124 lines
10 KiB
Plaintext
124 lines
10 KiB
Plaintext
Informer et accompagner
|
||
les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
|
||
PHYSIQUE-CHIMIE
|
||
Enseigner la physique chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
Repères pour l’enseignement
|
||
de la physique-chimie au cycle 4
|
||
1
|
||
Loi n° 2013-595 du
|
||
8 juillet 2013 d’orientation « Par l’évolution des pratiques pédagogiques, une attention particulière sera portée au renforce-
|
||
et de programmation pour ment de l’attractivité des enseignements scientifiques et technologiques pour susciter un plaisir
|
||
la refondation de l’école d’apprendre et de pratiquer ces disciplines1 ».
|
||
de la République
|
||
|
||
|
||
Cet extrait de la loi du 8 juillet 2013 souligne le rôle de l’évolution des pratiques pédagogiques
|
||
comme un levier permettant de « susciter le plaisir d’apprendre » chez les élèves. Les repères
|
||
présentés dans ce document visent à mettre l’accent sur quelques caractéristiques des
|
||
pratiques pédagogiques en mesure d’être mises en œuvre par les professeurs de physique-
|
||
chimie au cycle 4 ; ils n’ont pas vocation à apparaître comme prescriptifs et s’inscrivent
|
||
pleinement dans le cadre de la liberté pédagogique des professeurs et des équipes.
|
||
|
||
Un programme ancré dans le socle commun
|
||
Le professeur de physique-chimie, en collaboration avec l’équipe enseignante et éducative
|
||
de l’établissement, participe pleinement de l’acquisition par l’élève du socle commun de
|
||
connaissances, de compétences et de culture. Le socle commun fixe le cadre général de la
|
||
formation de l’école obligatoire et en décrit les objectifs ; il est par essence non disciplinaire,
|
||
mais son acquisition se fait en contexte notamment dans le cadre de la formation disciplinaire
|
||
ou interdisciplinaire.
|
||
Dans sa pratique quotidienne le professeur de physique-chimie mobilise principalement des
|
||
compétences relevant du domaine 4 « Les systèmes naturels et les systèmes techniques »,
|
||
du domaine 1 « Les langages pour penser et communiquer » – notamment du sous-domaine
|
||
« Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et
|
||
informatiques », et du domaine 2 « Les méthodes et outils pour apprendre ». Naturellement
|
||
la pratique de la démarche scientifique, au travers de l’expérimentation qui permet une
|
||
confrontation au réel souvent conduite en groupe, contribue à la formation de l’élève au
|
||
domaine 3 « La formation de la personne et du citoyen ». Enfin la grande variété des thèmes
|
||
abordés concourt aussi à l’acquisition des compétences du domaine 5 « Les représentations
|
||
du monde et l’activité humaine ».
|
||
|
||
Un enseignement avant tout expérimental
|
||
Le programme de physique-chimie du cycle 4 identifie sept compétences travaillées qui sont
|
||
mises en perspective avec les cinq domaines constitutifs du socle commun de connaissances,
|
||
de compétences et de culture. La description de ces compétences évoque des capacités
|
||
relevant explicitement de la pratique expérimentale au cours de laquelle l’élève, seul ou
|
||
en groupe, expérimente d’une manière la plus authentique possible. La prise en compte
|
||
des contraintes – matérielles ou d’effectifs – conditionne naturellement le champ des
|
||
possibles mais ne doit pas conduire les équipes de professeurs à substituer aux approches
|
||
expérimentales des travaux fondés, par exemple, sur l’utilisation exclusive de documents.
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
|
||
CYCLE 4 I PHYSIQUE-CHIMIE I Enseigner la physique chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
La pratique expérimentale est propice au développement de l’autonomie et de compétences
|
||
collectives ; ainsi la taille des groupes de travail peut-elle être modulée en fonction des
|
||
objectifs visés et du contexte général.
|
||
|
||
Un accent mis sur la modélisation
|
||
Concernant la pratique de la démarche scientifique dans le programme du cycle 4, l’accent
|
||
est porté sur le développement de « modèles simples pour expliquer des faits d’observations
|
||
et mettre en œuvre des démarches propres aux sciences ». Ce travail de modélisation, même
|
||
modeste au collège, constitue l’essence même d’une science expérimentale ; il apparaît donc
|
||
comme un objectif central de la formation en physique-chimie. Soulignons que cette phase
|
||
de mise en perspective entre les observations et les modèles mérite d’être explicitée aux
|
||
élèves, d’être présentée avec tout l’esprit critique nécessaire à l’établissement du modèle
|
||
et à l’expérimentation sur celui-ci, et enfin d’être conçue en pleine cohérence avec les autres
|
||
disciplines expérimentales et plus spécifiquement avec les mathématiques.
|
||
|
||
Différenciation, diversification et mise en activité
|
||
Les activités docu-
|
||
2
|
||
Si le principe du collège unique est rappelé par la loi « à la fois comme élément clé de
|
||
mentaires en physique- l’acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble », la différenciation
|
||
chimie au collège, au
|
||
pédagogique est indispensable afin de permettre à chaque élève, au sein d’un collège unique,
|
||
lycée et en CPGE
|
||
de progresser à son rythme et au plus haut niveau de maîtrise possible, ceci dans le cadre de
|
||
programmes organisés en cycles. L’accompagnement personnalisé est un lieu privilégié mais
|
||
pas unique pour proposer cette différenciation ; elle doit être présente dans la plupart des
|
||
séances conçues par les équipes de professeurs. Il est pertinent de privilégier une mise en
|
||
activité des élèves et une diversification des approches : pratique expérimentale, approches
|
||
documentaires – dans la mesure où elles gardent un caractère scientifique marqué2 –,
|
||
et pédagogie de projet en mesure de motiver et de mobiliser pleinement les élèves en les
|
||
rendant acteurs de leurs apprentissages.
|
||
|
||
Des objectifs explicités et un indispensable travail
|
||
de synthèse
|
||
La diversité des activités proposées dans le cadre d’une pédagogie active gagne à être
|
||
conçue comme un ensemble cohérent garantissant des apprentissages efficaces. Il convient
|
||
donc d’expliciter régulièrement aux élèves les objectifs visés, les attendus recherchés et la
|
||
complémentarité des différents travaux conduits, de s’assurer que les élèves leur donnent du
|
||
sens dans la perspective de la construction de la notion travaillée et qu’ils sont en mesure de
|
||
construire une vision globale de celle-ci par un travail de synthèse. Ce travail de synthèse est
|
||
systématique et conduit suivant des modalités qui peuvent être variées.
|
||
|
||
Une évaluation positive
|
||
Le dernier point sur lequel il convient de mettre l’accent concerne à l’évaluation des élèves.
|
||
La loi du 8 juillet 2013 dispose que « les modalités de la notation des élèves doivent […] privilégier
|
||
une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives
|
||
et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l’évaluation doit permettre de mesurer
|
||
le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève ».
|
||
L’évaluation, quelle que soit sa nature, est un outil au service de l’élève et du professeur dans
|
||
la perspective d’objectiver des constats, des progrès et des points qui méritent d’être encore
|
||
travaillés. L’inter-comparaison des élèves ne constitue en aucun cas un objectif pertinent ;
|
||
par contre l’évaluation de compétences collectives ou coopératives acquises, par exemple,
|
||
au cours des enseignements pratiques interdisciplinaires mérite d’être développée.
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
|
||
|