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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Physique-Chimie
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Enseigner la physique-chimie au cycle 4
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Le travail de groupe
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« L’élève travaille en équipe, partage des tâches, s’engage dans un dialogue constructif, accepte
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la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et re-
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cherche un consensus.
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L’élève sait que la classe, l’école, l’établissement sont des lieux de collaboration, d’entraide et de
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mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L’utilisation
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des outils numériques contribue à ces modalités d’organisation, d’échange et de collaboration.»
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Décret du 31 mars 2015
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Définissant le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
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« Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République
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acceptées par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie person-
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nels. Ce sont les valeurs et les normes impliquées par l’acte même d’éduquer telle qu’une école
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républicaine et laïque peut en former le projet. Elles supposent une école à la fois exigeante et
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bienveillante qui favorise l’estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispen-
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sables à la formation globale de leur personnalité. Cet enseignement requiert de l’enseignant
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une attitude à la fois compréhensive et ferme. À l’écoute de chacun, il encourage l’autonomie,
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l’esprit critique et de coopération. Il veille à éviter toute discrimination et toute dévalorisation
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entre élèves.”
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“Le caractère spécifique de l’enseignement moral et civique suppose la valorisation du travail
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en groupe ainsi que le recours à des travaux interdisciplinaires ; cet enseignement fait l’objet
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d’une évaluation qui porte sur des connaissances et des compétences mises en œuvre dans des
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activités personnelles ou collectives et non sur le comportement de l’élève. »
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Extraits des objectifs généraux du programme d’enseignement moral et civique
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pour l’école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)
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Bulletin officiel spécial n°6 du 25 juin 2015
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« La connaissance et la pratique de ces thèmes aident à construire l’autonomie du futur citoyen
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par le développement de son jugement critique, et lui inculquent les valeurs, essentielles en
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sciences, de respect des faits, de responsabilité et de coopération. »
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Extrait du volet 3 des programmes de physique-chimie pour le cycle 4
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Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Juin 2016 1
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CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie
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Introduction
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« Le travail de groupe me pose un problème de gestion du temps et je n’en ai pas à perdre »,
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« Mes élèves ne sont pas capables de travailler en groupe », « et en REP, on fait comment ? »
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sont des propos souvent entendus lorsqu’est abordée avec des enseignants la problématique
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du travail en groupe. Cette ressource a pour objectif de présenter les enjeux, d’éclairer sur les
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dérives éventuelles et de proposer des éléments réflexion pour tenter de rendre plus efficaces
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les moments pendant lesquels les élèves travaillent en groupe.
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La constitution des groupes
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Réunir les élèves en groupe de 2, 3, …6 est-il synonyme de travail de groupe ? Pas toujours, la
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constitution des groupes constitue un élément important pour favoriser le travail collaboratif.
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Doit-on laisser les élèves se regrouper par affinités ou imposer la constitu-
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tion des groupes ?
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Très souvent, en début d’année, ne connaissant pas encore les élèves, le professeur peut
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les laisser se regrouper par affinités. Ce sont alors des groupes au sein desquels il y a peu
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de tension et qui parfois ne se mettent en situation de travail que lorsque le professeur s’en
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approche. En revanche, imposer des groupes peut entraîner quelques résistances de la part
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de certains élèves qui ne souhaitent pas travailler avec tel ou tel élève. Le professeur peut
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trouver un compromis en demandant à chaque élève d’indiquer deux noms d’élèves avec qui il
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souhaite travailler.
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Il est important pour l’enseignant de conserver une part de décision dans la constitution
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des groupes selon ses objectifs d’apprentissage : groupes de besoins constitués d’élèves de
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niveau à peu près équivalent, groupes d’apprentissage avec des élèves de niveau homogène
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ou hétérogène, l’hétérogénéité pouvant être tout à la fois source de confrontation et grande
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richesse du fait d’un apprentissage par les pairs.
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Cependant la réalité de la classe est parfois complexe. Il convient donc de choisir la solution
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la plus adéquate. Il n’y a pas de réponse toute faite, mais il est important d’en faire un élément
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de réflexion et de l’anticiper avant toute activité de groupe. Si l’enseignant décide de constituer
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lui-même les groupes, ils le fait en général dans l’optique de faire travailler une même équipe
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pendant plusieurs séances sur des tâches différentes. Pour éviter que la routine ne s’installe
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et pour développer des capacités à s’adapter, le professeur peut envisager de faire évoluer les
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groupes, par exemple une fois par trimestre.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Juin 2016 2
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CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie
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Apprendre à travailler en groupe
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Travailler en groupe ne va pas de soi pour les élèves, cela s’apprend. Il n’est pas rare que
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les premières séances ne soient pas satisfaisantes. C’est en réitérant les mises en activité
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collective que les élèves apprendront à travailler en groupe, à s’écouter, à prendre en compte
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les arguments et les idées des autres. Il convient de leur donner un cadre. C’est au professeur
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de le fournir et d’expliciter les règles à respecter. Celles-ci ne sont pas nécessairement
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les mêmes d’un enseignant à l’autre, mais quelques éléments incontournables sont à
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prendre en compte pour élaborer ce cadre de travail. Que sommes-nous même prêts à
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accepter concernant :
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• Le volume sonore ?
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• La circulation des élèves dans la salle ? Entre les groupes ?
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• L’utilisation du matériel ?
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• L’organisation du travail ? la répartition des tâches ?
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• La gestion du temps ?
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Lorsque l’enseignant a défini les modalités de fonctionnement, il convient qu’il les présente
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très clairement aux élèves ; ces règles peuvent être données à l’oral, notées au tableau,
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inscrites sur la feuille d’activité, inscrites dans le cahier ou le classeur, etc.
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Le travail de groupe doit-il ou peut-il être précédé d’un
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travail individuel ?
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Une phase réservée au travail individuel au début d’une activité permet à chaque élève de
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s’approprier la problématique à son rythme par l’analyse d’un document ou la rédaction d’une
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trace écrite. Cette phase ne doit ni être trop longue – pour que les élèves ne s’enferment pas
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dans leur solution et restent ouverts aux propositions des autres – ni trop courte, car elle ne
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permettrait pas à chacun d’« entrer » dans l’activité proposée. Sans ce moment de réflexion
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individuelle, il peut être observé qu’à l’intérieur du groupe, ceux que l’on appelle couramment
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« les bons élèves » prennent le « pouvoir » et imposent leur point de vue et leur rythme
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aux autres qui renoncent au travail, faute d’arguments ou d’idées. C’est une dérive qui peut
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conduire à la « posture magistrale » d’un élève qui prend la place du professeur au sein de
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groupe.
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Cette phase individuelle peut être proposée en recherche à la maison, en amont de la séance,
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cependant il convient qu’elle donne lieu à une production écrite qui formalise la pensée et
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atteste du travail réalisé.
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CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie
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Le groupe est un lieu de confrontation des idées
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« L’objectif du travail de groupe n’est pas de répondre à une question simple, ce qui pourrait se
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faire individuellement. L’objectif du groupe c’est d’ouvrir des pistes, d’émettre des hypothèses,
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ce qui ne peut se faire qu’avec d’autres que si on veut avoir plusieurs pistes et des hypothèses
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les plus variées et néanmoins possibles. Le point de vue des autres aide à envisager ce qu’on
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n’avait pas vu soi-même et à examiner la pertinence d’une proposition. »
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Maria-Alice Médioni, centre de langues, université de Lyon 2, Cahiers pédagogiques, Mai 2004.
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Le travail de groupe permet une circulation de la parole et une exposition de points de vue
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plus importantes qu’en classe entière. Il est en effet plus aisé pour les élèves d’intervenir au
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sein d’un groupe restreint parce que le cadre est plus rassurant : il est plus facile d’exprimer
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son point de vue aux autres élèves (qui ne détiennent a priori pas encore le savoir) qu’au
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professeur qui, aux yeux de l’élève, est détenteur d’un savoir abouti.
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Le groupe est un lieu de productions écrites et orales
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Une des caractéristiques essentielles du travail de groupe est qu’il doit conduire à l’élaboration
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d’une production qui peut prendre des formes diverses : compte-rendu, affiche, dossier,
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présentation orale, diaporama, transparent, vidéo, etc. La demande de production d’une
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typologie donnée doit être systématiquement assortie de critères de réussite connus à l’avance
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par les élèves. Ces critères peuvent être fournis par le professeur ou élaborés en interactivité
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avec la classe.
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L’enseignant veille à ce qu’il y ait une production effective dans chaque groupe en suivant très
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régulièrement le travail collectif, en stimulant, en encourageant, en relançant la réflexion. Les
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groupes ont souvent tendance à demander l’aide du professeur dans l’attente d’une réponse
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au(x) problème(s) qui se pose(nt). Il est recommandé de ne pas donner directement ces
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réponses, mais plutôt de renvoyer les questions à l’ensemble du groupe pour les amener à les
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construire par eux-mêmes. Des pistes de réflexion peuvent être proposées par l’enseignant,
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mais il est important que ce soient les élèves eux-mêmes qui cherchent et cheminent vers la
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réponse attendue.
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Lorsque les élèves ont réalisé la production demandée, il est important de s’interroger
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sur l’utilisation de ces productions. Comment peuvent-elles servir ? Organise-t-on une
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présentation orale ? Il est manifeste qu’on ne fait pas faire produire les élèves uniquement
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pour les occuper. La fonction de la production est directement en lien avec l’objectif – fixé
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par l’enseignant – et mérite, là encore, un travail d’anticipation lors de la préparation de la
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séquence. Par exemple, si la production débouche sur un écrit, sera-t-il inclus dans le cahier/
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classeur ? A quel endroit ? Quelle sera sa fonction ? Si l’on veut que le travail de groupe ait
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une signification pour les élèves, cette production doit avoir une place bien identifiée dans le
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processus d’apprentissage. Elle sera certes plus ou moins importante selon le travail proposé,
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mais doit avoir un sens aux yeux de l’élève. Les connaissances institutionnalisées ou les
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compétences travaillées doivent donc être explicitées à l’issue de ce travail.
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CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie
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Le groupe est un lieu de coopération entre pairs
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Une des priorités lors de l’organisation et de la conduite d’un travail de groupe est de faire en
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sorte que les élèves s’impliquent et s’entraident.
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L’intérêt de chacun et la participation de tous dans le groupe ne se décrètent pas. Dans le
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paragraphe précédent, il a été précisé l’importance de la phase de travail individuel pour
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l’implication de chaque élève. Par ailleurs, la situation proposée doit être formulée sous forme
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d’une problématique scientifique, et éventuellement contenir un obstacle didactique, pour
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éviter que l’élève qui sait réponde le fasse d’emblée à la place du groupe. Ces éléments sont
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nécessaires, mais pas toujours suffisants.
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Alors, comment rendre chaque individu indispensable au bon fonctionnement du groupe ? Une
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piste pour répondre à cette question est de s’interroger pour savoir si tous les élèves doivent
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faire la même chose ou si chacun, dans le groupe, peut avoir des responsabilités ou des tâches
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différentes à réaliser. Dans le second cas, il est possible d’attribuer des rôles différents aux
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élèves : secrétaire, rédacteur, porte-parole, rapporteur, magasinier, responsable du matériel,
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ingénieur du son, chef d’équipe, maître du temps, maître de la mémoire, etc. Cependant ce
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n’est pas parce qu’un élève s’est vu assigner un rôle qu’il le tient. Il convient de bien fournir
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les attendus de chacune de ces missions et de communiquer à l’avance les responsabilités
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qui doivent être assurées et les actions qui vont devoir être menées. Cela peut être exprimé
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oralement ou être inscrit sur une feuille de rôles, éventuellement complétée par les élèves.
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Il est en outre pertinent d’envisager une rotation des rôles afin d’éviter la mobilisation
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systématique de compétences déjà travaillées, voire acquises : que ce ne soit pas toujours
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le même élève, parce qu’il parle bien, dessine avec talent, écrit correctement, qui soit en
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charge des tâches de productions orales ou écrites. Le professeur pourra utiliser à cet effet
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un « carnet de bord », mémoire des rôles attribués dans chaque groupe et de la manière dont
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ils ont été assurés, afin de réguler les responsabilités individuelles et les comportements
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collectifs.
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Malgré ces leviers permettant de mieux faire travailler les élèves en groupe, cette modalité de
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travail n’atteint pas d’emblée tous les objectifs visés. Avec l’habitude, professeurs et élèves
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parviennent à gagner en efficacité après quelques mises au point parfois nécessaires : un bilan
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en classe entière ou par groupe sur ce qui a plus ou moins bien fonctionné permet souvent
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aux élèves de progresser dans leurs attitudes et dans leurs aptitudes à inscrire leurs actions
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dans un groupe. Toutefois il ne faut pas perdre de vue que ces derniers peuvent rencontrer des
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difficultés « à passer d’une situation plus ou moins passive, où le maître seul décide de la parole,
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à une situation de responsabilité. Il faut donc se donner du temps pour que chacun apprenne
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à faire un bon usage des libertés. Cela n’est pas toujours facile à vivre pour l’enseignant, mais
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l’enjeu est d’importance : il s’agit pour les élèves de devenir acteurs de leurs apprentissages. »
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(Pascal Boulais et Odile Métayer, professeurs de mathématiques en collège et lycée, Cahiers
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pédagogiques, mai 2004).
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La confrontation et/ou la coopération entre les groupes
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La confrontation intergroupe peut prendre plusieurs formes.
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• Dans le cas où les objectifs de travail des groupes sont identiques, le porte-parole d’une
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équipe présente les résultats et/ou les observations de l’expérience menée par son groupe,
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puis l’équipe confronte ses résultats à ceux des autres groupes. La mise en commun donne
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alors un caractère plus universel aux observations de chacun, débouchant ainsi sur une
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nouvelle notion à formaliser. Il faut tout de même veiller à ce que la succession de ces mini-
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exposés ne soit pas lassante pour le reste de la classe. Lors de ces confrontations, les points
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de désaccord entre les groupes peuvent conduire à des échanges très riches et à une confron-
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tation de points de vue. Cette stratégie permet de confronter non seulement des propositions
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de protocoles ou des démarches mises en œuvre mais aussi des interprétations de résultats
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obtenus. Elle peut être mise en œuvre au moins à deux moments : passage de la phase de
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réflexion individuelle à la phase collective en groupe, ou passage du travail du groupe à la mise
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en commun en classe entière.
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• Dans le cas où les objectifs de travail des groupes sont différents et complémentaires, c’est
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la mise en commun qui permet de résoudre le problème et/ou d’en tirer une généralité. Pour
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illustrer la manière dont elle peut être mise en œuvre dans le cadre du travail de groupe, on
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peut se référer à Philippe Meirieu : « On distribue un travail différent à chaque groupe. Chaque
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groupe se met alors au travail, mais il doit savoir que chacun de ses membres devra, ensuite,
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restituer le résultat obtenu à d’autres élèves, dans le cadre d’un nouveau groupe où il sera le seul
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à maîtriser le contenu qu’il aura préalablement étudié. Triple avantage : sachant qu’il devra être le
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porte-parole de son groupe initial, son attention et sa participation dans celui-ci seront accrues ;
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plus tard, en exposant les résultats de son groupe et en les confrontant à ceux des autres, il sera
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contraint de s’exprimer clairement, de répondre aux demandes d’explication et, donc, s’appropriera
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encore mieux ce qu’il aura acquis ; enfin, dans le deuxième regroupement – l’inter-groupe – il
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pourra participer à une confrontation ou une synthèse qui lui permettront d’accéder à des savoirs
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nouveaux ».
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Le rôle et la posture du professeur
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Le professeur doit s’assurer en amont du travail de groupe que les consignes sont bien
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comprises pour éviter de reprendre trop souvent la parole face au groupe classe, et
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d’interrompre la dynamique qui se met en place dans les groupes.
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Comme pour toute mise en activité des élèves, l’enseignant a clairement défini les objectifs
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d’apprentissage en amont de la séance, il sait donc ce qu’il veut atteindre avec les élèves.
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Par contre, il ne maîtrise pas totalement le chemin que vont suivre les élèves pour atteindre
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les objectifs ; si cette situation peut être déstabilisante lors des premières expériences, elle
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permet au professeur, en position d’accompagnateur, d’identifier les représentations initiales
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des élèves et de surmonter en temps réel les blocages rencontrés.
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Certaines situations de blocages peuvent par ailleurs être évitées en réfléchissant, lors de
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la préparation des séances, aux réactions, propositions, incompréhensions et difficultés
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éventuelles que pourraient rencontrer les élèves. Ces difficultés peuvent être anticipées à
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partir des préconceptions (ou représentations initiales) et/ou des modes de raisonnements
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spontanés des élèves. Cette anticipation permet de prévoir divers arguments, exemples et
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contre-exemples qui permettront de mettre les élèves en situation d’« impasse », impasse
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CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie
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dans laquelle leur modèle explicatif est inopérant, les obligeant ainsi à le faire évoluer ;
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« Apprendre, c’est modifier ses représentations ».
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Le professeur, lors de la phase de travail de groupe, prend une posture d’accompagnateur ; il
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n’est plus celui qui transmet des connaissances en les exposant, mais celui qui aide les élèves
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à construire leurs propres connaissances grâce aux échanges élèves/élèves et élèves versus
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groupe/professeur. Pendant cette phase de travail, « en aucun cas, il n’apporte de réponses
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toutes faites, ne tranche ni ne juge en acceptant certaines propositions des élèves et en en
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disqualifiant d’autres » (Dumas-Carré et Goffard, 1997).
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Pendant la phase de restitution, le rôle du professeur est différent. Il écoute et prend en
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compte les propositions de tous les élèves ; « il organise une discussion, attire l’attention sur
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les points de convergence et de divergence et demande des justifications » (Dumas-Carré et
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Goffard, 1997). En fin d’activité, le professeur amène les élèves à proposer une synthèse et
|
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il institutionnalise les savoirs associés à la physique et à la chimie. Ce rôle de garant est
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nécessaire pour que les élèves progressent ; il apporte l’assurance de la validité des résultats
|
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émis.
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En forçant le trait, on pourrait dire qu’il y a deux types de pédagogie : celle du questionnement
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et celle de la réponse. Cette dernière consiste à ce que le professeur réponde à des questions
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que les élèves ne se sont pas encore posées. Dans ce cas, il est courant de constater que
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l’attention de la classe décroît avec l’avancée de l’exposé du professeur. La pédagogie du
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questionnement, quant à elle, renvoie à une pédagogie de type constructiviste dans laquelle
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les élèves deviennent acteurs de leurs apprentissages. L’étude réalisée devient alors une
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réponse à des questions que les élèves se sont réellement posées ; « Toute connaissance est
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une réponse à une question, s’il n’y a pas de question, il n’y a pas de connaissance » (Bachelard-
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La Formation de l’esprit scientifique). Le vocabulaire scientifique expert leur devient alors
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plus accessible. Il ne s’agit pas d’opposer le cours magistral au travail de groupe, ni même de
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l’y substituer, mais simplement de repérer les notions pour lesquelles telle ou telle stratégie
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sera la plus pertinente. « Le travail de groupe est cependant une stratégie qui permet au maître
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de ne pas se laisser happer par la spirale perverse où il s’épuise, émet désespérément et perd
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ses auditeurs chemin faisant, donnant toujours plus de la même chose, parlant et répétant,
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logomachant pour l’infime fraction des élèves qui suivent et grattent jusqu’au bout, les autres
|
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mentalement dans les starting- blocks, prêts à en jaillir à la sonnerie. » (Raoul Pantanella,
|
||
Cahiers pédagogiques Mai 2004).
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La gestion du temps
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Il est indéniable que la gestion du temps devient préoccupante pour l’enseignant qui, parmi
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ses priorités, a celle de respecter la programmation sur l’ensemble du cycle. Cette gestion du
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temps recouvre deux aspects : la durée et la récurrence de l’activité de groupe.
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En ce qui concerne la durée de l’activité, comme cela a été signalé précédemment, les élèves
|
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apprennent à travailler en groupe et deviennent plus efficaces avec une exposition plus
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régulière à ces nouvelles responsabilités. Il convient donc d’accepter de perdre du temps au
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début pour en gagner par la suite.
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Les élèves seuls ne sont pas systématiquement aptes à évaluer la durée nécessaire pour
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effectuer une tâche et en optimiser la durée. Cette durée doit donc être préétablie par
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l’enseignant en amont et donnée aux groupes ; tout travail de groupe nécessite qu’on laisse un
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temps suffisant aux élèves pour réfléchir. Lorsque le travail se déroule en plusieurs étapes, il
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peut être judicieux d’indiquer aux élèves la durée qu’ils doivent consacrer à chacune d’entre
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elles.
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Ces travaux de groupe sont plus chronophages qu’une activité très guidée ou qu’un cours
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magistral, cependant, pour que la comparaison soit rigoureuse, il faudrait aussi comparer les
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acquis réels des élèves pour chaque modalité d’enseignement.
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En ce qui concerne la récurrence de ce type d’activité, il convient de repérer dans le
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programme les notions qui méritent d’être abordées de la sorte, car le travail de groupe
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ne doit pas devenir artificiel ou routinier. Il convient d’encourager aussi l’élaboration de
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productions individuelles.
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L’évaluation
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Doit-on évaluer le travail en groupe ? Cette évaluation est nécessaire pour communiquer sur le
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positionnement des élèves par rapport aux attendus mais ne nécessite pas systématiquement
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la production d’une note chiffrée. Si l’évaluation du travail en groupe permet d’évaluer
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les compétences spécifiques aux sciences définies dans les programmes (« compétences
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travaillées »), elle permet aussi d’évaluer les compétences des domaines « Les méthodes et
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outils pour apprendre » et « La formation de la personne et du citoyen ».
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Il s’agit donc de donner des repères, d’évaluer le degré de maîtrise de ces compétences.
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Mesurer l’écart entre le travail effectué et des critères de réussite établis est un indicateur
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précieux qui permet aux élèves de progresser. L’identification de ces indicateurs permet aussi
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aux élèves de s’auto-évaluer, la confrontation de cette auto-évaluation et de l’évaluation du
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professeur est un élément important du processus d’apprentissage.
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Si on parle d’évaluation, on parle de critères d’évaluation : faut-il tout évaluer ? Que va-t-on
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évaluer ? Comment va-t-on évaluer ? Ce sont des questions préliminaires importantes pour
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lesquelles sont proposées quelques pistes de réflexion.
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Faut-il tout évaluer ?
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Si l’apprentissage impose le passage par des phases d’évaluation, il n’est pas raisonnable
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de vouloir évaluer sur une séquence l’ensemble des compétences mobilisées. Vouloir tout
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évaluer est impossible à réaliser pour l’enseignant et risque de conduite à ce que l’on nomme
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couramment la « dérive productiviste », situation où la production devient prioritaire au
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détriment de la réflexion et de l’apprentissage.
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Il est nécessaire de faire des choix et de donner des repères aux élèves, par exemple les
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critères d’évaluation. Pour les construire, certaines questions méritent d’être posées : « Dans
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l’activité que je propose, quelles sont les compétences mobilisées ? Quelles sont les plus
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importantes ? Ont-elles déjà été travaillées et/ou évaluées dans d’autres activités ? Le seront-
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elles dans d’autres activités à venir ? » Le professeur se centrera alors sur les critères qui
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apparaissent comme essentiels et pertinents dans le cadre de la progression annuelle.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Juin 2016 8
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CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie
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Que va-t-on évaluer ?
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1. Annexe du décret
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2015-372 du 31 mars
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« La scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. » 1
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2015 relatif au socle
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commun de connais-
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sances, de compétences En termes de formation, des compétences des domaines 4, 1 et 2 peuvent être évaluées lors
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et de culture.
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de ces travaux en groupe. Les capacités à effectuer des recherches bibliographiques, à suivre
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un protocole, à mesurer des grandeurs, à réaliser un graphique, un tableau de mesures, un
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schéma, à faire un compte-rendu, à rendre compte d’une expérience à l’oral peuvent être
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évaluées dans ce cadre, comme dans d’autres. Le travail en groupe est un cadre qui permet
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de travailler plus spécifiquement des compétences, qui vont de la capacité à concevoir une
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expérience, à la capacité à s’exprimer à l’oral lors d’un débat scientifique. L’identification de
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ces capacités se fait au moment de la conception de la séance lorsque l’on définit les objectifs
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d’apprentissage.
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Le travail en groupe permet aussi d’évaluer les compétences liées à la socialisation :
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« Coopération et réalisation de projet » du domaine 2 « Réflexion et discernement » du
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domaine 3. Ces compétences concernent le comportement individuel et les relations aux
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autres : capacité à travailler en équipe, à partager des tâches, à accepter la contradiction,
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à être attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes. Les critères
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d’évaluation peuvent sembler plus subjectifs notamment en raison de l’implication réelle de
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chaque élève, donc plus difficiles à identifier, mais c’est l’enjeu de la réussite du travail de
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groupe. Quelques critères peuvent être donnés aux élèves : capacité à respecter le temps
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imparti, ranger le matériel, respecter les consignes de sécurité, gérer le volume sonore du
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groupe, s’entendre avec les autres membres du groupe, solliciter une aide précise auprès du
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professeur, fournir une aide à un membre de l’équipe, justifier les choix faits par le groupe
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pour réaliser une expérience ; les exemples ne manquent pas. Ces critères sont en fait
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nombreux et dépendent du mode d’organisation choisi et du rôle de chacun au sein du groupe.
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Si certains de ces critères peuvent être construits avec les élèves, ce n’est pas une règle
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générale, mais il est essentiel en revanche que les élèves aient la connaissance de ces critères
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d’évaluation.
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Comment va-t-on évaluer ?
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L’évaluation a-t-elle pour fonction d’aboutir à une note chiffrée ou simplement de fournir des
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indications sur le chemin parcouru par chacun au cours du travail de groupe ?
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Quelle que soit la réponse, il faudra se donner les moyens d’évaluer. Il convient que le
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professeur crée ses outils : par exemple, une fiche sur laquelle apparaissent les groupes, le
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nom de leurs membres, leur rôle respectif, les compétences visées et les critères d’évaluation
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afférents. Ces outils doivent permettre au professeur d’avoir une trace de ce qui s’est passé
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dans chaque groupe et de pouvoir communiquer avec eux, lors d’un bilan, de manière plus
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objective, en accompagnement personnalisé par exemple.
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En conclusion, dix points concernant le travail de groupe ont été abordés. Cette ressource ne
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prétend pas être exhaustive en la matière ; il n’a pas non plus pour objectif de modéliser une
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pratique pédagogique en donnant des « recettes » qui garantiraient une réussite systématique.
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L’objectif en est plus modeste : il s’agit simplement d’identifier quelques questions auxquelles
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il convient d’avoir réfléchi avant de proposer des travaux de groupes. Il paraît difficile d’avoir
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l’exigence de « débuter » dans cette modalité de travail en maîtrisant tous les aspects
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Juin 2016 9
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CYCLE 4 I Physique-Chimie I Enseigner la physique-chimie
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développés. Il convient plutôt de se centrer sur quelques aspects, puis petit à petit d’élargir
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le champ. Comme pour tous les gestes professionnels d’un enseignant, une analyse réflexive
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portée sur les séances proposant des travaux de groupe permettra d’acquérir une pratique
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progressivement plus experte dans ce domaine.
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Bibliographie sur le travail de groupe
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• Le travail de groupe, académie de Nantes
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• Echanger, n°68, avril 2005, le travail en groupe.
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• Cahiers pédagogiques, mai 2004, le travail de groupe.
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• Barlow Michel, le travail en groupe des élèves, Paris, Bordas, 2000 (formation des ensei-
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gnants, enseigner).
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• Connac Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopérative, Démarches et outils pour
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||
l’école, ESF, 2009.
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• Donckèle Jean-Paul, Oser les pédagogies de groupe : enseigner autrement pour que les
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||
élèves apprennent vraiment, Lyon, Chronique sociale ; Erasme, 2003 (Pédagogie formation).
|
||
• Meirieu Philippe, Itinéraire des pédagogies de groupe : apprendre en groupe 1, 6è éd, Chro-
|
||
nique sociale, 1996.
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||
• Meirieu Philippe, Itinéraire des pédagogies de groupe : apprendre en groupe 2, 6è éd, Chro-
|
||
nique sociale, 1996.
|
||
• Peeters Luc, Méthode pour enseigner et apprendre en groupe, Bruxelles, De Boeck, collec-
|
||
tion action, 2009.
|
||
• Peyrat-Malaterre, Marie-France, Comment faire travailler efficacement des élèves en
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||
groupe ? Tutorat et apprentissage coopératif, Bruxelles, De Boeck, 2011.
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