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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation
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ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
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FRANÇAIS
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Évaluer l’écriture collaborative dans le
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cadre d’un récit autobiographique
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COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN
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D1-1 | Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
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D2 | Les méthodes et outils pour apprendre
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QUE SE PROPOSE-T-ON D’ÉVALUER ?
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Les situations d’évaluation proposées ici s’inscrivent dans une séquence à dominante écriture
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sur l’entrée du programme « Se chercher, se construire : se raconter, se représenter », au sein
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d’une classe de troisième. L’objectif principal de la séquence est de mener à bien un projet
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d’écriture collaborative. Ce type de projet pédagogique peut donner lieu à l’évaluation de nom-
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breuses compétences, parmi lesquelles nous opérons le choix suivant :
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• Savoir planifier ou réviser un texte, par retour sur sa propre production écrite ou sur celle d’un
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camarade ;
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• Savoir pratiquer l’écriture collaborative ;
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• Produire un écrit d’invention en s’inscrivant dans un genre littéraire.
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Ainsi, les situations d’évaluation proposées donneront des repères au professeur pour se pro-
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noncer sur le niveau de maîtrise des élèves dans un champ spécifique du domaine 1 du socle
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commun de connaissances, de compétences et de culture (champ « Ecrire », au sein du premier
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sous-domaine : « Comprendre, s’exprimer en langue française à l’oral et à l’écrit », ) mais sans
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doute pas exclusivement : les activités envisagées permettront en effet de prélever aussi des
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informations sur les compétences des élèves dans le domaine 3 : « La formation de la personne
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et du citoyen. » Seuls les observables et les modalités d’évaluation liés au domaine 1 feront
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néanmoins l’objet d’une présentation explicite ici.
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Les élèves seront amenés à écrire un épisode autobiographique en groupe. Le processus d’écri-
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ture constituera le cœur de l’évaluation : le travail au brouillon devra être repris, modifié, étoffé.
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L’ensemble du projet sera accompagné de lectures prévues dans la séquence.
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L’enjeu est bien ici de mettre en lumière et d’expliciter des temps et des procédures possibles
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d’évaluation des acquis des élèves. Toutefois, afin que les démarches d’évaluation proposées
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soient clairement lisibles et transposables dans des situations de classe variées, il apparaît
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nécessaire de présenter au préalable la séquence au cours de laquelle seront évaluées les com-
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pétences citées plus haut.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 1
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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PRÉSENTATION DU CADRE DIDACTIQUE
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La séquence, intitulée « Écrire un épisode autobiographique » permet aux élèves de s’interroger
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sur les fonctions de l’écriture de soi, et sur les difficultés de « s’écrire ». Au préalable, les élèves
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lisent No et moi de Delphine de Vigan (éd. J.C. Lattès, 2007). Cette lecture cursive constitue une
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entrée dans l’écriture à la première personne, et elle permet d’aborder la question du roman
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autobiographique – essentiellement la distance entre le je réel et le je de la création littéraire. En
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effet, un récit autobiographique à la première personne du singulier peut être fictif (M. Yourcenar,
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Mémoires d’Hadrien).
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Exploitant des ressources variées de l’écriture autobiographique, la séquence propose aux
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élèves des extraits de journaux intimes, de romans autobiographiques, de romans graphiques,
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dont la cohérence consistera dans la dimension d’épisode fondateur de l’autobiographie. Il s’agit
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de faire percevoir aux élèves, par les activités conjointes de lecture et d’écriture, la singularité de
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l’épisode dans le récit autobiographique : l’intrication du caractère anecdotique et de la dimen-
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sion fondatrice de ce qui est raconté.
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La tâche finale de la séquence consiste donc dans l’écriture à plusieurs d’un épisode autobiogra-
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phique. On sera attentif à la capacité des élèves à adopter des stratégies d’écriture efficaces : le
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travail collaboratif impose une organisation et une répartition des tâches permettant l’évaluation
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de ces compétences. On cherchera par ailleurs à faire travailler et à évaluer les compétences
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liées aux différentes étapes de réécriture du texte.
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Une logique d’alternance a présidé à l’élaboration de la séquence : des temps consacrés à l’ana-
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lyse de textes ou de documents iconographiques viennent relayer les temps de mise en œuvre du
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projet d’écriture, nourrissant ainsi la réflexion des élèves-auteurs et le travail collaboratif.
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Déroulé des activités
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Séance inaugurale : Représenter un épisode de sa vie
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Supports iconographiques
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Deux tableaux de Frida Kahlo:
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• La Colonne brisée (lien)
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• Le Cerf blessé (lien).
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Questionnement
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Qu’est-ce que ces toiles racontent de leur auteur ? Pourquoi l’artiste a-t-elle choisi de se
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représenter ainsi ?
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Étape dans le projet d’écriture
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Présentation de la tâche finale, à savoir l’écriture en groupe d’un épisode autobiographique.
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Séance 2 : Création de l’avatar, la fabrique et la caractérisation du person-
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nage
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Support : l’épisode intitulé « Gorge coupée », extrait de L’Âge d’homme de M. Leiris (Gallimard,
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1939).
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Questionnement
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Pourquoi cette anecdote a-t-elle sa place dans l’autobiographie de l’auteur ?
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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Étape dans le projet d’écriture
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Mise en place de groupes de 3 à 4 élèves. Création d’un « avatar » commun – d’un « je »
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fictif façonné par le groupe – et caractérisation de ce « je », grâce à la « fiche-personnage »
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suivante, à compléter :
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Les questions que le groupe doit se poser pour créer Les réponses que le groupe choisit collectivement
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notre personnage, celui qui dira « je » d’apporter
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Quel nom choisir pour notre « je » ? …
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… …
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… …
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Séance 3 : S’appuyer sur des lectures d’auteurs pour élaborer des choix
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d’écriture
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Support : corpus distribué aux élèves :
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• « Le ruban volé », extrait des Confessions de J.-J. Rousseau.
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• « Le Légume » et « Le Foulard », extrait de Persépolis de M. Satrapi (L’Association, 2000).
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• « Lettre du 8 juin 1942 », extrait du Journal d’H. Berr (Tallandier, 2007).
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Questionnement (en groupe)
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Pourquoi raconter cela ? Pourquoi le raconter comme cela ?
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Étape dans le projet d’écriture
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Choix par le groupe d’un texte à pasticher ou duquel s’inspirer.
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Séance 4 : Inventer un épisode autobiographique
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Étape dans le projet d’écriture
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Rédaction en groupe de la trame narrative d’un épisode autobiographique, et justification par
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écrit du choix de cet épisode.
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Séance 5 : Un travail d’éditeur et de relecteur
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Support
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La trame d’un autre groupe d’élèves.
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Étape dans le projet d’écriture
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En groupe, découverte, analyse et critique d’une trame narrative conçue par un autre groupe.
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Rédaction de suggestions (infléchissement du scénario) et d’interrogations sur des points qui
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paraissent obscurs aux relecteurs.
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Séance 6 : Amélioration de la trame
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Étape dans le projet d’écriture
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Reprise par chaque groupe de son propre travail en s’appuyant sur les critiques éclairées des
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pairs.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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Séance 7 : Rédiger à plusieurs
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Supports
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Plusieurs brouillons d’écrivains (par exemple, une page du manuscrit de Madame Bovary de
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G. Flaubert, ainsi qu’une page du manuscrit de La Recherche de M. Proust : observation, en
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particulier, des ratures de G. Flaubert, et des ajouts par les « paperolles » de M. Proust).
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Étape dans le projet d’écriture
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Rédaction collaborative, par chaque groupe, de sa propre trame. Les élèves se lancent dans
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l’écriture à la première personne, alors que la trame a pu être conçue à la troisième personne.
|
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On les encourage à se répartir des passages à rédiger, grâce à la planification de l’épisode
|
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dans la trame. Une consigne quantitative est donnée, en lien avec les textes littéraires étudiés
|
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(10 à 15 lignes par élève), l’épisode narré devant atteindre quarante à cinquante lignes.
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Séance 8 : Première lecture pour amélioration
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Étape dans le projet d’écriture
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Lecture de la première rédaction complète à la classe qui doit poser des questions au groupe
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rédacteur. Le groupe note ces points de questionnement.
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Séance 9 : Réécriture
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Étape dans le projet d’écriture
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Chaque groupe prend en compte les remarques et questions des « lecteurs » de la classe, et
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enrichit son propre texte.
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Séance 10 : Travailler la cohérence et la langue du texte co-rédigé
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Étape dans le projet d’écriture
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Relectures stylistiques et ortho-syntaxiques. Chaque élève, dans chaque groupe, est chargé
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d’un point de vigilance précis, déterminé collectivement en tenant compte des remarques
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du professeur. La relecture doit aussi gommer les aspérités dues à l’écriture collaborative
|
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(vérification des temps communs, du niveau de langue…) : on ne doit pas percevoir les
|
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différentes mains.
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Séance 11 : Confronter la réalisation finale au « cahier des charges » initial
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Étape dans le projet d’écriture
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En reprenant les éléments d’analyse des tableaux de F. Kahlo, et les réflexions sur le texte de
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M. Leiris (cf. séance n°2), chaque groupe évalue son propre travail : le texte rédigé pourrait-il
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s’inscrire dans un récit autobiographique ? Revêt-il une dimension fondatrice pour le narrateur ?
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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Trois moments stratégiques d’évaluation dans cette sé-
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quence
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Nous nous attachons ici à identifier trois « lieux » de la séquence, trois « moments » du projet
|
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d’écriture, au cours desquels il semble pertinent d’évaluer des compétences des élèves.
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Nous nous intéressons ici à l’évaluation de compétences inscrites dans le champ « Écriture »
|
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du programme. Ces trois situations d’évaluation ne représentent qu’un choix : bien d’autres
|
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compétences pourraient être observées et évaluées dans cette séquence, selon des modalités
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variées.
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TEMPS D’ÉVALUATION N°1
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QUAND ? : au cours de la séance 2 « création de l’avatar », réalisation collective de la fiche-personnage.
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COMPÉTENCES PRÉCISES : QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » et pro-
|
||
ductions des élèves)
|
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Savoir collaborer pour dessiner les contours d’un projet Capacité de chaque élève à expliciter les choix du groupe
|
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d’écriture (à l’oral, à la demande du professeur).
|
||
Capacité à interagir dans le groupe, à expliciter une idée
|
||
à la demande des autres élèves (à l’oral, le professeur
|
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participe brièvement à l’activité du groupe).
|
||
Savoir se poser des questions d’auteur, déterminer Le professeur ramasse la fiche-personnage (production
|
||
soi-même les éléments nécessaires à la caractérisation écrite du groupe).
|
||
d’un personnage Au moment de la restitution par le rapporteur, le pro-
|
||
fesseur sollicite des explications de chaque membre du
|
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groupe.
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POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 4 :
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Quelles données fournit cette situation précise sur les compétences atteintes ?
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Niveau 4 : Très bonne maîtrise si
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L’élève prend des initiatives tout en écoutant les propo-
|
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sitions de ses pairs. Il est capable de réfléchir à partir
|
||
d’une idée suggérée par un pair et de proposer des
|
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améliorations.
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Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si
|
||
L’élève participe aux échanges de façon pertinente :
|
||
il est capable d’exposer des propositions, d’écouter
|
||
celles de ses pairs, de donner son avis et de le justifier.
|
||
Pratiquer l’écriture collaborative Niveau 2 : Maîtrise fragile si
|
||
L’élève n’est pas capable de prendre en compte les
|
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propositions ni les avis de ses pairs : il ne parvient pas à
|
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envisager d’autres propositions que les siennes.
|
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OU L’élève ne fait pas de proposition. Il écoute les
|
||
échanges du groupes, donne son avis lorsqu’on le solli-
|
||
cite, mais n’est pas capable de le justifier.
|
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Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si
|
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L’élève ne participe pas aux échanges. Il n’apporte aucun
|
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élément au projet du groupe.
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Niveau 4 :Très bonne maîtrise si
|
||
L’élève identifie facilement de nombreuses questions à
|
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se poser pour la fabrique d’un « avatar
|
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autobiographique ». Il cherche à lui donner une épais-
|
||
seur réelle (questions sur sa famille, son caractère, son
|
||
âge au moment de l’épisode/de l’écriture).
|
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Niveau 3 : Maîtrise satisfaisante si
|
||
L’élève est capable d’établir une fiche d’identité du
|
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personnage, il est assez précis sur le portrait physique
|
||
Planifier un texte en se posant des questions d’auteur du personnage.
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Niveau 2 : Maîtrise fragile si
|
||
L’élève n’est pas capable d’identifier de questions à
|
||
se poser pour fabriquer le personnage. Il ne parvient
|
||
donc à remplir la fiche-personnage qu’avec un étayage
|
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important.
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Niveau 1 : Maîtrise insuffisante si
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Retrouvez Éduscol sur Malgré l’étayage, l’élève n’est pas capable de renseigner
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la fiche-personnage.
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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TEMPS D’ÉVALUATION N°2
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QUAND ? : au cours des séances 7 « rédiger à plusieurs » et 8 « première lecture pour amélioration », première
|
||
rédaction de l’épisode et lecture à la classe.
|
||
COMPÉTENCES PRÉCISES : QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » et pro-
|
||
ductions des élèves)
|
||
Savoir collaborer pour rédiger une trame élaborée Le professeur observe l’oral informel qui, au sein
|
||
collectivement. du groupe, permet la répartition et la définition des
|
||
passages à rédiger. Il observe l’utilisation par chaque
|
||
élève des documents préparatoires (fiche-personnage
|
||
et trame).
|
||
Savoir produire un écrit d’invention en s’inscrivant dans Dans la production lue à la classe, le professeur est at-
|
||
un genre littéraire au programme. tentif à l’usage de la première personne, à la cohérence
|
||
entre la fiche-personnage et le narrateur dans la version
|
||
rédigée, à la congruence entre la trame et le texte, au
|
||
volume textuel.
|
||
POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 4 :
|
||
Quelles données fournit cette situation précise sur les compétences atteintes ?
|
||
Très bonne maîtrise si :
|
||
L’élève joue un rôle essentiel dans l’élaboration de la
|
||
trame : il sait justifier son point de vue, prendre en
|
||
compte celui des autres et trouve les arguments qui
|
||
permettent au groupe de se mettre d’accord.
|
||
Il rédige ensuite le passage précis correspondant à la
|
||
répartition élaborée par le groupe.
|
||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||
L’élève est capable de participer de façon pertinente à
|
||
l’élaboration de la trame.
|
||
Pratiquer l’écriture collaborative Il rédige ensuite le passage précis correspondant à la
|
||
répartition élaborée par le groupe.
|
||
Maîtrise fragile si :
|
||
L’élève participe à l’élaboration de la trame, mais sa
|
||
production personnelle ne correspond pas à la
|
||
« commande » en matière de cohérence textuelle : il ne
|
||
rédige pas précisément l’étape de l’épisode qui lui était
|
||
assignée.
|
||
Maîtrise insuffisante si :
|
||
L’élève n’est pas capable d’inscrire son texte dans la
|
||
trame collective.
|
||
Très bonne maîtrise si :
|
||
• mêmes capacités que celles détaillées pour définir la
|
||
maîtrise satisfaisante ;
|
||
• la production de l’élève témoigne d’une recherche
|
||
d’effets, d’une qualité littéraire.
|
||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||
• l’élève rédige à la première personne un texte cohé-
|
||
rent, en respectant la trame ;
|
||
• il sait opérer la distinction entre temps de l’écriture
|
||
et temps du souvenir ;
|
||
Produire un écrit d’invention en s’inscrivant dans un • il rédige un texte déjà étoffé, d’une quinzaine de
|
||
genre littéraire au programme lignes.
|
||
Maîtrise fragile si :
|
||
• l’élève a besoin d’un étayage important pour adopter
|
||
la situation d’énonciation adéquate ;
|
||
• sa production est brève (moins de 10 lignes), utilise un
|
||
lexique restreint.
|
||
Maîtrise insuffisante si :
|
||
• malgré l’étayage, l’élève n’est pas capable de rédiger à
|
||
la première personne ;
|
||
• la production de l’élève n’excède pas quelques lignes.
|
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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TEMPS D’ÉVALUATION N°3
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||
QUAND ? : séance 10 « travailler la cohérence et la langue du texte co-rédigé ».
|
||
COMPÉTENCES PRÉCISES : QU’OBSERVE-T-ON ET COMMENT ? (« gestes » et pro-
|
||
ductions des élèves)
|
||
Savoir collaborer pour réviser une production collective Le professeur observe le travail de lissage collectif du
|
||
texte au sein de chaque groupe.
|
||
Il s’enquiert de la répartition entre les élèves des points
|
||
de vigilance ortho-syntaxiques.
|
||
Il évalue la production finale.
|
||
Savoir réviser un texte, par retour sur sa propre Le professeur compare la production lue devant la
|
||
production écrite ou sur celle d’un camarade. classe en séance 8 avec le texte finalisé à l’issue de la
|
||
séance 10.
|
||
POSITIONNER L’ÉLÈVE PAR RAPPORT AUX ATTENDUS DE FIN DE CYCLE 4 :
|
||
Quelles données fournit cette situation précise sur les compétences atteintes ?
|
||
Très bonne maîtrise si :
|
||
• mêmes capacités que celles détaillées pour définir
|
||
la maîtrise satisfaisante, mais avec une plus grande
|
||
autonomie.
|
||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||
• le groupe de l’élève a su répartir efficacement les
|
||
points de vigilance entre chaque membre ;
|
||
• grâce aux conseils du professeur, le groupe sait al-
|
||
terner relectures individuelles ciblées, et ajustements
|
||
collectifs ;
|
||
• l’élève est capable de participer activement à la révi-
|
||
sion du texte en prenant en charge un point de vigilance
|
||
déterminé collectivement et en intervenant durant la
|
||
Pratiquer l’écriture collaborative relecture d’ajustements collectifs.
|
||
Maîtrise fragile si :
|
||
• les élèves ne parviennent pas à se répartir des points
|
||
de vigilance pour rendre plus efficace le travail de révi-
|
||
sion OU l’élève ne mène pas à bien la « commande » du
|
||
groupe ;
|
||
• la production finale révèle une révision incomplète du
|
||
texte.
|
||
Maîtrise insuffisante :
|
||
• malgré l’étayage, le groupe ne parvient pas à organi-
|
||
ser le travail de révision du texte ;
|
||
• la production finale ne présente aucune amélioration
|
||
par rapport à la version précédente (lue en classe en
|
||
séance 8).
|
||
Très bonne maîtrise si :
|
||
L’élève est capable de repérer lui-même des inco-
|
||
hérences ou erreurs et de suggérer des révisions ou
|
||
reformulations.
|
||
Maîtrise satisfaisante si :
|
||
L’élève est capable de suggérer des révisions ou refor-
|
||
mulations pertinentes pour les points préalablement
|
||
Savoir réviser un texte, par retour sur sa propre pro- identifiés comme incohérents ou erronés.
|
||
duction écrite ou sur celle d’un camarade Maîtrise fragile si :
|
||
L’élève n’est capable de suggérer des révisions ou re-
|
||
formulations pertinentes que pour une partie des points
|
||
identifiés comme incohérents ou erronés.
|
||
Maîtrise insuffisante si :
|
||
L’élève est dans l’incapacité de suggérer des révisions ou
|
||
reformulations pertinentes pour la majorité des points
|
||
identifiés comme incohérents ou erronés.
|
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