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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
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SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
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Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Propositions pour un enseignement
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spiralaire de SVT sur les trois années
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du cycle 4
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Introduction
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L’écriture des programmes sur un cycle de trois ans implique de programmer les compétences
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à faire acquérir aux élèves dans les différentes années du cycle. Le temps long que permet le
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découpage par cycle permet de laisser aux élèves un temps d’appropriation des compétences
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plus important. L’apprentissage est un processus continu qui suppose une reprise régulière
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des compétences déjà acquises et une complexification progressive de celles-ci. Aussi, en
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proposant une progression spiralaire, l’enseignant permet aux élèves de visiter et de revisiter
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un même champ disciplinaire non pas pour simplement le reprendre à l’identique mais pour
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enrichir les exemples autour d’un même concept ou pour l’approfondir en développant un
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système explicatif plus performant allant, par exemple, jusqu’au niveau moléculaire en fin de
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cycle 4. L’apprentissage des élèves est facilité et renforcé par cette approche progressive qui
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leur permet de s’approprier, à leur rythme, la compétence attendue en fin de cycle.
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Dans ce texte, nous proposons une réflexion sur le parcours d’apprentissage des élèves dans
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la discipline puis nous envisageons comment établir une programmation qui permette une
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progression spiralaire. Cette programmation, qui doit être fondée sur les attendus de fin de
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cycle et les repères de progressivité, est de la responsabilité de l’équipe de professeurs de
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l’établissement qui enseignent dans ce cycle.
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Quel cursus d’apprentissage en SVT ?
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Aborder la compétence sous plusieurs angles
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L’idée fondamentale, déjà évoquée dans l’introduction, est d’augmenter le « temps
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d’exposition » à la notion en abordant plusieurs fois un même champ disciplinaire.
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L’apprentissage des élèves est alors facilité car les différentes approches de la même notion
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ou du même concept, soit l’établissent puis le renforcent soit permettent aux élèves qui ne
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l’avaient pas encore acquis d’y accéder. Pour illustrer cela, nous nous appuyons sur le concept
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d’alea. Celui-ci peut être abordé au cycle 4 dans différentes parties du thème « La planète
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Terre, l’environnement et l’action humaine » lorsque la compétence : « Relier les connaissances
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scientifiques sur les risques naturels (ex. séismes, cyclones, inondations) ainsi que ceux liés aux
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activités humaines (pollution de l’air et des mers, réchauffement climatique…) aux mesures de
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prévention (quand c’est possible), de protection, d’adaptation, ou d’atténuation. » est traitée.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Les domaines où la notion d’aléa est abordée sont organisés dans le schéma ci-dessous :
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La notion de risque est présente dès le cycle 3 avec la compétence : « Relier certains
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phénomènes naturels (tempêtes, inondations, tremblements de terre) à des risques pour les
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populations. ». Il s’agit de construire un premier niveau de système explicatif reliant les
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phénomènes naturels à leurs conséquences sur les populations. Au cycle 3, l’étude envisagée
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se fait sur un exemple local choisi par le professeur.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Au cycle 4, les notions d’aléa et de vulnérabilité sont introduites. Le phénomène naturel
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(aléa) qui était étudié localement et caractérisé au cycle 3 par rapport aux risques qu’il fait
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courir aux populations est précisé scientifiquement et expliqué au cycle 4. Cette explication
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météorologique, climatique ou géologique conduit à ouvrir des « boites noires » laissées
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au cycle 3 comme l’origine des phénomènes naturels et leur répartition à l’échelle du
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globe dépassant ainsi l’exemple local. En un second temps, des théories intégratrices sont
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envisagées comme la géodynamique globale, la circulation atmosphérique, la circulation
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océanique ou les zones climatiques qui permettront de déterminer rationnellement les zones
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à risques.
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L’introduction de la notion de vulnérabilité des populations amène à distinguer alea et risques
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en enrichissant la compétence par l’étude des liens existants entre les activités humaines
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et l’aléa. Enfin, l’être humain ne reste pas inactif devant les aléas, il essaie de les prévoir
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(prévision), il essaie de diminuer leur importance (atténuation) et envisage des mesures pour
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s’en protéger (adaptation, prévention, protection).
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Nous passons donc au cycle 4 à un système explicatif plus complexe qui utilise les
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compétences et les connaissances acquises précédemment en les enrichissant, mais aussi en
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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les intégrant dans un contexte théorique et en proposant de nouvelles approches.
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Pour illustrer plus précisément la notion de programmation spiralaire, nous prendrons
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l’exemple des éruptions volcaniques.
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Trois remarques concernant la figure ci-dessus :
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• Il est à noter que tous les phénomènes naturels ne sont pas à traiter au cycle 3. Il est donc
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possible qu’il n’existe pas d’acquis du cycle 3 sur les volcans si ce sont les séismes qui ont
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été étudiés comme phénomènes géologiques traduisant l’activité interne de la Terre ;
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• Les acquis au sein d’un cycle ne sont pas attribués à un niveau de classe, si bien que de
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nombreux choix sont possibles ;
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• Il existe plusieurs aléas à traiter au cycle 4. Il faudra donc interconnecter les différents
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réseaux relatifs aux aléas comme le montrait la première figure de la page 2.
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En synthèse, visiter ou revisiter un champ notionnel ou de compétence dans un enseignement
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spiralaire doit permettre :
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1. De construire une compétence sur un premier sujet d’étude (par exemple le risque
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d’inondation) ;
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2. De renforcer et d’approfondir une compétence sur d’autres exemples (par exemple sur
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le risque volcanique et le risque sismique) ;
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3. De mobiliser cette compétence sur d’autres thèmes disciplinaires (exemple envisager
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les risques d’une pollution de l’air ou de l’eau lors de l’étude de la respiration, de la
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reproduction ou de la défense de l’organisme) ;
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4. De transférer ces compétences dans un autre domaine disciplinaire (par exemple le risque
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chimique ou technologique) ou citoyen (mise en œuvre d’un plan particulier de mise en
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sûreté, PPMS).
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Construire un système explicatif plus précis
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Dans l’exemple précédent, nous avons développé un enseignement spiralaire où les
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différents sujets abordés illustraient le même concept. Nous allons à présent envisager un
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enseignement spiralaire où, si le même concept est toujours abordé, son système explicatif
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se perfectionnera. Les deux aspects sont traités successivement mais, dans la réalité, ils
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coexistent : en classe, on construit donc les deux en même temps.
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Lors de la construction d’un système explicatif plus précis, deux obstacles à l’apprentissage
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des élèves sont à envisager. Tout d’abord les élèves doivent pouvoir mobiliser des acquis,
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ce qui pose le problème de l’interdépendance des notions. Ensuite, construire un système
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explicatif plus précis nécessite le plus souvent de changer d’échelle d’espace et de temps.
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L’interdépendance des notions
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Si un programme spiralaire permet de revisiter un champ de compétences ou de
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connaissances, celles-ci sont-elles abordables n’importe quand dans le cycle ou faut-il avoir
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traité de certaines avant d’autres ? Les deux cas peuvent se rencontrer. Si les compétences
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ou les connaissances sont indépendantes, leur traitement n’a aucune incidence sur la
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programmation. En revanche, si les compétences ou les connaissances sont liées il faut, dans
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le raisonnement, utiliser préalablement celles qui permettent d’expliquer les autres.
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Pour illustrer cette dépendance entre les notions, nous allons prendre l’exemple de l’évolution.
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Pour comprendre ce concept, il faut concevoir que les populations sont formées d’individus
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génétiquement différents sur lesquels la sélection naturelle peut s’exercer. Le concept de
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biodiversité génétique est donc explicatif du concept d’évolution. Pour expliquer la biodiversité
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génétique, la connaissance de la méiose et de la fécondation sont nécessaires et, sur le plan
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moléculaire, la notion de mutation qui permet d’introduire une variabilité génétique portée par
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la molécule d’ADN.
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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En synthèse, nous retiendrons que l’interdépendance des compétences à faire acquérir aux
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élèves a une incidence dans la programmation. Les plus simples sont indispensables et
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doivent être utilisées dans un raisonnement, car elles sont explicatives des plus complexes.
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Cependant, cela n’impose pas qu’elles soient étudiées en premier car un jeu de va-et-
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vient du complexe au plus simple est possible. Autrement dit, il est possible de débuter par
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l’étude d’une compétence complexe puis, pour l’expliquer, de convoquer des compétences
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simples. Cette remarque s’applique aussi bien à des concepts disciplinaires qu’à des concepts
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interdisciplinaires ou partagés.
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Le changement d’échelle d’espace et de temps
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La maîtrise des échelles de temps et d’espace nécessite une abstraction que les élèves doivent
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acquérir. L’échelle de temps la mieux maîtrisée par les élèves est celle des temps courts : le
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présent, le futur proche et le passé proche. L’introduction d’un temps long (temps géologique
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par exemple) est une difficulté qui est doublée par le fait que l’on évoque des mondes très
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différents du leur où l’être humain n’existait pas. Pour l’échelle spatiale, la difficulté est
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comparable. Si l’élève se représente facilement ce qu’il voit par ses yeux ou à l’aide d’un outil
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(la cellule au microscope par exemple), il a beaucoup plus de mal à appréhender l’infiniment
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petit (niveau moléculaire) ou l’infiniment grand.
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La prise en compte des échelles de temps et d’espace revient à prendre en compte la capacité
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d’abstraction des élèves. Il faut donc que l’enseignant, lorsqu’il affine le système explicatif sur
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un sujet en changeant d’échelle d’espace ou de temps, donne aux élèves la possibilité de faire
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les liens indispensables. Il veillera, par exemple, à ne pas passer directement de l’organisme
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à la molécule en oubliant le niveau de l’organe et le niveau cellulaire. Il pourra aussi envisager
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des frises temporelles ou spatiales qui construiront des repères pour les élèves.
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Ces constats ont des conséquences sur la programmation. Prenons l’exemple de la nutrition
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des organismes où les échelles de l’organisme, des organes, des tissus et des cellules sont à
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aborder. Il serait logique mais non obligatoire, d’étudier la nutrition du niveau macroscopique
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vers le niveau microscopique car, là encore des va-et-vient, sont inévitables.
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Deux parties du programme visent un système explicatif qui atteint le niveau moléculaire :
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l’immunologie et la génétique. L’explication au niveau moléculaire est attendue à la fin de la
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classe de quatrième ou en classe de troisième mais ces parties peuvent être introduites au
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niveau de l’organisme, de l’organe ou de la cellule en début ou en milieu de cycle. Même si
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l’explication au niveau moléculaire est attendue à la fin de la classe de quatrième ou en classe
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de troisième, la progression ne respecte pas forcément l’ordre des échelles. Il faut parfois
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convoquer des échelles très différentes pour comprendre un mécanisme. Mais il faut être
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attentif à replacer à chaque fois les échelles d’étude pour que les élèves se construisent un
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cadre cohérent de référence.
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Un exemple de construction d’un système explicatif plus précis
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Nous prendrons comme exemple la nutrition humaine. Au cours des cycles 3 et 4, des « boites
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noires » matière et nutrition sont successivement ouvertes.
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Le système explicatif construit au cycle 3 (voir la représentation schématique ci-dessous)
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permet de donner les bases d’une alimentation équilibrée. Il faut que les apports alimentaires
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soient suffisants (identification de paramètres susceptibles de faire varier les besoins)
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et diversifiés (identification de groupes d’aliments) mais aussi liés au repas. Ce système
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explicatif permet de construire un premier niveau d’éducation à la santé.
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Il manque cependant, pour développer ce système explicatif, plusieurs éléments qui seront
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introduits au cycle 4 et précisés au lycée :
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1. La connaissance de la matière au niveau moléculaire. La notion de matière (ici matière
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organique) doit être acquise ainsi que la compétence « expliquer des transformations
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chimiques » (programme de physique-chimie). Sans ces deux éléments, la digestion qui
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transforme des aliments en nutriments assimilables par l’organisme reste une assertion
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pour les élèves, qu’ils ne peuvent expliquer. La digestion par les enzymes digestives mais
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aussi la compréhension de la nécessité d’une alimentation équilibrée dépendent de la
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maitrise du niveau moléculaire ;
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2. La connaissance du fonctionnement du système digestif ;
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3. Le fonctionnement coordonné des systèmes respiratoire et circulatoire qui permet de
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répondre, en différentes conditions, aux besoins des cellules de l’organisme.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Le schéma ci-dessous reprend ces différents apports :
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Plus généralement dans les programmes, il existe un affinement du système explicatif
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proposé. Si la fonction ou le phénomène a été présenté en cycle 3, il est abordé, par exemple,
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à différentes échelles au cours du cycle 4. Ainsi pour les êtres vivants au cycle 4, la fonction
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étudiée sera déclinée au niveau de l’organisme, de l’organe, de la cellule et éventuellement au
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niveau moléculaire. Chaque nouveau niveau abordé enrichit le précédent.
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Enrichir un enseignement spiralaire par l’interdisciplinarité
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Les objets d’étude que nous proposons à nos élèves sont des objets complexes.
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Les disciplines les voient chacune par leur corpus de connaissances et leur système explicatif,
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les représentent par leurs codes, les décrivent par leur vocabulaire. L’interdisciplinarité
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permet de faire du lien pour les élèves, en intégrant les différents angles d’approche.
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Cela a deux avantages : renforcer l’apprentissage en forgeant un système explicatif partagé
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et donner du sens à l’étude envisagée.
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Le réseau ci-dessous permet d’envisager un ensemble de notions qu’il est possible d’aborder
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dans un EPI histoire et géographie (en jaune) et SVT (en bleu). Le vert correspond à des
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notions communes aux deux disciplines.
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La problématique envisagée est relative aux conséquences d’un changement climatique sur
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l’environnement pris au sens le plus large. Ce réseau est facilement adaptable à une étude
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d’un cas précis choisi par les professeurs.
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Il montre l’interdépendance des sujets abordés et ce que chaque discipline apporte dans son
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traitement, par ses connaissances, par ses démarches ou par ses méthodes pour résoudre
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une problématique commune.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Mais l’interdisciplinarité ne se limite pas aux seuls EPI. Il convient de rechercher ces liens
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avec les autres disciplines quand nous partageons et construisons les mêmes concepts.
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Mettre en place une progressivité des apprentissages
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L’écriture du programme de SVT du cycle 4 est, comme au cycle 3, formulée en compétences.
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Elles deviennent de plus en plus complexes au cours de la scolarité. Globalement, les
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compétences travaillées en SVT sont précisées en introduction du programme. Dans le cadre
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d’une problématique et d’une démarche scientifique explicites, les élèves doivent rechercher
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des informations (les verbes en caractères italiques et gras se réfèrent au schéma ci-dessous)
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soit par l’observation ou l’expérimentation sur le réel soit en modélisant les phénomènes
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soit encore en utilisant des banques de données ou des documents présentant des résultats
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scientifiques. Ces informations sont ensuite traitées, c’est-à-dire organisées pour être
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communiquées (texte, dessin, tableau, graphe, images numérisées ...) mais aussi complétées
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par des connaissances qui permettent d’identifier, de situer dans le temps et l’espace et
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de caractériser. Cette analyse faite, les élèves peuvent alors relier ces informations pour
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comprendre voire pour expliquer aux autres leurs nouvelles connaissances. La maitrise, même
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partielle, des notions et plus généralement des compétences, doit alors leur permettre :
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• d’exercer leur esprit critique pour argumenter, c’est-à-dire développer un jugement fondé
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sur des bases scientifiques ;
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• de développer leur créativité. Cela place les élèves en capacité d’imaginer ou de concevoir
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pour développer leur savoir scientifique.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 8
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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La figure ci-dessus montre la place des compétences travaillées dans une démarche
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d’investigation mais aussi leur complexification. « Identifier-Reconnaitre-Repérer », par
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exemple, demandent seulement de se reporter à une référence connue alors que « Décrire-
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Caractériser » nécessite de définir les qualificatifs ou les caractéristiques. Mettre en relation
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est nécessaire pour expliquer mais d’un niveau de difficulté inférieur. La fréquence des
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occurrences des verbes entre le cycle 3 et le cycle 4 montre bien la complexification des
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compétences attendues.
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Par conséquent, l’écriture du cycle 4 privilégie des compétences plus complexes mais
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ces dernières nécessitent de passer par les compétences élémentaires qui sont de fait
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implicitement convoquées pour exercer la compétence complexe. Pour « expliquer » par
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exemple, il faut avoir recherché, organisé et complété des informations puis les avoir reliées.
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La globalisation de l’écriture de la compétence dans le programme ne fait apparaitre que
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l’ultime niveau de complexité.
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La progressivité des apprentissages est une nécessité, mais elle est masquée par la
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formulation des attendus de fin de cycle (expliquer ; relier ; justifier des comportements
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responsables par exemple).
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Quelles approches possibles pour le programme ?
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Approche par thèmes
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La première approche du programme, la plus simple pour l’équipe de professeurs qui
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découvre le programme, est de travailler par thème. Ils doivent répartir sur les trois années
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les compétences et attribuer une durée pour chaque compétence. Dans la troisième et
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dernière partie (quelle mise en œuvre ?), nous expliciterons cette approche par thèmes en
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Nous employons
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1 prenant des exemples de travaux de professeurs.
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comme antonyme le La difficulté qu’il est possible de rencontrer avec cette approche vient de la cohérence
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terme de « filé » pour
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notionnelle. Il est en effet logique d’aborder puis d’approfondir un sujet jusqu’à parvenir
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montrer une répartition
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sur les deux ou trois
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à l’attendu de fin de cycle. Le risque est de tendre vers un enseignement essentiellement
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années du cycle. massé1, c’est-à-dire concentré sur une seule année. Cela va à l’encontre d’une progression
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spiralaire car l’élève ne peut plus visiter et revisiter un même champ disciplinaire et donc
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bénéficier d’un temps long d’apprentissage et de multiples moments d’exposition aux
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Travail issu d’un
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Une réflexion est donc nécessaire pour répartir sur les trois années les compétences
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groupe de professeurs constitutives des attendus de fin de cycle. Il faut en effet que ces regroupements soient
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dans plusieurs
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cohérents et suffisamment importants pour éviter un éventuel éparpillement.
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académies
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Un exemple de répartition du thème le corps humain et la santé sur les trois années du cycle 42 .
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Approche par un fil directeur
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Un professeur ou une équipe disciplinaire peut privilégier, tout en traitant l’ensemble de
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ce programme, certaines approches (évolution, développement durable...) selon le projet
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d’établissement, un projet de classe, l’existence d’EPI, etc.
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Le fil directeur choisi peut alors avoir une incidence sur la programmation en générant une
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interdépendance des compétences. Contrairement au cas précédent, cette interdépendance
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n’est plus induite par le programme mais résulte du choix du (ou des) professeur(s).
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Prenons l’exemple de l’activité interne de la Terre (séismes – volcanisme) ou son activité
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externe (phénomènes météorologiques et climatiques) : ils sont à traiter pour eux-mêmes
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(connaissances géologiques) et pour le risque qu’ils sont susceptibles de faire courir à l’être
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humain, mais ils sont aussi importants comme phénomènes modifiant un milieu et ses
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caractéristiques, donc son peuplement et sa biodiversité.
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Si le (ou les) professeur (s) fait (font) le choix – un des choix possibles – de prendre comme fil
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directeur l’évolution, il pourra organiser son programme (excepté la partie « le corps humain
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et la santé ») comme l’indique le schéma ci-dessous :
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 10
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Cette organisation des notions selon un fil directeur induit une dépendance des notions à
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faire acquérir (de gauche à droite-flèche rouge) mais montre aussi des entrées notionnelles
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indépendantes (de haut en bas-flèche bleue).
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Le choix d’un fil directeur a donc une incidence sur la programmation.
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Quelle mise en œuvre ?
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Un travail avec des professeurs a été entrepris dans une académie. Il permet de construire sa
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propre programmation. Ce travail est structuré autour de trois étapes :
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1. Déterminer le cadre horaire théorique de la proposition ;
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2. Déterminer pour chaque professeur la durée d’étude consacrée à chaque item du
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programme et positionner chaque item à un niveau du cycle 4 ;
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3. Identifier pour chaque niveau quelles compétences sont travaillées dans le cadre horaire
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retenu.
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Déterminer le cadre horaire théorique de la proposition
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Une année scolaire comporte théoriquement trente-six semaines mais, dans les faits et en
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raison de contingences multiples, cette durée n’est qu’exceptionnellement atteinte. Aussi est-
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il envisageable de proposer une programmation sur trente semaines (45 heures).
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Nous avons décidé de proposer des programmations pour une durée de 45 heures par année
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du cycle. Les trois thèmes du programme sont a priori d’égale importance, c’est pourquoi
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dans un premier temps nous avons essayé de les répartir de manière équitable entre eux, soit
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15 heures par thème et par an. Nous étions conscients que la réalité des programmations qui
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seraient proposées par les professeurs du groupe varieraient par rapport à cette norme, mais
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en la fixant nous souhaitions éviter des programmations trop déséquilibrées donc irréalistes.
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Déterminer pour chaque professeur la durée d’étude consacrée à chaque
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item du programme et positionner chaque item à un niveau du cycle 4
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Il a été demandé au professeur, pour chaque item du programme, le niveau du cycle où il
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voulait le traiter ainsi que la durée qu’il se donnait pour l’enseigner. Par année du cycle et
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par thème, les durées proposées ont été traitées au moyen d’une feuille de calcul de tableur.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 11
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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3
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La feuille « fichier L’outil utilisé et les exemples de répartition horaire de professeurs sont donnés dans le fichier
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à remplir programma- annexe3. Chaque professeur représentant l’équipe disciplinaire de son collège a travaillé de
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tion » complétée par le
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façon indépendante. Nous donnons et exploitons quatre résultats obtenus.
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professeur ou l’équipe
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permet de réaliser Résultats pour l’équipe 1
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la programmation ;
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Pour le thème 1 : « la planète Terre, l’environnement et l’action de l’Homme » cette équipe a
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la feuille « program-
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mation équipe 3 » proposé la répartition horaire (en heures) suivante :
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correspond à un
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exemple de program-
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mation (celle de l’équipe
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3 dont il est question
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plus loin dans le texte) ;
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la feuille « comparatif
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des programmations »
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permet de visualiser la
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comparaison des pro-
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grammations proposées
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par les quatre équipes
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sollicitées.
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Pour le thème 2: « Le vivant et son évolution », la répartition horaire par cette même équipe est :
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 12
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Pour le thème 3 : « le corps humain et la santé » la répartition horaire par cette même équipe est :
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Il est alors possible de se faire une idée globale de la répartition proposée en la reportant sur un
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tableau de cinquante cases (10x5) qui représente 50 heures avec chaque regroupement symbolisé
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par les codes couleur.
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Ce tableau est construit en prenant la succession des items du programme. Il n’est donc pas
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chronologique et ne tient pas compte des regroupements pédagogiques des compétences que
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fera le professeur pour donner du sens à son enseignement.
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Voici la même proposition de répartition horaire mais cette fois-ci organisée sur l’année :
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 13
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Résultats pour les équipes 2, 3 et 4
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Seules les propositions de répartition horaire organisées sur l’année sont présentées
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ci-dessous pour les autres équipes :
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Les détails des répartitions par item sont donnés pour l’équipe 3 dans le fichier Excel joint
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(feuille « Programmation équipe 3 »).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 14
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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4
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Il ne s’agit ici que des De la comparaison de ces différentes répartitions, il est possible de tirer plusieurs
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propositions des deux enseignements. La diversité des propositions des équipes est très importante. Elle porte :
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équipes citées. Il y a
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bien sûr d’autres pos- 1. sur le positionnement sur un niveau des compétences à traiter : ainsi, selon les équipes4 ,
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sibilités, par exemple : volcanisme et séismes sont traités en quatrième mais si cela est fait sur les deux années de
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traiter en 5ème, risques cinquième et de quatrième cela peut être l’un ou l’autre qui sera fait en cinquième.
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volcaniques et sis-
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miques, manifestations
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2. sur le nombre d’heures attribuées à chaque compétence et plus généralement à chaque
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et prévisions puis en thème : ainsi pour le premier thème les propositions horaires allaient de 41 à 51 heures,
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4ème s’intéresser aux pour le deuxième thème de 40 à 50 heures et enfin pour le troisième de 40 à 48 heures.
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mécanismes qui en sont Malgré ces différences, la somme horaire pour le cycle oscillait de 135 à 141 heures.
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à l’origine et en 3ème Chaque professeur a donc fait des choix et développé différemment chaque partie. La
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revenir sur l’ensemble
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liberté horaire possible par l’existence d’un cycle sur trois ans a donc été exploitée.
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en traitant d’une poli-
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tique de prévention. 3. sur l’intégration des parties : comme dans la proposition 3, où la reproduction humaine est
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couplée à la génétique en quatrième (fécondation, développement embryonnaire, mitose)
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et où génétique et évolution se rejoignent en troisième tout en introduisant la reproduction
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pour les gamètes et le patrimoine génétique des plantes à fleur et des vertébrés ou les
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climats anciens ainsi que les ères géologiques. Cette intégration se retrouve aussi dans la
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proposition 4.
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4. sur l’ordre de traitement des sous thèmes du programme.
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Cette étude montre aussi qu’il est impossible de proposer une programmation type avec des
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durées imposées en heures ou en pourcentage pour chaque compétence et un placement
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de celles-ci à tel ou tel niveau du cycle. Chaque progression proposée doit constituer une
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base de travail qu’il faut mettre en relation avec les objectifs de l’équipe de professeurs
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et surtout avec la réalité des profils d’élèves à qui s’adresse cet enseignement. Il convient
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ensuite d’identifier pour chaque niveau quelles compétences sont travaillées dans le cadre
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horaire retenu.
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Proposition de liens entre les différentes parties du programme
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 15
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Les propositions faites dans ce tableau ne sont pas exhaustives, ce sont des pistes travaillées
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avec des enseignants pour construire un enseignement spiralaire.
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5
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Sylvie Queval, Maître En conclusion, nous reprendrons une phrase extraite d’un article5 dédié à la question de
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de conférences hono- la progression spiralaire : « Toute notion, et tout problème construit à partir d’elle, sont
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raire en philosophie de alors susceptibles de reprises infinies : c’est le même qui revient, mais il ne revient pas au
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l'éducation, Université
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même ». Pour illustrer ce point, l’exemple du volcanisme est intéressant car il permet de
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de Lille 3, « Pour une
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progression spiralaire montrer qu’il est possible de travailler un système explicatif de manière spiralaire de l’école
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de l’apprentissage du primaire (plus précisément du cycle 3) au Post Bac. En effet, chaque niveau apporte sa part
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philosopher ». d’approfondissement, tout en reprenant les acquis des classes précédentes.
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CYCLE 4 I SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE I Inscrire son enseignement dans une logique de cycle
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Il devient alors évident que le cycle 4 n’est qu’un temps d’apprentissage dans la scolarité de
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nos élèves. Ils devront tout au long de leurs études et même de leur vie, revisiter les mêmes
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concepts mais diversifier les approches, les appliquer sur des sujets d’étude différents et ainsi
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se construire un système explicatif cohérent.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 17
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