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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation
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ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
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PHYSIQUE-CHIMIE
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L’évaluation en physique-chimie au collège
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La loi no 2013 595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de
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l’École de la République appelle à faire évoluer les modalités d’évaluation des élèves : « Les
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modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une «notation-sanction» à faible
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valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès,
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encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l’évalua-
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tion doit permettre de mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des compétences
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ainsi que la progression de l’élève. »
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Statut de l’erreur
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L’erreur peut être considérée comme une faute dans un modèle d’apprentissage dit
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transmissif. Cette faute est mise à la charge de l’élève qui n’aurait pas les acquis attendus lors
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d’une évaluation finale.
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À l’opposé, l’erreur peut être considérée comme une composante essentielle de
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l’apprentissage. Elle est le témoin d’obstacles cognitifs identifiés par la didactique de la
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discipline, des processus intellectuels en cours, et est un indicateur de la manière dont l’élève
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aborde par exemple la résolution d’un problème. Il revient alors à l’enseignant de la détecter,
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de l’analyser afin de transformer l’erreur en tremplin d’apprentissage.
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L’évaluation : un processus mettant en œuvre des situa-
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tions de nature différente
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« Privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant
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les initiatives et compréhensible par les familles » et « mesurer le degré d’acquisition des
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connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève. », comme l’indique la
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loi, nécessitent de penser l’évaluation comme un processus faisant partie intégrante de la
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stratégie de formation mise en œuvre par l’enseignant.
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Retrouvez Éduscol sur
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 1
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ÉVALUATION CYCLE 3 4 I PHYSIQUE - CHIMIE I L’évaluation en physique-chimie au collège
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Il convient alors d’intégrer dans ce processus l’erreur comme un élément positif et nécessaire
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dans les apprentissages. Cela conduit à distinguer deux types de situations d’évaluation :
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• les situations dans lesquelles l’erreur est consubstantielle à l’acte de formation : elle ne
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doit alors pas avoir de conséquences sur une éventuelle moyenne portée sur un bulletin.
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Cela concerne les évaluations dites diagnostiques ou formatives. Il s’agit bien de dédrama-
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tiser la notion d’erreur dans l’esprit des élèves ;
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• les situations destinées à faire une photographie des acquis de l’élève à un moment donné.
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Là, les erreurs ont une conséquence sur le bilan, et leur analyse nourrit l’avis sur les ac-
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quis de l’élève porté sur un bulletin.
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Une évaluation positive et bienveillante doit bien veiller à la distinction précédente et ainsi,
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permettre de faciliter l’engagement des élèves dans leurs apprentissages et d’inscrire dans la
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durée l’acquisition par les élèves des connaissances et des compétences.
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Concevoir des situations d’évaluations
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La conception d’une situation d’évaluation nécessite la prise en compte des éléments
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suivants :
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• les connaissances ou les compétences qui font l’objet de l’évaluation : elles doivent être
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explicitées aux élèves ;
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• les acquis (autres que ceux faisant l’objet de l’évaluation) que les élèves auront à mobiliser
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lors de l’évaluation. Ils doivent avoir fait l’objet d’une évaluation antérieure attestant de leur
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maîtrise par les élèves ;
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• les indicateurs qui vont permettre d’observer la manière dont l’élève réalise la tâche proposée ;
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• une identification des « erreurs » susceptibles d’être commises : leur source étant extrê-
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mement variée, il convient d’en faire une analyse la plus exhaustive possible ;
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• la manière dont la situation va être évaluée.
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Tâche simple, tâche complexe
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L’analyse précédente conduit à distinguer deux types de situations d’évaluation :
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• une évaluation par tâches simples : il s’agit de vérifier que des connaissances, des capaci-
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tés ou des gestes techniques sont bien acquis par les élèves ;
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• une évaluation par tâches complexes : il s’agit de vérifier que l’élève est capable de mobili-
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ser et articuler ses connaissances et ses compétences pour réaliser une tâche, si possible
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nouvelle. Cela ne peut se faire que lorsque les connaissances et compétences concernées
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ont été auparavant travaillées.
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Aides
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L’aptitude de l’élève à s’engager dans la tâche en mobilisant des connaissances et des
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compétences pour faire face à des situations variées est un objectif de formation. Cette
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mobilisation doit se faire à la fois de manière ouverte (en laissant à l’élève le choix du chemin
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de résolution) mais aussi de manière sécurisée : le professeur, qui a fait l’analyse des points
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clés de la situation, est donc en mesure d’apporter à chaque élève des aides qui lui permettent
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de progresser dans la résolution à tous ses stades. Ces aides peuvent aller d’une assistance à
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Retrouvez Éduscol sur la formulation de la réponse par l’élève lui-même jusqu’à l’apport d’une solution partielle.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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ÉVALUATION CYCLE 3 4 I PHYSIQUE - CHIMIE I L’évaluation en physique-chimie au collège
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Niveaux de maîtrise
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En fin de cycle, l’appréciation de la maîtrise des différents domaines du socle par l’élèvese
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fait suivant quatre niveaux : maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise satisfaisante, très
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bonne maîtrise.
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Les compétences travaillées et les attendus de fin de cycle figurant au programme peuvent
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être aussi évalués et appréciés avec ces mêmes niveaux. Le vocabulaire utilisé doit être vu
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comme représentatif de la situation en fin de cycle. Une maîtrise insuffisante ou fragile est
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finalement normale en début de cycle. Il convient donc d’inscrire ces niveaux de maîtrise dans
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une logique de cycle et donc, dans la durée. En fin de cycle, l’évaluation des attendus pourra
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alors être conduite à l’aide de tâches complexes.
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Des exemples de situations d’évaluation
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Les situations proposées sont conçues pour attester d’un niveau de maîtrise en fin de cycle
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donc peuvent être considérées comme sommatives. Mais elles peuvent avoir une visée
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formative, la finalité étant alors de permettre à l’élève d’identifier ses acquis, de mieux saisir
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les objectifs visés pour la fin du cycle, et au professeur, en prenant en compte les résultats, de
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poursuivre l’élaboration du processus de formation.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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