511 lines
34 KiB
Plaintext
511 lines
34 KiB
Plaintext
Informer et accompagner
|
||
les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
|
||
MATHÉMATIQUES
|
||
Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
Initiation à la programmation
|
||
aux cycles 2 et 3
|
||
|
||
|
||
Introduction
|
||
L’initiation à la programmation constitue une nouveauté importante pour les cycles 2 et 3. Elle
|
||
s’inscrit dans les objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture,
|
||
où il est précisé, dans le domaine 1 (Les langages pour penser et communiquer) :
|
||
« [L’élève] sait que des langages informatiques sont utilisés pour programmer des outils
|
||
numériques et réaliser des traitements automatiques de données. Il connaît les principes de
|
||
base de l'algorithmique et de la conception des programmes informatiques. Il les met en œuvre
|
||
pour créer des applications simples. ». Il s’agit aux cycles 2 et 3 d’amorcer un travail qui sera
|
||
poursuivi au cycle 4.
|
||
|
||
L’initiation à la programmation apparaît dans les programme au sein du thème Espace et
|
||
géométrie en lien avec l’objectif « (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères »
|
||
au cycle 2 et « (Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des
|
||
représentations » au cycle 3.
|
||
La diversité des équipements sur le territoire nécessite de s’appuyer sur des activités faisant
|
||
appel des supports variés :
|
||
• sans matériel spécifique, « en débranché » ;
|
||
• des robots programmables ;
|
||
• des applications en ligne utilisables sur ordinateurs ou tablettes ;
|
||
• des logiciels pouvant être installés sur des ordinateurs ou des tablettes.
|
||
|
||
L’initiation à la programmation pourra être une opportunité pour des travaux interdisciplinaires :
|
||
• avec le champ questionner le monde au cycle 2, par exemple, autour de la question du repé-
|
||
rage ;
|
||
• ou avec le français, dans le développement des usages du langage oral ou écrit, notamment
|
||
en créant des histoires illustrées par de courtes animations créées par les élèves ;
|
||
• ou encore en langues vivantes en créant des animations où les personnages dialoguent en
|
||
langue étrangère ;
|
||
• etc.
|
||
|
||
Les situations et les outils présentés dans ce document sont, en fonction de ce qui a été fait
|
||
précédemment, aussi bien conçus pour des élèves de cycle 2 que de cycle 3, sauf si le contraire
|
||
est précisé.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
|
||
CYCLES 2 3 I MATHÉMATIQUES I Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Objectifs
|
||
Les exemples de situations d’apprentissage proposées dans ce document sont organisés
|
||
autour de différents supports possibles (1. Sans écran, en débranché ; 2. Les robots ; 3. Deux
|
||
sites internet ; 4. ScratchJr ; 5. Scratch ; 6. Géotortue) afin d’en faciliter la lecture. L’objectif
|
||
n’est pas de chercher à faire utiliser l’ensemble des supports possibles aux élèves, mais
|
||
de contribuer à développer les compétences « (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des
|
||
repères » au cycle 2 et « (Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant
|
||
des représentations » au cycle 3. Pour ce faire l’un ou l’autre des différents supports proposés
|
||
ici peut être utilisé. Cependant, les activités « en débranché » peuvent constituer une première
|
||
étape pour initier les élèves à la notion d’algorithme indépendamment du matériel disponible
|
||
au sein de l’école.
|
||
|
||
Aux cycles 2 et 3, les ambitions sont assez modestes : il s’agit de savoir coder ou décoder pour
|
||
prévoir ou représenter des déplacements, de programmer les déplacements d’un robot ou
|
||
ceux d’un personnage sur un écran. Des activités géométriques, consistant en la construction
|
||
de figures simples ou de figures composées de figures simples, sont également proposées.
|
||
|
||
Déplacer un personnage sur un écran peut sembler être une activité déjà beaucoup pratiquée
|
||
par de nombreux élèves lorsqu’ils jouent à des jeux vidéo, mais dans ces jeux les élèves
|
||
déplacent en général des personnages par petites touches successives, en procédant à
|
||
des micro-déplacements successifs pour obtenir le déplacement voulu. L’objectif est ici
|
||
différent car il s’agit d’anticiper un déplacement complet, de prévoir à l’avance l’ensemble des
|
||
instructions permettant d’obtenir un déplacement complexe souhaité.
|
||
|
||
L’initiation à la programmation permet notamment de travailler les compétences suivantes :
|
||
• se repérer, s’orienter en utilisant des repères ;
|
||
• adopter une démarche scientifique : utilisation d’un langage spécifique, contrôle, essais-er-
|
||
reurs ;
|
||
• développer l’abstraction : apprendre à anticiper l’effet de telle ou telle séquence d’instruc-
|
||
tions avant même de la faire exécuter par une machine ou un programme.
|
||
|
||
|
||
Progressivité des apprentissages
|
||
Les apprentissages se construisent progressivement tout au long des quatre cycles de l’école
|
||
et du collège.
|
||
• Au cycle 1, les élèves apprennent à « utiliser des marqueurs spatiaux adaptés (devant, der-
|
||
rière, droite, gauche, dessus, dessous…) dans des récits, descriptions ou explications ». Ils ap-
|
||
prennent également à « situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets
|
||
repères », « se situer par rapport à d’autres, par rapport à des objets repères » et « dans un
|
||
environnement bien connu, réaliser un trajet, un parcours à partir de sa représentation (dessin
|
||
ou codage) ». Ce travail leur permet de développer l’aptitude à émettre des instructions élé-
|
||
mentaires de déplacement, instructions qu’ils apprendront à associer dans les cycles suivants
|
||
pour construire des programmes de déplacement.
|
||
• Au cycle 2, les élèves apprennent à « coder et décoder pour prévoir, représenter et réaliser
|
||
des déplacements dans des espaces familiers, sur un quadrillage, sur un écran ». Ces dépla-
|
||
cements ont lieu dans des espaces réduits en début de cycle (classe ou école) pour s’étendre
|
||
progressivement tout au long du cycle jusqu’au quartier ou village pour lesquels ils pourront
|
||
utiliser des plans. À partir du CE1, les élèves sont invités à coder des déplacements à l’aide
|
||
d’un logiciel de programmation adapté.
|
||
• Au cycle 3, les élèves apprennent à « programmer les déplacements d’un robot ou ceux
|
||
d’un personnage sur un écran ». Les élèves travaillent « dans des espaces de travail de tailles
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
|
||
CYCLES 2 3 I MATHÉMATIQUES I Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
différentes (la feuille de papier, la cour de récréation, le quartier, la ville, etc.) », ils utilisent
|
||
pour cela des plans en travaillant « avec de nouvelles ressources comme les systèmes d’in-
|
||
formation géographique ». Le cadre est aussi celui « d’activités géométriques (construction
|
||
de figures simples ou de figures composées de figures simples) », en utilisant des logiciels de
|
||
géométrie dynamique.
|
||
• Au cycle 4, Algorithmique et programmation devient un thème d’étude à part entière au
|
||
même titre que Nombres et calculs ou Espace et géométrie. L’objectif est d’amener les élèves
|
||
à « écrire, mettre au point et exécuter un programme simple ». « Les élèves s’initient à la
|
||
programmation, en développant dans une démarche de projet quelques programmes simples,
|
||
sans viser une connaissance experte et exhaustive d’un langage ou d’un logiciel particulier. En
|
||
créant un programme, ils développent des méthodes de programmation, revisitent les notions
|
||
de variables et de fonctions sous une forme différente, et s’entraînent au raisonnement. »
|
||
|
||
|
||
Stratégies d’enseignement
|
||
Démarche
|
||
Malgré des objectifs plutôt modestes, la programmation est un apprentissage à part
|
||
entière. La phase de découverte ne doit pas être négligée et doit permettre aux élèves pour
|
||
s’approprier les outils qui leurs sont proposés. La présentation des outils et des différentes
|
||
étapes à réaliser doit permettre de mettre la classe dans une dynamique de projet, qui
|
||
facilitera l’investissement des élèves dans leurs apprentissages.
|
||
|
||
Une fois la phase de découverte passée, l’enseignant joue sur les variables didactiques
|
||
propres aux outils pour initier les élèves à la programmation, comme le nombre de pas pour
|
||
le déplacement d’un robot ou d’un personnage dans une grille ou sur un écran, le nombre
|
||
d’instructions nécessaires, l’environnement, les supports, les instructions disponibles, etc.
|
||
|
||
Il est important d’inviter les élèves à expliciter les programmes de déplacement qu’ils
|
||
conçoivent pour gagner en abstraction et en autonomie.
|
||
|
||
Des synthèses régulières, accompagnées d’institutionnalisations écrites, sont nécessaires à la
|
||
construction des connaissances.
|
||
|
||
Précision du langage
|
||
Les activités proposées dans ce document reposent sur le fait de décrire des déplacements.
|
||
Le lexique est simple, proche du langage naturel de l’élève, puisqu’il s’agit de programmer une
|
||
suite d’instructions élémentaires en utilisant les mots ou expressions usuels suivants :
|
||
« s’orienter vers », « pivoter », « tourner », « avancer », « haut », « bas », « droite »,
|
||
« gauche », « nord », « ouest », etc.
|
||
|
||
Concrètement, l’enseignant organise des temps pour que les élèves explicitent leurs
|
||
procédures ; ce qu’ils ont fait en premier, ce qu’ils ont fait ensuite, etc. Il met à disposition
|
||
les supports qui facilitent ce temps de langage : étiquettes, dessins, photos, tablettes, etc.
|
||
L’enseignant privilégie le lexique déjà présent dans le support : le code des robots, les blocs
|
||
déjà présents dans ScratchJr ou Scratch, etc. Des séances décrochées peuvent être mises
|
||
en place avec des objectifs spécifiques pouvant relever d’autres domaines d’apprentissage
|
||
et au service de l’activité de programmation. Par exemple, si le besoin s’en fait sentir, pour
|
||
améliorer la façon de formuler des ordres, il peut être prévu en français des activités sur
|
||
l’impératif présent avec les élèves de cycle 3.
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
|
||
CYCLES 2 3 I MATHÉMATIQUES I Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Déplacement relatif — déplacement absolu
|
||
Dès les premières activités, les élèves sont confrontés aux différentes façons de préciser les
|
||
déplacements.
|
||
• On parle de déplacement absolu, lorsque l’effet des instructions ne dépend pas de l’orienta-
|
||
tion initiale du « mobile » qui les reçoit. Par exemple : « tourne-toi vers le tableau », « avance
|
||
de deux pas vers la fenêtre », « avance de trois pas vers l’est » ;
|
||
• On parle de déplacement relatif, lorsque l’effet des instructions dépend de l’orientation
|
||
initiale du « mobile » qui les reçoit. Par exemple : « effectue un quart de tour vers la droite », «
|
||
avance de trois pas ».
|
||
|
||
La notion de déplacement relatif peut poser problème, en particulier pour les élèves non
|
||
latéralisés. Les difficultés rencontrées au quotidien pour lire des cartes papier et suivre les
|
||
instructions d’un GPS l’illustrent assez bien.
|
||
|
||
|
||
Exemples de situations d’apprentissage
|
||
Les exemples d’activités sont regroupés par support. Comme indiqué précédemment, l’objectif
|
||
n’est pas de chercher à faire utiliser l’ensemble des supports possibles aux élèves, mais ce
|
||
qui est présenté dans cette partie doit permettre à chaque enseignant de trouver, en fonction
|
||
du matériel à disposition dans l’école où il exerce, des activités pouvant être proposés à ses
|
||
élèves.
|
||
|
||
Indépendamment des supports disponibles, les activités « en débranché » peuvent permettre
|
||
un travail préalable au recours à un robot ou à un logiciel.
|
||
1. Sans écran, en débranché
|
||
Il s’agit ici de travailler le codage de déplacement sans matériel spécifique : papier et crayon
|
||
suffisent. Pour chacune des situations, plusieurs fiches élèves sont proposées.
|
||
|
||
La fusée
|
||
On se place ici dans le cadre de déplacements absolus sur un quadrillage. L’objectif est de
|
||
faire appliquer, construire ou corriger des codages des déplacements qu’exécutera le la fusée.
|
||
Ces activités peuvent être abordées dès le début du cycle 2.
|
||
Annexe 1.1 : En débranché-déplacements absolus - La fusée
|
||
|
||
La tournée du facteur
|
||
On se place ici dans le cadre de déplacements relatifs sur un quadrillage : le facteur peut
|
||
avancer, reculer, tourner à droite ou à gauche. L’objectif est de faire appliquer, construire ou
|
||
corriger des codages des déplacements qu’exécutera le facteur lors sa tournée. Ces activités
|
||
peuvent être abordées dès le début du cycle 2.
|
||
Annexe 1.2 : En débranché-déplacements relatifs - La tournée du facteur
|
||
|
||
Découvrir le monde
|
||
Le travail qu’on effectuera ici peut s’articuler avec les enseignements Questionner le monde,
|
||
au cycle 2, et Géographie au cycle 3 ; l’utilisation des déplacements, absolus, reposant sur les
|
||
points cardinaux et les cartes parfois complexes font que ces activités seront plutôt à réserver
|
||
à la fin du cycle 2 et au cycle 3.
|
||
Annexe 1.3 : En débranché-déplacements absolus - Découvrir le monde
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
|
||
CYCLES 2 3 I MATHÉMATIQUES I Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
2. Les robots
|
||
Afin d’initier les élèves des cycles 2 et 3 à la programmation de déplacements de robots,
|
||
plusieurs robots existent sur le marché. Pour les séances ci-dessous, la Bee-Bot, la Blue-Bot
|
||
et la Pro-Bot sont utilisées. Ces trois robots sont des robots de sol. Leur apparence les rend
|
||
ludiques et attrayants pour les élèves des cycles 2 et 3.
|
||
|
||
La Bee-Bot et la Blue-Bot sont des « abeilles ». La Pro-Bot a pour apparence une voiture de
|
||
course.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Des fiches descriptives de chacun des robots sont mises en annexe de ce document.
|
||
|
||
Annexe 2.1 : Fiches descriptives de la Bee-Bot, Blue-Bot et Pro-Bot
|
||
|
||
D’autres robots existent. La fondation la main à la pâte a élaboré une séquence sur le robot
|
||
Thymio 2, robot davantage destiné à des élèves de cycle 3 ; on la trouvera à l’adresse suivante :
|
||
« La main à la pâte : La robotique avec Thymio II ».
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Activités avec Bee-Bot, Blue-Bot et Pro-Bot
|
||
Il s’agit, dans un premier temps, de manipuler le robot, afin d’en connaître les premières
|
||
fonctionnalités, d’amener les élèves à développer un vocabulaire spécifique et de coder des
|
||
déplacements élémentaires.
|
||
|
||
Annexe 2.2 : Les robots - Premières séances
|
||
|
||
Dans un deuxième temps, l’enseignant peut proposer des activités spécifiques à la Bee-Bot et
|
||
à la Blue-Bot. Ces activités prennent par exemple la forme de défis et conduisent les élèves à
|
||
programmer les déplacements des robots avec l’ajout de contraintes.
|
||
|
||
Annexe 2.3 : Les Robots - Premiers défis avec Bee-Bot et Blue-Bot
|
||
|
||
Enfin, pour les écoles disposant d’une Pro-Bot, des fonctionnalités spécifiques permettent
|
||
notamment de réaliser des tracés géométriques, en lien, d’une part, avec le thème espace
|
||
et géométrie, et, d’autre part, avec le thème grandeurs et mesures. La Pro-Bot permet aussi
|
||
d’aborder la notion de boucle.
|
||
|
||
Annexe 2.4 : Les Robots - Activités avec Pro-Bot
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
|
||
CYCLES 2 3 I MATHÉMATIQUES I Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
3. Deux sites internet
|
||
Il existe de nombreux sites qui font travailler la programmation et l’algorithmique : les
|
||
déplacements, les tracés de figures. Ils permettent également une préparation à des sujets
|
||
abordés spécifiquement au cycle 4 tels que les instructions conditionnelles et les boucles.
|
||
|
||
L’annexe présente ici deux ces sites :
|
||
• code.org ;
|
||
• blockly games.
|
||
|
||
Annexe 3 : Sites internet - Fiche descriptive Code.org et Blockly games
|
||
4. ScratchJr
|
||
ScratchJr est une application existant sur tablette Android et iOS. Scratch, logiciel de
|
||
programmation conçu par l’Institut de technologie du Massachusetts, est conçu pour les élèves
|
||
de 8 à 16 ans. ScratchJr a pour but de permettre l’apprentissage du code à de plus jeunes
|
||
élèves (5 à 7 ans). Pour les enseignants comme pour les élèves, la prise en main de ScratchJr
|
||
est simple, car l’ergonomie de l’application est très intuitive. Dès le CP, les élèves sont
|
||
capables d’intégrer les fonctionnalités des différents « boutons ». Cette application permet de
|
||
travailler les déplacements absolus : le personnage se déplace vers la gauche, vers la droite,
|
||
vers le haut ou vers le bas de l’écran.
|
||
|
||
Annexe 4.1 : ScratchJr - Fiche descriptive
|
||
|
||
Prise en main
|
||
La prise en main peut se faire après une courte présentation avec un vidéoprojecteur ou
|
||
par groupes directement avec une tablette. Les élèves peuvent être invités à reproduire
|
||
une animation qui leur est présentée ou à modifier une animation qui leur est fournie.
|
||
Dans un premier temps en produisant des déplacements selon une dimension (avancer ou
|
||
reculer) comme dans la vidéo Premiers déplacements, puis rapidement en proposant des
|
||
déplacements dans le plan comme dans la vidéo Scratchy et le tabouret.
|
||
|
||
Annexe 4.2 : ScratchJr - Prise en main
|
||
|
||
|
||
Quelques pistes pour des approfondissements
|
||
Quelques pistes sont proposées pour aller plus loin dans ce document, notamment des
|
||
propositions d’activités de débogage..
|
||
|
||
Annexe 4.3 : ScratchJr - Quelques pistes pour des approfondissements
|
||
|
||
|
||
5. Scratch
|
||
Scratch est un langage visuel de programmation inventé par le laboratoire Lifelong
|
||
Kindergarten Group de l’Institut de technologie du Massachusetts à vocation ludique et
|
||
éducative. Son interface ludique et la simplicité de sa prise en main le rendent accessible à
|
||
tous ; il a initialement été conçu pour les élèves de 8 à 16 ans. Le logiciel est libre, gratuit et
|
||
multi-plate-forme. Le petit chat orange est le « lutin » par défaut.
|
||
|
||
Site officiel : http://scratch.mit.edu
|
||
|
||
Le logiciel Scratch permet d’aller plus loin sur ordinateur que ne le permet ScratchJr sur
|
||
tablette. Il possède de nombreuses fonctionnalités supplémentaires, notamment pour ce qui
|
||
concerne les mouvements et les constructions géométriques.
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
|
||
CYCLES 2 3 I MATHÉMATIQUES I Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Une mise en garde, cependant : Scratch peut utiliser des coordonnées pour placer ses lutins.
|
||
Cette notion n’est pas au programme des cycles 2 et 3. Il en est de même pour les nombres
|
||
relatifs, qui sont utilisés pour faire avancer le lutin vers la gauche comme « avancer de -10
|
||
pixels », par exemple ; il est possible de contourner cet obstacle en créant des blocs. Cela sera
|
||
détaillé par la suite.
|
||
|
||
Les activités présentées ici permettent de familiariser les élèves avec le logiciel Scratch, ce qui
|
||
facilitera son utilisation au cycle 4. La ressource Algorithmique et programmation au cycle 4
|
||
permet d’en prendre pleinement la mesure.
|
||
|
||
Prise en main
|
||
Il s’agit ici d’accompagner l’installation du logiciel Scratch sur un ordinateur et de proposer
|
||
quelques manipulations qui permettent aux élèves de se familiariser avec différentes
|
||
fonctionnalités et de s’approprier le vocabulaire spécifique : lutin, costume, arrière-plan,
|
||
script, blocs, etc. L’enseignant peut vidéoprojeter un premier programme, ou « script ». Il est
|
||
alors plus simple pour les élèves d’utiliser ce logiciel pour la première fois. L’activité peut être
|
||
complétée par des fiches ressources.
|
||
|
||
Annexe 5.1 : Scratch - Prise en main
|
||
|
||
Les fonctionnalités de Scratch peuvent être présentées aux élèves sous forme de vidéos avant
|
||
de les inviter à les utiliser eux-mêmes dans des programmes. L’annexe 5.2 propose un certain
|
||
nombre de vidéos utilisables en classe :
|
||
|
||
Annexe 5.2 : Scratch - Vidéos
|
||
Changement de costume
|
||
Changement de couleur de costume
|
||
Ajout et suppression de lutin
|
||
Création d'un arrière plan
|
||
Image en arrière plan
|
||
Déplacement vers la droite
|
||
Déplacement vers la gauche
|
||
Noms de villes
|
||
Création de blocs
|
||
Trajectoire sur grille
|
||
|
||
Premières activités
|
||
Les premières activités peuvent consister à déplacer le lutin grâce à un script, par exemple
|
||
pour aller chercher un objet ou rencontrer un autre lutin. Un fichier avec un arrière-plan et
|
||
un (ou plusieurs) lutin(s) peut être proposé aux élèves, qui doivent seulement créer le script
|
||
correspondant à l’action désirée. Il est assez simple de créer plusieurs petites activités sur le
|
||
même thème. On peut introduire les répétitions, faire parler le personnage, ou encore donner
|
||
une condition pour que le lutin arrête son déplacement.
|
||
|
||
Annexe 5.3 : Scratch - Premières activités
|
||
|
||
|
||
Figures géométriques
|
||
Le logiciel Scratch permet de tracer des figures géométriques. Pour éviter l’utilisation des
|
||
coordonnées et des nombres relatifs, on pourra créer des blocs personnalisés. L’utilisation de
|
||
mesure d’angle sera à réserver aux élèves de 6e ; cette notion enrichit les figures qu’on peut
|
||
faire tracer.
|
||
|
||
Annexe 5.4 : Scratch - Figures géométriques
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
|
||
CYCLES 2 3 I MATHÉMATIQUES I Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Activités de débogage
|
||
Les bogues – ou bugs – d’un programme sont les erreurs qui se sont glissées dans ce
|
||
programme et qui font que celui-ci n’a pas le comportement attendu. La modification d’un
|
||
programme erroné peut permettre de faire travailler les notions d’algorithmique et de
|
||
programmation. Cela suppose une appropriation préalable de certains concepts.
|
||
|
||
On propose ici des situations (déplacements ou tracés géométriques) pour lesquelles les
|
||
scripts proposés sur Scratch ne permettent pas d’accomplir l’action souhaitée. L’élève doit
|
||
modifier le script en conséquence.
|
||
|
||
Annexe 5.5 : Scratch - débogage
|
||
|
||
Approfondissements : création de petites histoires.
|
||
Une autre activité peut consister à faire dialoguer deux lutins sur un arrière-plan prédéfini.
|
||
Le fichier est donné aux élèves, qui n’ont plus qu’à construire le script pour faire dialoguer
|
||
les deux personnages. La consigne donnée aux élèves peut être : « Imagine une histoire
|
||
faisant intervenir au moins deux personnages dans un lieu que tu choisiras. Les personnages
|
||
doivent se répondre. ». Pour cette activité, il est possible d’utiliser les blocs liés aux messages,
|
||
mais les élèves peuvent aussi faire attendre les lutins afin de faire croire qu’ils interagissent.
|
||
Le cahier des charges peut varier en fonction du niveau ou des difficultés des élèves. Les
|
||
dialogues peuvent également être menés dans une langue étrangère ou régionale étudiée par
|
||
les élèves.
|
||
|
||
Différenciations possibles :
|
||
• déplacements plus compliqués ;
|
||
• interaction (grâce à des messages envoyés) ;
|
||
• changement d’arrière-plan ;
|
||
• position de départ fixe ;
|
||
• petite histoire.
|
||
|
||
On peut ainsi faire réaliser ce travail en groupe ou individuellement et le proposer à la façon
|
||
d’un projet avec un cahier des charges à respecter. Le prolongement de cette activité au
|
||
cycle 4 est très simple en augmentant les contraintes et les objectifs. On peut ainsi évaluer
|
||
l’autonomie, la créativité, le respect des consignes, du temps…
|
||
|
||
6. Géotortue
|
||
Géotortue est un logiciel libre développé par l’IREM Paris-Nord. Il utilise un langage LOGO.
|
||
C’est un langage simple à comprendre et à utiliser que l’on peut s’approprier rapidement.
|
||
Il permet de tracer des figures à l’aide de programmes qui font déplacer une tortue. La
|
||
configuration par défaut permet à la tortue de tracer dès qu’elle se déplace.
|
||
|
||
Prise en main
|
||
Le document ci-dessous permet d’accompagner la prise en main du logiciel Géotortue.
|
||
|
||
Annexe 6.1 : Géotortue - Prise en main
|
||
|
||
|
||
Figures géométriques
|
||
Géotortue permet de tracer différentes figures géométriques. L’annexe 6.2 propose quelques
|
||
exemples ainsi que quelques vidéos montrant différentes constructions géométriques :
|
||
|
||
Annexe 6.2 : Géotortue - Figures géométriques
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 8
|
||
CYCLES 2 3 I MATHÉMATIQUES I Espace et géométrie
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Avec les angles, en sixième
|
||
Les mesures d’angle, en 6e, permettent d’enrichir les situations rencontrées.
|
||
|
||
Annexe 6.3 : Géotortue - Avec les angles, en 6ème
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 9
|
||
|