457 lines
37 KiB
Plaintext
457 lines
37 KiB
Plaintext
Informer et accompagner
|
||
les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
|
||
PHYSIQUE-CHIMIE
|
||
Enseigner la physique-chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
Valeurs de la république et enseignement
|
||
de la physique-chimie
|
||
|
||
SOMMAIRE
|
||
|
||
Les valeurs de la République. ........................................................................ 2
|
||
• Valeurs de la République et croyances. .................................................................................2
|
||
• Valeurs de la République et formation du citoyen.................................................................2
|
||
|
||
Le périmètre de la science............................................................................. 3
|
||
• Un contrat méthodologique clair. ..........................................................................................3
|
||
• Des résultats questionnables.................................................................................................3
|
||
• Une évolution perpétuelle . ....................................................................................................3
|
||
• Des usages des découvertes scientifiques............................................................................4
|
||
|
||
L’enseignement des sciences......................................................................... 4
|
||
• Le respect des vérités. ...........................................................................................................4
|
||
• La vertu de modestie..............................................................................................................4
|
||
• Le sens de la justesse. ...........................................................................................................4
|
||
• L’importance de l’imagination................................................................................................5
|
||
• L’esprit de liberté....................................................................................................................5
|
||
• La maîtrise du langage...........................................................................................................5
|
||
|
||
L’enseignement des sciences et le partage des valeurs de la République. .... 5
|
||
• Aborder les questions à propos de la science. ......................................................................6
|
||
• Expliciter la démarche scientifique........................................................................................6
|
||
• Débattre, respecter, coopérer. ...............................................................................................7
|
||
• Se référer à l’histoire des sciences........................................................................................7
|
||
|
||
Bibliographie.................................................................................................. 8
|
||
• Sur Sciences et laïcité............................................................................................................8
|
||
• Sur les sciences, l’épistémologie et l’histoire des sciences .................................................8
|
||
• Sur l’enseignement des sciences ..........................................................................................8
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
|
||
CYCLE 4 I PHYSIQUE-CHIMIE I Enseigner la physique-chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Les sciences expérimentales - notamment la physique-chimie - au travers de leur
|
||
enseignement, sont un domaine privilégié au sein duquel l’enseignant et les élèves ont la
|
||
possibilité de mobiliser une réflexion sur les valeurs de la République.
|
||
|
||
Après une rapide présentation des valeurs de la République en lien avec les sciences
|
||
expérimentales, la ressource proposée met l’accent sur deux aspects qui se nourrissent
|
||
mutuellement : le périmètre des sciences – ce qui inclut les valeurs portées par les sciences
|
||
et la méthodologie de la démarche scientifique – et l’enseignement des sciences à l’école. Ces
|
||
deux points sont abordés sous l’éclairage de la laïcité et des valeurs de la République. Nous
|
||
désignons par la suite par « sciences » les sciences physiques et chimiques.
|
||
|
||
|
||
Les valeurs de la République
|
||
Dans le champ des sciences, la question des valeurs de la République est plus
|
||
particulièrement liée à celle des croyances et touche à la formation du citoyen.
|
||
|
||
Valeurs de la République et croyances
|
||
|
||
Ces valeurs sont explicitées par les mots « liberté, égalité et fraternité » régulièrement
|
||
associés aux qualificatifs « laïque, démocratique et sociale ». Dans son article premier, la
|
||
constitution s’ouvre sur la laïcité et évoque le principe du respect des croyances de chacun :
|
||
« La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure
|
||
l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion.
|
||
Elle respecte toutes les croyances. »
|
||
|
||
Cette référence aux croyances est convoquée fréquemment dans les programmes de
|
||
physique-chimie. Dans les préambules des programmes du lycée on peut relever des
|
||
affirmations comme : « la connaissance objective et rationnelle doit être distinguée de
|
||
l’opinion et de la croyance1 », ou bien « Contrairement à la pensée dogmatique, la science
|
||
n’est pas faite de vérités révélées intangibles, mais de questionnements, de recherches et de
|
||
réponses qui évoluent et s’enrichissent avec le temps2. ». Dans le texte3 du socle commun de
|
||
connaissances, de compétences et de culture, la même idée est développée dans le domaine
|
||
4 – les systèmes naturels et les systèmes techniques. Il y est mentionné : « La démarche
|
||
scientifique a pour objectif d’expliquer l’Univers, d’en comprendre les évolutions, selon
|
||
une approche rationnelle distinguant faits et hypothèses vérifiables d’une part, opinions et
|
||
croyances d’autre part. »
|
||
|
||
|
||
Valeurs de la République et formation du citoyen
|
||
|
||
La vertu éducative de la pratique des sciences expérimentales n’est plus à démontrer,
|
||
l’initiation aux sciences expérimentales participe pleinement de la formation du citoyen :
|
||
l’élève, futur citoyen, apprend à formuler des hypothèses, à construire un raisonnement,
|
||
à valider ou réfuter une hypothèse en appréhendant le rôle clé du fait, de l’observation, de
|
||
l’expérience et de sa reproductibilité. L’enseignement des sciences participe également du
|
||
« vivre ensemble » au travers de « l’estime de soi et des autres », du « travailler ensemble, en
|
||
équipe », de la coopération, de la compréhension et du respect de la règle, par exemple celle
|
||
liée à la sécurité, et de l’éducation au développement durable.
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
1. Préambule du programme de physique-chimie de la classe de terminale S
|
||
2. Préambule des programmes de physique-chimie des classes de seconde générale et premières S et L-ES
|
||
3. Journal officiel de la République française N° 78 du 2 avril 2015
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
|
||
CYCLE 4 I PHYSIQUE-CHIMIE I Enseigner la physique-chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Le périmètre de la science
|
||
|
||
Un contrat méthodologique clair
|
||
|
||
Les scientifiques ont pour objectif de construire des modèles qui rendent compte de manière
|
||
rationnelle de ce que nous observons du monde réel, en recourant le plus souvent au langage
|
||
des mathématiques ; ces modèles sont validés par des expériences reproductibles. La
|
||
validation des connaissances se fait de manière indépendante par différents scientifiques et
|
||
ceci à l’échelle internationale ; les options métaphysiques de ces scientifiques n’entrent pas en
|
||
ligne de compte dans cette phase de validation, cet espace est donc par nature laïc. L’histoire
|
||
récente de l’expérience des « neutrinos supraluminiques » est exemplaire d’une communauté
|
||
scientifique qui doute, partage, échange, critique et met à l’épreuve les résultats de ses
|
||
expériences.
|
||
|
||
Des résultats questionnables
|
||
|
||
La question de la reproductibilité des expériences est donc centrale et repose, selon
|
||
Guillaume Lecointre4, sur quatre piliers :
|
||
• un scepticisme initial concernant les faits : on expérimente parce que l’on se pose des
|
||
questions et non pas pour prouver quelque chose dont on est certain a priori. Une vigilance
|
||
par rapport aux influences mercantiles, idéologiques ou religieuses est donc de mise. Une
|
||
expérience peut conduire à un résultat inattendu, dans ce cas cette surprise doit, elle aussi,
|
||
être mise à l’épreuve ;
|
||
• la possibilité de questionner le monde réel : on suppose que celui-ci est questionnable et se
|
||
manifeste de la même manière à tous les observateurs. Si l’on fait une expérience, c’est avec
|
||
l’espoir que cette expérience puisse être refaite en un autre lieu par un autre expérimenta-
|
||
teur et donne les mêmes résultats. En ce sens, la science vise une portée universelle ;
|
||
• la rationalité des méthodes de la science : elles respectent les lois de la logique et un
|
||
« principe de parcimonie » : il s’agit de construire des théories les plus économiques en
|
||
hypothèses. Soulignons ici que cette parcimonie est une propriété de la théorie et non du
|
||
système réel étudié ;
|
||
• un matérialisme méthodologique : tout ce qui est accessible dans le monde réel est matériel
|
||
ou d’origine matérielle et peut être expliqué par une cause matérielle.
|
||
|
||
La science tire sa spécificité de la propriété qu’elle possède d’être remise en cause : cette
|
||
mise à l’épreuve permanente est indispensable, elle fonde la légitimité de la démarche
|
||
scientifique et la différentie de la « croyance » qui n’a pas besoin d’être justifiée et qui se
|
||
soustrait à la logique de la preuve.
|
||
|
||
Une évolution perpétuelle
|
||
|
||
Les modèles scientifiques sont construits autour d’idées fortes, de « colonnes vertébrales »
|
||
– les paradigmes – que les scientifiques essaient de conserver aussi longtemps que possible
|
||
quitte à les modifier pour les adapter aux faits ou aux expériences apparaissant comme des
|
||
anomalies. La situation devient critique lorsque ces ajustements deviennent impossibles ;
|
||
il convient alors de changer de paradigmes5, ce qui est caractéristique des « révolutions
|
||
scientifiques ». La science est donc en perpétuelle évolution. On peut citer l’avènement au
|
||
début du XXème siècle de la théorie de la relativité restreinte et « l’ajustement » du modèle
|
||
planétaire de l’atome – le modèle de Bohr – prémice de la physique quantique.
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur 4. Guillaume Lecointre est professeur au Muséum Nationale d’Histoire Naturelle
|
||
5. Dans son ouvrage sur La structure des révolutions scientifiques, Thomas Kuhn introduit le concept de paradigmes
|
||
en sciences qui sont « des découvertes scientifiques universellement reconnues qui, pour un temps fournissent à
|
||
une communauté de chercheurs des problèmes types et des solutions »
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
|
||
CYCLE 4 I PHYSIQUE-CHIMIE I Enseigner la physique-chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Des usages des découvertes scientifiques
|
||
|
||
Les scientifiques ont le devoir de s’intéresser aux conditions de leurs expérimentations et
|
||
aux conséquences potentielles de leurs découvertes – le domaine des applications. Leurs
|
||
réflexions doivent être partagées par tous, la science est le lieu où l’éthique est interrogée,
|
||
le périmètre de la science est donc complexe. La lettre d’Einstein6 datée de 1939 et adressée
|
||
au président Franklin Roosevelt (lettre dans laquelle il demande notamment que les Etats-
|
||
Unis s’engagent dans un travail expérimental sur les réactions en chaîne) est exemplaire d’un
|
||
lent processus qui, partant d’une découverte fondamentale – l’équivalence masse-énergie –,
|
||
conduit à la confection d’armes atomiques aux effets les plus dévastateurs. Einstein a
|
||
regretté ensuite avoir signé cette lettre ; une autre a suivi en 1945 marquant son engagement
|
||
résolument pacifiste.
|
||
|
||
Pour autant, les usages parfois peu éthiques et dangereux pour l’homme et l’environnement
|
||
ne doivent pas être imputés uniquement à la science et/ou aux scientifiques ; ils sont aussi le
|
||
fruit de décisions politiques ou économiques.
|
||
|
||
|
||
L’enseignement des sciences
|
||
|
||
Le paragraphe ci-dessous permet de tisser les premiers liens entre le fonctionnement de la
|
||
science et son enseignement à l’École. Il est très largement inspiré de l’ouvrage d’Yves Quéré
|
||
(« la science institutrice »7), et s’articule autour des vertus suivantes portées par la science.
|
||
|
||
Le respect des vérités
|
||
|
||
La prétention de détenir la vérité « appartient désormais à des domaines que l’on peut juger
|
||
soit intolérables soit ridicules7» mais il ne faut pas tomber dans l’excès inverse du relativisme.
|
||
La science montre qu›il existe des vérités : « la température n›évolue pas lorsque l’eau bout,
|
||
malgré la chaleur que le réchaud continue de lui fournir. La pierre lâchée ne remonte pas vers
|
||
le ciel, elle tombe […] Ainsi va la science, en ses affirmations tranquilles et indéniables7. »
|
||
|
||
La vertu de modestie
|
||
|
||
La démarche expérimentale confère à la science et au scientifique qui la pratique une vertu de
|
||
profonde modestie. L’homme de sciences est celui qui se met à l’écoute, à l’observation de la
|
||
nature et traduit fidèlement - sans ajout personnel - ce qu’il a perçu d’elle : « Elle [la science]
|
||
devrait être pour l’enfant école de la modestie, c’est-à-dire de respect devant les faits, de
|
||
confrontation permanente entre sa propre pensée et ceux-ci, de refus des idées toutes faites7. ».
|
||
|
||
Le sens de la justesse
|
||
|
||
La pratique de la démarche scientifique forme à la justesse du raisonnement et à la rigueur
|
||
d’esprit que ce soit sur le plan théorique, en prenant appui sur les mathématiques, ou que
|
||
ce soit au niveau expérimental : « Il n’est pas vrai que cette plaque de métal, dans la salle
|
||
de classe, soit plus froide que cette planche de bois, même si le toucher m’invite à croire le
|
||
contraire.7 ». La science donne à l’enfant un esprit rigoureux si elle lui apprend la vérification.
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
6. On peut trouver la traduction de cette lettre sur Wikipédia
|
||
7. Yves Quéré, La science institutrice, Editions Odile Jacob
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
|
||
CYCLE 4 I PHYSIQUE-CHIMIE I Enseigner la physique-chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
L’importance de l’imagination
|
||
|
||
Si la fin du XIXème siècle était en mesure de laisser croire à certains que tout ce qui pouvait
|
||
être découvert l’avait été, les XXème et XXIème siècles ont montré que de nouvelles découvertes
|
||
ouvraient d’immenses champs de recherche encore non explorés qui posaient à leur tour
|
||
d’autres questions. Pour répondre à ces interrogations, l’imagination, la créativité sont
|
||
nécessaires et la rigueur dans la vérification est indispensable.
|
||
|
||
L’esprit de liberté
|
||
|
||
C’est bien parce qu’un cadre8 méthodologique est accepté par l’ensemble des scientifiques
|
||
que la liberté peut s’exprimer. Tout chercheur peut sortir des sentiers battus, aller à l’encontre
|
||
des idées reçues, s›il accepte que ses idées et résultats soient soumis à la communauté
|
||
scientifique.
|
||
|
||
La maîtrise du langage
|
||
|
||
Avant toute chose, la science s’applique à nommer, à définir et parfois à inventer les mots
|
||
nécessaires et acceptés par tous, à composer des phrases justes et à rechercher le langage
|
||
adapté pour décrire la réalité objectivement, avec le plus de précision possible.
|
||
|
||
L’ensemble de ces « vertus » met clairement en avant toute la richesse des compétences
|
||
qui peuvent être développées chez les élèves par une pratique authentique de la démarche
|
||
scientifique. Celle-ci peut contribuer à construire un parcours de formation de l’élève aux
|
||
valeurs de la République.
|
||
|
||
|
||
L’enseignement des sciences et le partage des valeurs de
|
||
la République
|
||
Dans les compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation9 et
|
||
sur le thème du partage des valeurs de la République, l’aptitude à « aider les élèves à
|
||
développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des croyances, à savoir
|
||
argumenter et à respecter la pensée des autres » est citée. L’enseignement des sciences
|
||
expérimentales contribue de manière évidente à développer cette compétence chez les élèves.
|
||
Le texte du socle commun de connaissances, de compétences et de culture y fait référence, en
|
||
ce qui concerne la démarche scientifique, comme cela a déjà été mentionné.
|
||
|
||
Plus généralement, et les paragraphes suivants le montrent, la formation d’un citoyen libre
|
||
et éclairé peut s’appuyer et se fonder sur des caractéristiques essentielles de l’enseignement
|
||
des sciences :
|
||
• une explicitation de la manière dont la science « fonctionne » et un apprentissage du champ
|
||
couvert par celle-ci permettant in fine à l’élève d’identifier une question de science10, c’est-
|
||
à-dire une question à laquelle la science peut répondre ;
|
||
• une pratique réflexive de la démarche scientifique excluant tout dogmatisme et permettant
|
||
de renforcer l’idée que « l’école est le lieu de construction de la connaissance et pas celui de
|
||
la transmission de la croyance11 » ;
|
||
|
||
8. Ce cadre méthodologique est explicité supra au paragraphe « Des résultats questionnables
|
||
9. Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation arrêté du 1-7-2013 -
|
||
J.O. du 18-7-2013
|
||
10. Par exemple la question « Faut-il fermer toutes les centrales nucléaires de France ? » n’est pas une question
|
||
Retrouvez Éduscol sur scientifique même si elle interpelle forcément des éléments empruntés aux sciences. Elle est par contre
|
||
socialement vive et touche des valeurs politiques, voire éthiques
|
||
11. Florence Robine, Dominique Rojat, Enseignement et vérité en sciences ; la question de la vérité en sciences
|
||
expérimentales, CRDP de Bourgogne, 2006
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
|
||
CYCLE 4 I PHYSIQUE-CHIMIE I Enseigner la physique-chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
• une approche de la notion de controverse scientifique au travers de l’étude de l’histoire des
|
||
sciences ;
|
||
• des situations pédagogiques amenant les élèves à débattre en sciences, à échanger des
|
||
idées, à écouter et à respecter les idées des autres.
|
||
|
||
Aborder les questions à propos de la science
|
||
|
||
Dans l’évaluation de la culture scientifique conduite par PISA12, les thèmes suivants font l’objet
|
||
d’une attention spécifique :
|
||
• l’identification des questions auxquelles la science peut apporter une réponse ;
|
||
• la compréhension des éléments caractéristiques de la science en tant que forme de re-
|
||
cherche et de connaissance humaine ;
|
||
• la conscience du rôle de la science et de la technologie dans la constitution de notre envi-
|
||
ronnement matériel, intellectuel et culturel ;
|
||
• la volonté de s’engager en qualité de citoyen éclairé à propos de problèmes à caractère
|
||
scientifique ou touchant à des notions relatives à la science.
|
||
|
||
Même si la France obtient sur ces thèmes des résultats situés dans la moyenne des pays de
|
||
l’OCDE, ces quatre thèmes mériteraient d’être davantage développés dans l’enseignement
|
||
de la physique-chimie. Il s’agit de mieux expliciter aux élèves le périmètre des sciences
|
||
et la manière dont les connaissances scientifiques se construisent et donc de les former
|
||
à exercer leur esprit critique à propos des publications ou des discours médiatiques, à
|
||
traquer la « magie du nombre » et la « parodie du raisonnement scientifique », à ne pas dire
|
||
que « tout se vaut » et que la science est une « croyance comme une autre », mais à bien
|
||
identifier le contrat méthodologique qui prévaut dans une démarche scientifique.
|
||
|
||
Expliciter la démarche scientifique
|
||
|
||
Soulignons tout d’abord que la pratique de la démarche scientifique dans un cadre scolaire
|
||
– dans la classe, en travaux pratiques – contribue indubitablement à sensibiliser l’élève
|
||
à la manière dont la science « fonctionne » mais le contexte scolaire de l’apprentissage –
|
||
l’expérience de cours, le dispositif expérimental spécifiquement dédié à la vérification d’une loi
|
||
– induit parfois des biais qui interfèrent avec un message initial d’universalité et peut conduire
|
||
parfois à un dogmatisme implicite.
|
||
|
||
Les sciences sont parfois perçues comme un système fermé avec ses lois intangibles : cette
|
||
perception d’une science qui serait dogmatique peut être renforcée par son enseignement si
|
||
le professeur n’y prend pas garde. C’est pourquoi un enseignement explicite de la démarche
|
||
scientifique est indispensable. Cette explicitation permet de construire des repères pour
|
||
penser et pour raisonner, qui peuvent ensuite être transférés dans d’autres contextes.
|
||
|
||
Si, sur le plan scientifique, l’expérience vise à faire émerger des lois empiriques et à
|
||
confronter des modèles théoriques à la réalité des observations, elle a, dans le cadre scolaire,
|
||
pour objectif de permettre à l’élève de confronter ses représentations initiales à la réalité du
|
||
monde telle qu’elle se manifeste au travers de l’expérimentation.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
12. Note d’information 07-42 de la depp : Les élèves de 15 ans : premiers résultats de l’évaluation internationale
|
||
PISA 2006 en culture scientifique
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
|
||
CYCLE 4 I PHYSIQUE-CHIMIE I Enseigner la physique-chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
L’expérience n’est donc pas une simple illustration des sciences, elle est au cœur même de la
|
||
démarche scientifique et la même rigueur, dans sa mise en œuvre et son analyse, est attendue
|
||
que lors d’une démonstration théorique. C’est un point essentiel pour que les sciences ne
|
||
soient pas perçues comme dogmatiques, arbitraires, subjectives ou révélées. Il n’y a pas
|
||
d’expériences qui « marchent » ou qui « ne marchent pas ». L’expérience répond toujours aux
|
||
conditions fixées par l’expérimentateur. L’analyse d’une expérience ou d’une observation doit
|
||
être travaillée avec les élèves. L’approche expérimentale forme les élèves à la rigueur, celle-ci
|
||
permet de mettre en œuvre des processus de vérification ou de remise en cause d’une assertion.
|
||
|
||
Débattre, respecter, coopérer
|
||
|
||
Si l’enseignement des sciences partage avec les autres disciplines des objectifs de formation
|
||
au débat argumenté, dans l’écoute et le respect de l’autre, ainsi qu’au travail collaboratif, il
|
||
est sans doute important de souligner sa contribution particulière, de l’école primaire aux
|
||
formations post-baccalauréat.
|
||
|
||
L’enseignement des sciences contribue en effet à former les élèves pour qu’ils deviennent
|
||
des citoyens éclairés, non seulement au travers des thématiques sociétales abordées (on
|
||
peut citer par exemple l’énergie, l’environnement, la santé), mais aussi par les modalités
|
||
pédagogiques mobilisées comme l’exploitation individuelle ou collective de documents issus
|
||
de productions scientifiques ou non, des rencontres et échanges avec des scientifiques issus
|
||
du monde de la recherche ou de l’industrie et donnant lieu à des mises en perspective avec les
|
||
connaissances acquises et des informations disponibles dans les médias, Internet y compris.
|
||
Par ailleurs la formation scientifique s’appuie, dès le plus jeune âge, sur la mise en œuvre de
|
||
la démarche d’investigation, très souvent menée en groupe et donnant lieu à des pratiques
|
||
d’échange, de collaboration et de débats entre pairs, à la fois dans les phases d’appropriation,
|
||
d’analyse et de réalisation. Selon le niveau scolaire concerné, ces démarches, qui encouragent
|
||
initiative et créativité et responsabilité partagée, conduisent à des productions d’objets,
|
||
à des productions écrites ou orales qui constituent autant de réussites issues de travaux
|
||
d’équipe dont l’aboutissement repose sur un partage de compétences autant qu’il permet
|
||
l’enrichissement de chacun de ses membres.
|
||
|
||
Se référer à l’histoire des sciences
|
||
|
||
La présentation d’éléments empruntés à l’histoire ou à l’actualité des sciences, avec un accent
|
||
mis sur quelques controverses célèbres (Galilée, Copernic, etc.) permet d’illustrer la manière
|
||
dont la science procède et comment, depuis quatre siècles, il y a eu séparation entre le
|
||
« croire » et le « savoir », « croyances » et « sciences » ne relevant pas du même domaine de
|
||
la pensée, même si des liens existent. L’école est bien, quant à elle, le lieu de l’enseignement
|
||
des « sciences », de la construction des connaissances mais pas celui de la transmission des
|
||
croyances.
|
||
|
||
Un autre aspect de l’histoire des sciences est de montrer le rôle essentiel qu’ont joué les
|
||
interactions entre sciences et applications dans leur développement. Soulignons à la fois
|
||
l’extrême importance de la circulation des idées dans les progrès de la connaissance en
|
||
science qui explique pourquoi la physique s’est développée en Eurasie durant ces derniers
|
||
millénaires et la contribution13 essentielle, parfois insuffisamment mise en avant à l’École, des
|
||
civilisations arabes, indiennes et chinoises. Une approche moins centrée sur l’Europe serait
|
||
assurément en mesure de renforcer le caractère universel de la science.
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
13. On pourra se référer à l’ouvrage de Michel Soutif - Naissance de la physique, de la Sicile à la Chine – EDP Sciences
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
|
||
CYCLE 4 I PHYSIQUE-CHIMIE I Enseigner la physique-chimie au cycle 4
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Bibliographie
|
||
|
||
Sur Sciences et laïcité
|
||
• Abdenour Bidar, Pour une pédagogie de la laïcité, La documentation française
|
||
• Guillaume Lecointre, Enseigner le périmètre des sciences : un enjeu laïque et démocratique,
|
||
http://glecointre.mnhn.fr/Diffusion.html
|
||
• Jean-Paul Delahaye, Laïcité, enseignement et religion à l’école, http://www.laicite-repu-
|
||
blique.org/jean-paul-delahaye-laicite.html
|
||
• Véronique Le Ru, Le réveil de l’obscurantisme, La recherche, avril 2015
|
||
|
||
|
||
Sur les sciences, l’épistémologie et l’histoire des sciences
|
||
• Yves Quéré, La science institutrice, Éditions Odile Jacob
|
||
• Bernard d’Espagnat et Etienne Klein, Regards sur la matière, Fayard
|
||
• Alan F.Chalmers, Qu’est-ce que la science ?, Livre de Poche
|
||
• Léna Soler, Introduction à l’épistémologie, Ellipses
|
||
• Solange Gonzalez, Épistémologie et histoire des sciences, Vuibert CNED
|
||
• Thomas Kuhn, La Structure des révolutions scientifiques, Flammarion
|
||
• Einstein et Infeld, L’évolution des idées en physique, Flammarion
|
||
• Michel Soutif, Naissance de la physique, de la Sicile à la Chine, EDP Sciences
|
||
• Ahmed Jebbar, L’âge d’or des sciences arabes, Le pommier
|
||
|
||
|
||
Sur l’enseignement des sciences
|
||
• Gérard de Vecchi, Enseigner l’expérimental en classe, Hachette Education
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 8
|
||
|