom, on the right/left)
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Exprimer une opposition, une concession ou un contraste (but, whereas, however, or, etc.)
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(B1) Utiliser des marqueurs temporels plus étendus (in a couple of days, over the past years, when, while, as soon as, in the
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meantime, etc.)
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(B1) Situer dans l’espace (in the top left-hand corner, in the south, north of, etc.)
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(B1) Exprimer une opposition, une concession ou un contraste (yet, on the contrary, on the one hand/on the other hand,
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etc.).
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La phrase et son organisation
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Exprimer l’intensité avec des adverbes de degré (so, enough, really, completely, almost, quite, etc.)
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Former des phrases complexes pour formuler des hypothèses (if you take a look at this painting, you’ll notice…, if I were in
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Chicago, I would…, etc.)
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Le discours direct et indirect (The author wonders if the city ever sleeps, etc.)
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(B1) Exprimer l’intensité avec des adverbes de degré (extremely, barely, absolutely, undoubtedly, etc.) Et l’emphase avec des
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auxiliaires (I do like / I did visit)
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(B1) Les connecteurs chronologiques (moreover, afterwards, etc.) Ou logiques pour illustrer (like, for instance) ou exprimer la
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conséquence (consequently, as a result, etc.)
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(B1) Les propositions relatives (who, that, etc.) Et les subordonnées (when, while, as, etc.)
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(B1) Les propositions infinitives (want sb to + BV, expect sb to + BV, would like sb to + BV)
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(B1) Passer du discours direct au discours rapporté (et inversement) à l’aide de say, tell, ask, answer, etc., au présent et au
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passé
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(B1) Les questions indirectes (I wonder if/how/why, etc.)
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