356 lines
28 KiB
Plaintext
356 lines
28 KiB
Plaintext
Informer et accompagner
|
||
les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
|
||
histoire-géographie
|
||
S’approprier les différents thèmes du programme
|
||
|
||
Histoire / Classe de 6ème
|
||
|
||
|
||
|
||
Thème 2
|
||
Récits fondateurs, croyances et
|
||
citoyenneté dans la Méditerranée
|
||
antique au Ier millénaire avant J.-C.
|
||
|
||
• Le monde des cités grecques
|
||
• Rome du mythe à l’histoire
|
||
• La naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste
|
||
|
||
|
||
|
||
Extrait du programme du cycle de consolidation, BOEN n°11 du 26 novembre 2015.
|
||
|
||
|
||
|
||
Pourquoi enseigner le thème
|
||
« Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans
|
||
la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C. »
|
||
en classe de sixième ?
|
||
L’intitulé du thème articule l’étude autour d’un espace, la Méditerranée au Ier millénaire avant
|
||
J.-C., et de trois civilisations anciennes : la Grèce antique des cités, Rome et la civilisation
|
||
des Hébreux. Cette étude est centrée sur les faits religieux, déclinés sous les trois aspects
|
||
du récit fondateur, des croyances et de la citoyenneté, ce dernier aspect renvoyant à la religion
|
||
civique. Il s’agit donc pour les élèves de saisir la place structurante de la religion dans les
|
||
sociétés antiques, et son lien avec l’identité des différents groupes humains (le peuple hébreu,
|
||
Rome, les cités grecques).
|
||
D’autre part, la notion de « patrimoine commun » présente dans les « démarches et contenu
|
||
d’enseignement » renvoie aux racines de la civilisation européenne. Il importe de valoriser ici
|
||
le lien avec le programme de français du cycle 3 qui prévoit, en classe de sixième, l’étude des
|
||
« récits de création ». Il s’agit enfin de clarifier la question du rapport entre l’histoire et les
|
||
croyances, mais aussi entre l’histoire et le mythe comme cela est précisé dans le domaine 3
|
||
du socle : « En histoire plus particulièrement, les élèves sont amenés à distinguer l’histoire de
|
||
la fiction ».
|
||
|
||
Problématique : quelle place la religion occupe-t-elle dans le monde méditerranéen antique ?
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
|
||
CYCLE 3 I histoire-géographie I S’approprier les différents thèmes du programme
|
||
Histoire / 6e
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
On cherchera de manière prioritaire à faire comprendre à l’élève que :
|
||
• les religions font partie de l’histoire ;
|
||
• l’Antiquité a produit de grands mythes soudant des communautés et exprimant une vision
|
||
du monde ;
|
||
• l’histoire permet de différencier ce qui relève du mythe et ce qui relève de l’histoire dans les
|
||
grands textes de la tradition, quand elle peut confronter leurs affirmations à des faits
|
||
historiques attestés par des traces observables et datables.
|
||
|
||
Ce thème permet de travailler de nombreuses compétences, mais se prête particulièrement
|
||
à l’exercice de quatre d’entre elles. La compétence « raisonner, justifier des démarches
|
||
et des choix effectués » sera particulièrement sollicitée dans la confrontation du mythe et
|
||
de l’histoire, ainsi que la compétence « pratiquer différents langages en histoire » pour
|
||
reconnaître ce qui relève (ou non) du récit historique. Le va-et-vient entre les époques
|
||
évoquées par un récit fondateur et celles de leur élaboration sollicitera et développera la
|
||
compétence « se repérer dans le temps ». La place des textes dans le traitement de ce thème
|
||
affinera enfin, par l’étude de textes littéraires ou religieux, la compétence « comprendre un
|
||
document ».
|
||
|
||
|
||
|
||
Quelle est la place du thème dans la scolarité ?
|
||
• En 6ème, les élèves poursuivent la construction de leur rapport au temps et à l’espace initié
|
||
depuis le début du cycle 3. Ils ont déjà pris conscience de leur inscription dans le temps long
|
||
de l’humanité. En effet, dès la première année du cycle, ils ont identifié des traces d’une
|
||
histoire très ancienne dans leur environnement proche : des héritages celtes, gaulois, grecs
|
||
ou romains ont ainsi pu être découverts et le thème 2 de l’année de 6éme permet de
|
||
commencer à les mettre en perspective.
|
||
• L’initiation à la démarche historique fondée sur la confrontation de sources variées est
|
||
au cœur des apprentissages du thème 2. En apprenant à distinguer histoire et fiction, l’élève
|
||
entre progressivement dans la spécificité des méthodes de l’historien. Tout en
|
||
continuant à explorer les traces de l’histoire, l’année de 6ème fait entrer les élèves dans le
|
||
régime de l’administration de la preuve.
|
||
• Le cycle 4 confortera les démarches historiques initiées en sixième. Les références à la
|
||
culture antique et aux débuts du judaïsme et du christianisme seront par ailleurs mobilisées
|
||
dans le traitement des thèmes de la classe de 5ème ou dans les travaux menés en histoire des
|
||
arts tout au long du cycle 4.
|
||
|
||
|
||
|
||
Quels sont les points forts du thème pour l’enseignant ?
|
||
On indiquera ici quelques éléments de culture historique utiles au professeur pour préparer
|
||
la mise en œuvre des différents sous-thèmes, qu’il ne faut surtout pas confondre avec les
|
||
propositions de mise en œuvre.
|
||
|
||
Le mythe et le récit fondateur
|
||
C’est au XIXe siècle que la notion de « mythe fondateur » s’est affinée. Un mythe est un récit
|
||
dont le rapport avec la réalité factuelle peut-être absent ou aléatoire, mais qui vise à produire
|
||
du sens en mobilisant des symboles qui sont souvent présentés comme des personnages ou
|
||
des événements réels. Il peut être abordé à différents niveaux.
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
|
||
CYCLE 3 I histoire-géographie I S’approprier les différents thèmes du programme
|
||
Histoire / 6e
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Le premier est celui de sa confrontation avec ce que nous connaissons de la réalité
|
||
historique, lorsque les sources le permettent. D’une certaine manière, comme Paul Veyne
|
||
l’a montré, le doute par rapport aux récits fondateurs et à leurs aspects merveilleux était déjà
|
||
présent dans l’Antiquité (ainsi Pausanias, grand collecteur de mythes grecs, ne cache pas ses
|
||
doutes à leur sujet).
|
||
Le second niveau d’analyse du mythe est celui de sa signification symbolique. Elle peut
|
||
concerner les historiens, qui peuvent analyser ainsi la culture des temps anciens. Mais cette
|
||
signification symbolique peut aussi trouver une résonance dans d’autres contextes culturels,
|
||
y compris ceux de notre époque. Un mythe est une fiction si on examine son rapport avec
|
||
l’histoire, il peut cependant conserver du sens pour de nombreux contemporains : il est alors
|
||
interprété. À partir du XIXe siècle, le mythe de la Genèse a été l’objet de débats passionnés au
|
||
sein du judaïsme et du christianisme entre ceux qui n’en voulaient retenir que la signification
|
||
symbolique et ceux qui restaient persuadés de la vérité littérale du texte biblique.
|
||
Le troisième niveau d’analyse du mythe concerne sa finalité : il peut avoir une fonction
|
||
politique, et servir à asseoir la légitimité d’un pouvoir (par exemple, au Haut Moyen Âge celui
|
||
de l’origine troyenne des Francs qui rattachait la monarchie mérovingienne, puis carolingienne
|
||
à Rome). Quand sa diffusion est large, il soude une communauté.
|
||
|
||
|
||
Une histoire des textes
|
||
Les trois sous-thèmes introduisent des textes littéraires dont la rédaction, la fixation et la
|
||
diffusion font toujours l’objet de recherches et qui relèvent d’une chronologie complexe.
|
||
Ainsi, de nombreuses questions demeurent autour de l’Iliade et l’Odyssée. Homère est-il
|
||
l’unique auteur des deux épopées ? À quel monde correspond le « monde homérique » ? Il est
|
||
finalement prudent de considérer que le « monde homérique » emprunte à plusieurs époques
|
||
qui s’étalent de 1200 à environ 750-720 avant notre ère. Les poèmes homériques posent
|
||
aussi la question du rapport entre tradition orale et texte écrit, et celle du temps long de la
|
||
rédaction, qu’on retrouvera à propos des textes bibliques.
|
||
Deux légendes principales expliquent dans l’Antiquité la fondation de Rome : le mythe
|
||
de l’origine troyenne de Rome avec la descendance d’Énée (relatée par le Grec Hellanicos
|
||
de Mytilène au Ve siècle av. J.-C.) et celui de Romulus, fils du dieu Mars (rapporté avec un
|
||
scepticisme non dissimulé par Tite-Live à l’époque d’Auguste), fondant la ville le 21 avril 753
|
||
avant notre ère (année d’origine du calendrier romain) et tuant son frère jumeau Rémus.
|
||
L’archéologie indique un peuplement du site de Rome dès le Xe siècle av. J.-C., avec une
|
||
transformation importante au VIIIe siècle avant notre ère. L’historien Pierre Grimal met en
|
||
avant la présence de rites de fondation de ville classique dans la légende de Romulus, ce
|
||
qui ouvre la porte à une éventuelle déformation mythique d’événements historiques, sans
|
||
trancher définitivement la question. La découverte en 1988 par l’archéologue Andrea Carandini
|
||
d’une muraille du VIIIe siècle vite baptisée « muraille de Romulus » a relancé la question.
|
||
Il est intéressant de constater que la première légende, qui deviendra un motif littéraire avec
|
||
l’Énéide de Virgile, rattache la romanité à la référence centrale des cités grecques.
|
||
L’histoire complexe du texte biblique coïncide avec la naissance du monothéisme. La Bible a
|
||
d’abord été prise pour guide par des archéologues qui voulaient en confirmer les affirmations :
|
||
en 1929, Wooley interprète une couche alluviale mise au jour par les fouilles d’Ur comme
|
||
une preuve de l’existence du déluge. La critique considère aujourd’hui que le récit biblique ne
|
||
rencontre l’histoire qu’au VIIIe siècle avant J.-C., puisque l’archéologie confirme l’existence
|
||
des deux royaumes d’Israël et de Juda. En ce qui concerne les premiers livres de la Bible,
|
||
des parallèles avec la littérature de l’Orient ancien ont été mis en évidence. Plusieurs textes
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
|
||
CYCLE 3 I histoire-géographie I S’approprier les différents thèmes du programme
|
||
Histoire / 6e
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
mythologiques mésopotamiens, dont la célèbre Épopée de Guilgamesh, rapportent par exemple
|
||
un récit de déluge comparable à celui rattaché au personnage de Noé dans la Genèse. Le
|
||
Code de Hammourabi, qui remonte au XVIIIe siècle avant notre ère, contient pour sa part de
|
||
nombreux articles de loi comparables à ceux que l’on trouve dans le Pentateuque – la célèbre
|
||
« Loi de Moïse ». Ces deux exemples nous montreraient que certains récits bibliques ont
|
||
pu prendre forme dès le second millénaire avant notre ère. C’est pourtant au Ier millénaire
|
||
avant J.-C. que les livres qui composent la Bible hébraïque ont été rédigés. La période du
|
||
royaume de Juda, à partir du VIIe siècle avant J.-C., puis celle de l’exil à Babylone (de 587
|
||
à 539 avant J.-C.) et du retour sont des moments fondateurs. Des rédacteurs rassemblent
|
||
des textes, les complètent, écrivent de nouveaux livres, mais ils ne fixent pas pour autant
|
||
de versions définitives. Les textes évoluent ensuite au gré des traductions, sont modifiés ou
|
||
encore complétés, et des versions différentes peuvent coexister pendant un temps très long.
|
||
Ce n’est qu’au début de notre ère que certains livres sont rassemblés dans le grand corpus
|
||
qu’on appelle aujourd’hui « Bible ». On y trouve bien des genres littéraires, de la chronique à la
|
||
littérature prophétique, en passant par la poésie des Psaumes et la littérature sapientiale
|
||
(« de sagesse »).
|
||
Les historiens estiment que les Hébreux sont passés de la monolâtrie (le fait d’adorer un
|
||
seul dieu en le préférant aux autres, sans nier l’existence d’autres dieux) au monothéisme
|
||
(l’idée qu’il n’existe qu’un seul dieu créateur du monde) au moment de l’exil à Babylone,
|
||
c’est-à-dire de la déportation des élites du royaume de Juda après une défaite militaire. L’exil
|
||
et le retour (en 538 avant J.-C.) sont aussi des moments décisifs dans l’élaboration des
|
||
textes bibliques.
|
||
|
||
|
||
|
||
Comment mettre en œuvre le thème dans la classe ?
|
||
L’héritage culturel de ces civilisations antiques est souvent lointain dans l’esprit des élèves.
|
||
Tout au long du thème, il peut être intéressant de convoquer des figures ou des événements
|
||
connus des élèves, à travers des expressions de la langue française ou des œuvres
|
||
littéraires, picturales et cinématographiques.
|
||
Au fil de la progression, il faudra guider les élèves vers l’appréhension de ce qu’est un
|
||
mythe, de la différence entre le récit mythique et le récit historique, en montrant à la fois
|
||
que les mythes et légendes abordés sont riches de symboles et qu’il s’écartent sensiblement
|
||
des connaissances historiques et scientifiques disponibles.
|
||
Pour aborder chacun de sous-thèmes, les professeurs pourront choisir de mettre en œuvre,
|
||
quand elle leur semblera efficace pour les apprentissages des élèves et leur compréhension
|
||
du sujet, une démarche inductive. Mais ils auront aussi le souci de permettre aux élèves
|
||
d’élaborer une représentation globale du monde méditerranéen exploré. Des cartes
|
||
historiques seront régulièrement convoquées pour contextualiser les sujets d’étude.
|
||
|
||
Le monde des cités grecques
|
||
Dans un monde politiquement morcelé, l’univers culturel commun des Grecs est incarné par
|
||
l’Iliade et l’Odyssée. Aborder ces deux œuvres, c’est l’occasion de s’interroger avec les élèves
|
||
sur leur valeur historique ; mais il convient surtout de montrer comment l’Iliade et l’Odyssée
|
||
constituent un univers mental. Platon nous dit qu’Homère fut l’éducateur de la Grèce. L’étude
|
||
d’un héros homérique permet d’identifier les valeurs qui fondent l’idéal aristocratique : une
|
||
destinée courte mais bien remplie où la valeur, la gloire, l’intégration à son groupe social
|
||
ou le secours porté à ses pairs servent de modèle d’éducation aux jeunes hommes cultivés.
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
|
||
CYCLE 3 I histoire-géographie I S’approprier les différents thèmes du programme
|
||
Histoire / 6e
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Ces deux épopées ont aussi permis aux Grecs de définir qui ils étaient. L’épisode du cyclope
|
||
dans l’Odyssée est à ce titre édifiant. En effet Polyphème vit seul, dans une grotte ; il est
|
||
anthropophage et ne connaît que le lait. En creux de cette description, se dessine alors ce qui
|
||
caractérise les Grecs : la maison (le foyer), l’agriculture (les céréales), le vin. On aura intérêt,
|
||
si cela est possible, à travailler sur ce thème avec le professeur de Français, puisqu’il lui est
|
||
possible de choisir l’Odyssée pour illustrer la thématique des monstres au programme
|
||
en sixième.
|
||
L’étude d’un sanctuaire panhellénique, celui de Delphes, autour du dieu Apollon et de sa
|
||
prêtresse la Pythie, ou celui d’Olympie où, dès 776, les jeux olympiques ont été institués,
|
||
fournit une autre piste possible pour donner à voir cet univers culturel commun. Les
|
||
trêves engendrées par les fêtes religieuses comme lors des jeux à Olympie rappellent le
|
||
morcellement politique. Le panhellénisme ne s’attache donc pas à un territoire précis, mais
|
||
à une naissance (être admis à concourir prouvant ainsi la « grécité » de l’individu) et à une
|
||
culture commune. Hérodote résumait ainsi les choses : « Il existe un monde grec qui se définit
|
||
par un même sang, une même langue, pour (les) dieux des sanctuaires et des sacrifices
|
||
communs, des mœurs semblables » (Enquête, VIII, 144).
|
||
La citoyenneté athénienne se définit par la participation des citoyens à la vie politique,
|
||
à la défense de la cité et à la religion civique. La fête des Panathénées est la principale
|
||
manifestation du culte poliade rendu à la déesse protectrice. La frise éponyme, bas-relief
|
||
qui décorait le temple du Parthénon sur l’Acropole, témoigne d’une pratique concrète de la
|
||
citoyenneté à travers le culte civique au temps de Périclès. Elle montre que l’exercice de la
|
||
citoyenneté est aussi inscrit dans l’espace urbain. Enfin, cet exemple amène à nouveau les
|
||
élèves à exercer leur esprit critique, la frise n’étant au final selon les mots de Pierre Cabanes
|
||
qu’une « vision utopique d’une cité idéale regroupée autour de ses dieux ».
|
||
|
||
Rome du mythe à l’histoire
|
||
Le rôle d’Énée, prince troyen, comme lien entre le monde de l’Iliade et Rome, doit être
|
||
évoqué par des textes (comme celui de Virgile) et mis en rapport à la fois avec la montée en
|
||
puissance de Rome et la volonté romaine d’apparaître comme les successeurs légitimes de la
|
||
puissance grecque.
|
||
Le texte extrait de l’Histoire romaine de Tite-Live constitue une autre clef d’entrée
|
||
essentielle ; son étude permet d’ailleurs de faire constater aux élèves que l’auteur antique
|
||
n’est pas lui-même convaincu de la véracité de la légende qu’il relate. Il convient ensuite de
|
||
confronter ces textes aux récentes découvertes archéologiques et aux débats qu’elles ont
|
||
suscités, sans se noyer dans le détail : la muraille de Romulus déjà mentionnée, mais aussi la
|
||
« grotte du Lupercal » retrouvée en 2007 sous la maison d’Auguste ; ornée de l’aigle impérial,
|
||
elle pourrait être reliée à la propagande impériale. Selon la légende, la louve y aurait abrité et
|
||
nourri Remus et Romulus.
|
||
L’univers symbolique de la légende de Remus et Romulus doit bien sûr être élucidé : outre
|
||
un récit de fondation, on y trouve une glorification du devenir « futur » de la ville de Rome, et
|
||
de l’extension de sa domination sur le monde méditerranéen.
|
||
|
||
Naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste
|
||
Le passage de la monolâtrie au monothéisme mentionné plus haut peut être envisagé à
|
||
partir de différents extraits de la Bible. Des épisodes peuvent être choisis et confrontés aux
|
||
sources archéologiques, en particulier la prise de Jérusalem par les Babyloniens en 587 avant
|
||
J.-C. et le retour à Jérusalem en 538. L’épisode de l’exil à Babylone offre une prise historique
|
||
par son rôle dans l’élaboration même de la Bible, et permet une transition vers le livre de
|
||
la Genèse.
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
|
||
CYCLE 3 I histoire-géographie I S’approprier les différents thèmes du programme
|
||
Histoire / 6e
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Il faut rappeler que le livre de la Genèse est également étudié en Français dans la rubrique
|
||
des « récits de création ». Un travail commun avec le professeur de Français est donc
|
||
possible. Il permet de définir le mythe religieux à plusieurs niveaux : tout d’abord comme
|
||
affirmation de croyances, car le texte de la Genèse est l’affirmation nette du monothéisme,
|
||
et non plus de la monolâtrie, avec un seul Dieu créateur et préexistant à la Création, nouant
|
||
un lien privilégié avec l’homme et donc l’ensemble de l’humanité. Ensuite dans son aspect de
|
||
fiction, en mettant en rapport ce qui a été étudié au thème 1 et le récit qui est présenté des
|
||
origines de l’humanité. Enfin dans son aspect symbolique, en montrant comment les épisodes
|
||
de la Genèse se retrouvent dans la tradition artistique.
|
||
|
||
Principaux repères chronologiques à construire
|
||
• VIIIe siècle avant J.-C. : Homère et fondation de Rome
|
||
• Du VIIe siècle avant J.-C. au début de notre ère : plus de sept siècles pour écrire la Bible.
|
||
• Ve siècle avant J.-C. : Athènes au temps de Périclès.
|
||
|
||
|
||
|
||
Quelles sont les contributions du thème aux parcours ?
|
||
L’élève doit faire preuve de discernement pour distinguer histoire et fiction. En cela la
|
||
démarche historique contribue à former son jugement, à développer des aptitudes à la
|
||
réflexion critique et donc à construire son Parcours citoyen.
|
||
La richesse culturelle des trois sous-thèmes, les sources littéraires qu’ils invitent à étudier, la
|
||
découverte d’un patrimoine urbanistique, architectural, statuaire qu’ils permettent, laissent
|
||
un large choix aux enseignants pour participer pleinement au Parcours d’éducation artistique
|
||
et culturelle.
|
||
|
||
|
||
|
||
Quels sont les écueils à éviter ?
|
||
• Traiter l’Iliade et l’Odyssée en détail sans choisir des passages ou des personnages qui
|
||
doivent rendre compte de la portée de cette œuvre dans l’univers mental des Grecs.
|
||
• Traiter l’organisation politique de la démocratie athénienne alors que la citoyenneté est à
|
||
envisager à partir du culte civique.
|
||
• Présenter les mythes comme de simples fictions sans comprendre leur portée symbolique.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
|
||
|