483 lines
38 KiB
Plaintext
483 lines
38 KiB
Plaintext
Informer et accompagner
|
||
les professionnels de l’éducation CYCLES 2 3 4
|
||
MATHÉMATIQUES
|
||
Ressources transversales
|
||
|
||
|
||
|
||
La différenciation pédagogique
|
||
|
||
Le premier article du décret 2015-544 du 19 mai 2015 remplace l’article D332-2 du code de
|
||
l’éducation par les dispositions suivantes : « Le collège dispense à chaque élève, sans distinction,
|
||
une formation générale qui lui permet d’acquérir, au meilleur niveau de maîtrise possible, le socle
|
||
commun de connaissances, de compétences et de culture défini en application de l’article L. 122-1-1
|
||
et dont l’acquisition a commencé dès le début de la scolarité obligatoire. »
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
L’enseignement au collège est ainsi organisé autour de la prise en compte du parcours
|
||
personnel de formation de chaque élève, dans l’objectif d’une acquisition du socle commun au
|
||
meilleur niveau de maîtrise possible, qui peut varier d’un élève à l’autre. Pour autant, le cadre
|
||
du collège ne doit pas être remis en cause, et la création de filières doit être évitée, comme le
|
||
rappelle l’annexe de la loi du 8 juillet 2013 : « Il convient de remettre en cause tout dispositif […]
|
||
qui détournerait les élèves de l’objectif de maîtrise du socle et les enfermerait trop tôt dans une
|
||
filière. »
|
||
|
||
Le rapport « Pour un collège démocratique » de Louis Legrand, en 1982, affirmait déjà :
|
||
« admettre au collège tous les élèves de 11-12 ans, c’est obligatoirement créer une hétérogénéité
|
||
de population scolaire qui ne saurait être traitée uniformément sans dommage. L’échec relatif des
|
||
collèges — et de l’école élémentaire — vient précisément de cette absence de différenciation. »
|
||
|
||
1. On reprend ici des La différenciation pédagogique consiste1 à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens
|
||
éléments de la définition et de procédures d’enseignement et d’apprentissage pour permettre à des élèves d’aptitudes
|
||
du Conseil supérieur de
|
||
et de besoins différents d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs.
|
||
l’éducation du Québec.
|
||
|
||
Deux remarques s’imposent :
|
||
• la différenciation pédagogique ne répond pas à la seule question de la difficulté scolaire et
|
||
ne doit pas être réduite à la remédiation. Accompagner chaque élève dans son apprentissage
|
||
pour acquérir le socle commun au meilleur niveau de maîtrise possible, c’est également
|
||
accompagner l’élève qui est en réussite ;
|
||
• la différenciation pédagogique ne saurait être limitée aux temps dédiés à l’accompagnement
|
||
personnalisé.
|
||
|
||
|
||
Diversifier pour différencier
|
||
|
||
Les sciences de l’éducation ont coutume de distinguer la différenciation successive et la
|
||
différenciation simultanée.
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 1
|
||
CYCLE 4 I MATHÉMATIQUES I Ressources transversales
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
La différenciation successive
|
||
Elle porte sur l’utilisation, les uns après les autres et dans le déroulement même du cours,
|
||
de situations d’apprentissage, d’interactions, d’outils, de supports, suffisamment variés pour
|
||
que chaque élève puisse trouver la manière de travailler qui lui convient le mieux. Pour décrire
|
||
cette variété, on peut citer comme exemples :
|
||
• le recours au texte, à l’image, au son ;
|
||
• le tâtonnement expérimental, l’explication magistrale, la recherche individuelle, par petits
|
||
groupes, en plénière.
|
||
Ce type de différenciation est compatible avec le fonctionnement d’une leçon collective.
|
||
|
||
|
||
La différenciation simultanée
|
||
Au sein de la classe, les élèves, individuellement ou au sein de groupes, travaillent en
|
||
même temps sur des tâches différentes adaptées à leurs besoins du moment. Ce mode de
|
||
différenciation suppose que l’enseignant ait auparavant identifié ces besoins (soit à l’aide
|
||
d’évaluations diagnostiques, soit à l’issue de l’observation fine de ses élèves au travail) et
|
||
ait conçu les situations d’apprentissage et les organisations de classe les mieux adaptées à
|
||
la réussite individuelle de chaque élève (plans de travail personnalisés, ateliers tournants,
|
||
groupes d’entraide ou de besoin).
|
||
|
||
Pour ne pas marginaliser les élèves les plus fragiles et ne pas encore accroître les écarts,
|
||
il convient de proposer majoritairement à tous les élèves des situations d’apprentissage
|
||
visant les mêmes objectifs de formation, clairement identifiés par le professeur. En jouant
|
||
sur certains paramètres didactiques et pédagogiques, il pourra concevoir différents
|
||
cheminements d’apprentissage tenant compte de la variété des aptitudes et des besoins
|
||
de ses élèves. Dans un souci de faisabilité et de réalisme, il importe que le nombre de ces
|
||
cheminements reste limité.
|
||
|
||
Parmi les paramètres sur lesquels on peut jouer pour réaliser la différenciation, citons, de
|
||
façon non exhaustive :
|
||
• les variables didactiques : par exemple la nature et l’écriture des nombres engagés, le degré
|
||
de complexité d’une figure géométrique, le nombre d’étapes d’un raisonnement ;
|
||
• les supports (textes, images, vidéos, etc.) ;
|
||
• les modalités d’organisation de la tâche à réaliser, en évaluation comme en formation.
|
||
Celles-ci varient en fonction des outils mis à disposition, des aides apportées par l’ensei-
|
||
gnant ou par les pairs, de la nature des consignes, du temps dont dispose l’élève, etc.
|
||
• les processus mis en œuvre pour réaliser la tâche (raisonnement par tâtonnement, par es-
|
||
sai-erreur, par déduction logique) ;
|
||
• les productions attendues (écrites ou orales, individuelles ou par groupes, complètes ou
|
||
partielles).
|
||
|
||
|
||
Les variables didactiques
|
||
|
||
La situation de référence et l’objectif visé sont les mêmes pour tous, mais l’activité varie
|
||
selon les valeurs données à certaines variables de la situation : les ressources disponibles
|
||
(utilisation d’outils, guidage du professeur…) ; les contraintes imposées (un temps d’exécution
|
||
variable, un support utilisé différent selon le niveau de l’élève, une demande de résultat écrit
|
||
pour certains élèves quand pour d’autres c’est le professeur qui sert de secrétaire).
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
|
||
CYCLE 4 I MATHÉMATIQUES I Ressources transversales
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
À titre d’exemple, prenons comme situation de référence le célèbre puzzle de Brousseau (ou
|
||
sa variante proposée par R. Charnay).
|
||
|
||
L’objectif de cette situation d’apprentissage est de faire identifier aux élèves qu’agrandir
|
||
chacune des pièces du puzzle ne revient pas à ajouter le même nombre à toutes les mesures,
|
||
mais à multiplier toutes les mesures par un même nombre.
|
||
|
||
Afin de faire face à l’hétérogénéité des élèves en termes de maîtrise calculatoire, la
|
||
différenciation peut porter sur les nombres engagés dans le problème.
|
||
|
||
Ainsi, proposer à certains élèves des agrandissements du type « le côté qui mesure 8 cm devra
|
||
mesurer 16 cm sur le puzzle agrandi », à d’autres « le côté qui mesure 8 cm devra mesurer
|
||
12 cm sur le puzzle agrandi », à d’autres encore « le côté qui mesure 7 cm devra mesurer
|
||
12 cm sur le puzzle agrandi », permet d’adapter la situation à différents niveaux de maîtrise
|
||
des nombres. Le fait que, pour les uns le coefficient d’agrandissement soit un entier, pour
|
||
d’autres un nombre décimal non entier, et pour d’autres enfin un rationnel non décimal, ne
|
||
nuit pas à l’objectif principal de formation (le caractère multiplicatif de la situation), tout en
|
||
tenant compte du degré de maîtrise de la notion de quotient.
|
||
|
||
Notons que la différenciation peut aussi reposer sur la forme et le nombre des pièces du
|
||
puzzle.
|
||
|
||
|
||
|
||
Les supports
|
||
|
||
Pour tenir compte des difficultés de lecture ou d’expression écrite de certains élèves, il
|
||
importe de ne pas faire reposer tous les apprentissages sur la maîtrise du langage écrit
|
||
(en compréhension comme en production), mais de jouer sur la multiplicité des supports
|
||
d’information et de communication : images ou dessins, schémas, énoncés oraux, vidéos,
|
||
écoute ou production d’enregistrements audio. Dans chaque cas, une explicitation des énoncés
|
||
et des consignes et une vérification de leur bonne compréhension sont indispensables, surtout
|
||
pour les élèves fragiles.
|
||
|
||
|
||
Les procédures de résolution
|
||
On parle parfois de différenciation par les procédures.
|
||
|
||
Il s’agit de concevoir des activités permettant à chacun d’apporter sa propre solution, en
|
||
faisant appel à ses propres procédures. Par exemple, pour la résolution d’une équation du
|
||
premier degré, certains élèves peuvent trouver une solution approchée par essai-erreur, avec
|
||
ou sans usage d’un tableur ou d’une calculatrice, tandis que d’autres mettent en œuvre la
|
||
procédure algébrique de résolution. La mise en commun et la confrontation des différentes
|
||
solutions, les échanges et les débats qu’elles ne manqueront pas de susciter se substituent
|
||
alors à une correction qui consisterait à valider la solution experte.
|
||
|
||
Pour permettre de diversifier les procédures mises en œuvre, le problème proposé ne doit
|
||
pas induire a priori la réponse experte, mais permettre la coexistence de plusieurs niveaux
|
||
ou plusieurs formes de réponses. Cette différenciation par les procédures ne demande pas
|
||
de protocole ou de préparation très compliqués puisque tous les élèves travaillent au même
|
||
moment sur la même tâche. Il s’agit simplement d’ouvrir le questionnement pour que chacun
|
||
Retrouvez Éduscol sur soit capable, d’une manière ou d’une autre, de répondre aux questions posées avec ses
|
||
méthodes propres, mais aussi de les confronter à celles utilisées par ses camarades.
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
|
||
CYCLE 4 I MATHÉMATIQUES I Ressources transversales
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Il convient toutefois de prévoir des protocoles permettant de gérer la diversité des états
|
||
d’avancement dans la réalisation de la tâche. Si la recherche s’inscrit dans une certaine
|
||
durée, la variété des démarches de résolution (et du temps nécessaire à leur mise en place)
|
||
peut en effet générer des problèmes de gestion de classe qu’il est préférable d’anticiper : il
|
||
importe que tous les élèves s’impliquent dans la recherche et disposent d’un temps suffisant
|
||
pour mettre en œuvre leur propre démarche ; il faut veiller à la fois à ce que les élèves les
|
||
plus rapides ne soient pas freinés dans leur activité et à ce que leurs réponses ne retirent
|
||
pas prématurément tout intérêt pour la tâche à leurs camarades plus lents. Enfin, lors de
|
||
la confrontation des différentes procédures lors d’une plénière de synthèse, le professeur
|
||
doit mettre en avant l’efficacité de la démarche experte sans stigmatiser les procédures
|
||
personnelles moins performantes.
|
||
|
||
On peut par exemple, dans un premier temps, éviter de donner le problème dans sa généralité.
|
||
Si l’activité proposée commence par l’étude d’un cas particulier, les élèves plus rapides
|
||
risquent moins de bousculer les autres. En outre, il est bienvenu de permettre aux élèves de
|
||
poser eux-mêmes la question de la généralité du résultat obtenu sur un cas particulier.
|
||
|
||
|
||
Les modalités d’organisation du travail
|
||
|
||
Différentes organisations du travail en groupes peuvent être envisagées.
|
||
|
||
|
||
Le groupe détaché au sein du groupe classe
|
||
Les élèves ont à réaliser le même travail, sur le même support, avec les mêmes consignes.
|
||
Ce qui varie est la modalité de début de séance : les élèves en difficulté sont regroupés autour
|
||
de l’enseignant qui, par exemple, réactive des prérequis ou vérifie la bonne compréhension de
|
||
l’énoncé et des consignes, tandis que les autres démarrent l’activité en autonomie.
|
||
|
||
|
||
Les groupes de besoin
|
||
Ces groupes sont constitués ponctuellement en fonction des difficultés momentanées
|
||
rencontrées ou des nécessités d’approfondissement. Il s’agit donc de groupes homogènes,
|
||
changeants : il est important que leur constitution ne soit pas fixée tout au long de l’année.
|
||
Le groupe de besoin peut bénéficier d’une aide apportée par le professeur ou travailler
|
||
en autonomie. L’activité qui lui est proposée doit lui permettre de progresser. Au sein du
|
||
groupe, les élèves ont la même tâche à réaliser, mais ne travaillent pas nécessairement en
|
||
coopération.
|
||
|
||
Les groupes constitués des élèves les plus rapides pourront se voir proposer des questions
|
||
« défi » qui ne donnent pas lieu à une mise en commun.
|
||
|
||
|
||
Les groupes hétérogènes
|
||
La répartition des élèves en groupes hétérogènes permet de différencier les rôles au sein du
|
||
groupe afin que chacun puisse apporter sa part personnelle au travail collectif (par exemple :
|
||
le rôle de « rapporteur » du groupe ou le rôle de « celui qui va montrer comment faire », etc.).
|
||
Les compétences développées variant selon les rôles, on répartira les élèves en tenant compte
|
||
des besoins d’apprentissage de chacun.
|
||
|
||
La régulation au sein du groupe est un objectif relevant des compétences sociales à
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
développer chez les élèves, mais elle incombe avant tout à l’enseignant qui doit gérer la
|
||
nature des interactions entre pairs. La répartition entre concepteurs, exécutants et inactifs
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
|
||
CYCLE 4 I MATHÉMATIQUES I Ressources transversales
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
n’étant jamais exclue, il doit éviter deux risques de dérive : l’inactivité des plus faibles ou le
|
||
confinement de leur activité à des tâches techniques ou « d’intendance » sans plus-value
|
||
intellectuelle (par exemple le recopiage de la solution trouvée par les autres).
|
||
|
||
|
||
L’aide des pairs
|
||
À certains moments, un groupe hétérogène peut fonctionner sur le mode de l’entraide, un
|
||
élève du groupe pouvant solliciter un ou plusieurs autres pour une suggestion, un avis, le
|
||
contrôle de certains résultats. Cette aide est mise en œuvre par l’élève aidant soit avec l’accord
|
||
de l’enseignant, soit à sa demande. Elle se base sur un double volontariat : le désir d’aider et
|
||
celui d’être aidé. Elle nécessite donc un accord réciproque entre les deux élèves concernés.
|
||
|
||
Elle se situe en général en fin d’activité d’entraînement, lorsqu’un élève a terminé et qu’un
|
||
autre se trouve en difficulté légère.
|
||
|
||
Si certains élèves jouent ce rôle de « camarade aidant » avec plaisir et efficacité, d’autres
|
||
peuvent trouver pesant de s’occuper d’un élève moins à l’aise qu’eux. Le professeur doit
|
||
accompagner ces « camarades-ressources » dans cet apprentissage de compétences sociales
|
||
et de communication qui ne peut avoir que des répercussions positives sur leurs propres
|
||
apprentissages. Il importe aussi que l’entraide par un pair ne s’applique que pour résoudre
|
||
une difficulté légère et bien ciblée de l’élève « aidé » et qu’elle ne se substitue en aucun cas au
|
||
rôle du professeur, seul expert pour identifier les difficultés de compréhension et déconstruire
|
||
les conceptions erronées.
|
||
|
||
|
||
Le traitement de l’erreur
|
||
|
||
Parties intégrantes de la différenciation pédagogique, le repérage, l’identification et le
|
||
traitement des blocages et des erreurs constituent à la fois pour l’élève un levier pour
|
||
progresser dans ses apprentissages et pour le professeur un appui pour réguler son
|
||
enseignement. L’atteinte de ce double objectif est cependant conditionnée par la perception du
|
||
statut que l’un et l’autre (élève et professeur) accordent à l’erreur.
|
||
|
||
Si elle est perçue comme une faute, le professeur pourra être tenté de la rejeter sur l’élève (qui
|
||
aura mal écouté, mal retenu, ou mal appliqué ce qui lui a été enseigné) et de la corriger au plus
|
||
vite, pour qu’elle cède la place à « la » réponse exacte. Quant à l’élève, il sera d’autant plus disposé
|
||
à admettre la correction qu’elle lui permettra de ne pas s’appesantir sur un échec personnel.
|
||
|
||
Au contraire, si le blocage ou l’erreur est perçu comme inhérent à l’apprentissage, le professeur
|
||
fera de son repérage, de son identification et de son traitement des enjeux de son enseignement
|
||
et développera des stratégies permettant d’en faire un véritable levier de progrès.
|
||
|
||
Ces stratégies doivent s’adapter au type d’erreur ou de blocage qu’il s’agit d’abord de repérer
|
||
puis de traiter. Rares sont les cas où leur origine peut être identifiée à partir des seules traces
|
||
écrites laissées par l’élève. Leur interprétation gagne à s’appuyer sur un questionnement oral
|
||
effectué par le professeur. Lorsqu’elle est possible, l’explicitation par l’élève du cheminement
|
||
qui l’a amené à produire une erreur permet à l’enseignant de comprendre son fonctionnement
|
||
mental, mais aussi les conceptions erronées qui font obstacle à sa compréhension.
|
||
|
||
On propose ici une typologie (non exhaustive) de certaines erreurs, et des pistes pédagogiques
|
||
pour une prise en compte profitable, en nous inspirant de l’ouvrage L’erreur, un outil pour
|
||
Retrouvez Éduscol sur enseigner, de Jean-Pierre Astolfi, 1997, ESF éditeur (collection « Pratiques et enjeux
|
||
pédagogiques »).
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
|
||
CYCLE 4 I MATHÉMATIQUES I Ressources transversales
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Erreurs ou blocages relatifs à la situation
|
||
Exemples de problèmes rencontrés :
|
||
• La situation paraît nouvelle à l’élève, il ne la reconnaît pas. Le langage utilisé, inhabituel, fait
|
||
obstacle à la compréhension du travail qui lui est demandé ; la présentation de l’exercice est
|
||
inédite ; le support est nouveau ; la tâche à effectuer est différente de celles qu’il a rencon-
|
||
trées auparavant…
|
||
• La situation est connue de l’élève (par exemple un problème de proportionnalité), mais elle
|
||
privilégie un type de réflexion ou de raisonnement que l’élève maîtrise mal (les rapports
|
||
d’homogénéité et le coefficient de proportionnalité sont des nombres rationnels non déci-
|
||
maux). L’élève construit alors une représentation erronée de la tâche à effectuer.
|
||
• La situation est connue de l’élève, mais elle impose des contraintes plus importantes, par
|
||
exemple parce qu’il s’agit d’un travail en temps limité ; parce qu’il y a un plus grand nombre
|
||
d’exercices à traiter ; parce que la tâche est d’un degré de complexité supérieur ; ou encore
|
||
parce que les exercices se réfèrent à des apprentissages relatifs à des thèmes différents.
|
||
|
||
|
||
Pistes pour une prise en compte de ce type d’erreur :
|
||
• prendre l’habitude de varier les représentations, les supports tant en formation qu’en éva-
|
||
luation ;
|
||
• éviter de faire appel à des situations trop éloignées du quotidien des élèves ;
|
||
• aider les élèves à rattacher une situation à une classe de problèmes (par exemple un pro-
|
||
blème de proportionnalité) et à identifier les principaux outils permettant de les résoudre
|
||
(propriété de linéarité, coefficient de proportionnalité, tableaux) en indiquant dans quels cas
|
||
certains outils sont plus efficaces que d’autres.
|
||
|
||
|
||
Erreurs ou blocages relatifs à la consigne
|
||
Exemples de problèmes rencontrés :
|
||
• la consigne est formulée de façon ambiguë ou contient trop d’implicite ;
|
||
• la consigne renferme des difficultés d’ordre lexical ou syntaxique ;
|
||
• l’élève ne comprend pas la consigne : il ajoute, enlève, remplace des éléments dans la
|
||
consigne, il recrée la consigne ;
|
||
• l’élève manque d’autonomie face à la consigne ; il anticipe trop ou trop peu ; il oublie la
|
||
consigne ;
|
||
• l’élève décode mal les règles du contrat didactique : il sait que le professeur attend une
|
||
réponse, mais ne comprend pas vraiment ce qui est attendu.
|
||
|
||
|
||
Pistes pour une prise en compte de ce type d’erreur :
|
||
• procéder systématiquement à la reformulation de la consigne par les élèves fragiles ;
|
||
• aider les élèves à s’interroger sur le sens de la consigne, à identifier les mots importants, à
|
||
repérer des analogies avec des problèmes déjà traités ;
|
||
• aider les élèves à se représenter mentalement le travail à effectuer ;
|
||
• inciter les élèves à vérifier leur production en cours de tâche. Exemples : contrôler la vrai-
|
||
semblance des calculs à l’aide d’ordres de grandeur, tester une formule sur des valeurs
|
||
numériques.
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
|
||
CYCLE 4 I MATHÉMATIQUES I Ressources transversales
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Erreurs ou blocages relatifs aux opérations intellectuelles
|
||
Exemples de problèmes rencontrés :
|
||
• l’élève a des difficultés à reconnaître les connaissances et les méthodes utiles à la résolution
|
||
de la tâche ;
|
||
• l’élève a des difficultés pour transférer des connaissances et des compétences acquises
|
||
dans un domaine mathématique à un autre domaine ;
|
||
• l’élève a des difficultés à extraire de l’ensemble de ses acquis les éléments particuliers
|
||
adaptés à la résolution de la tâche proposée ;
|
||
• l’élève a des difficultés à transférer sa connaissance d’une situation d’apprentissage à une
|
||
situation partiellement ou entièrement nouvelle.
|
||
|
||
Pistes pour une prise en compte de ce type d’erreur :
|
||
|
||
• aider les élèves à s’emparer de la situation, par exemple en la représentant par un dessin,
|
||
un schéma ;
|
||
• amener l’élève à établir des liens entre les connaissances nouvelles et ses acquis anté-
|
||
rieurs, mais aussi entre les différents champs disciplinaires. Forger une image mentale des
|
||
connaissances à acquérir ;
|
||
• inciter l’élève au transfert de ses acquis grâce à un travail plus transversal, interdisciplinaire ;
|
||
• freiner l’impulsivité, favoriser la réflexion, la concentration, le questionnement intérieur ;
|
||
• consolider les connaissances de base grâce à des activités ritualisées d’entrainement (por-
|
||
tant aussi sur des connaissances et des méthodes étudiées dans les classes antérieures) ;
|
||
• inciter les élèves à rendre explicites leurs démarches ;
|
||
• favoriser les activités développant tous les types de mémoire (visuelle, auditive, kinesthésique).
|
||
|
||
|
||
Erreurs ou blocages relatifs à l’acquis antérieur
|
||
|
||
Exemples de problèmes rencontrés :
|
||
• acquis antérieurs partiels, insuffisamment consolidés et/ou incorrects ;
|
||
• non-acquisition du savoir.
|
||
|
||
|
||
Pistes pour une prise en compte de ce type d’erreur :
|
||
• identifier les prérequis, vérifier leur stabilité et ne pas hésiter à différer un nouvel apprentis-
|
||
sage ; par exemple, travailler sur la différence entre nombres positifs avant l’introduction des
|
||
nombres négatifs ; consolider la multiplication entre relatifs avant d’introduire la division ;
|
||
• reprendre un apprentissage mal acquis en modifiant les situations, le contexte ;
|
||
• aider l’élève à faire émerger ses représentations initiales pour qu’il puisse lui-même les
|
||
rejeter s’il les reconnaît comme étant erronées ou inefficaces ;
|
||
• aider l’élève à surmonter progressivement ses difficultés, en lui proposant des exercices de
|
||
complexité croissante ;
|
||
• aider l’élève à hiérarchiser et à structurer ses connaissances, par exemple en utilisant des
|
||
cartes mentales, en rédigeant des fiches de synthèse, en identifiant les exemples embléma-
|
||
tiques, etc.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
|
||
CYCLE 4 I MATHÉMATIQUES I Ressources transversales
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Pédagogie inversée
|
||
Cette modalité d’enseignement consiste à mettre à disposition des élèves des documents
|
||
qu’ils consultent avant de venir en cours. Grâce au développement des technologies, ces
|
||
documents sont souvent aujourd’hui des capsules vidéo (souvent conçues par l’enseignant lui-
|
||
même). Les élèves ont alors, en amont de la séance, la possibilité d’écouter et de visualiser
|
||
autant de fois que nécessaire une définition ou l’explication d’une procédure (de calcul ou de
|
||
construction géométrique, par exemple). Ils arrivent en classe en étant déjà familiarisés avec
|
||
les notions qui sont alors mises en pratique sur des exercices en présence de leur professeur.
|
||
Celui-ci peut compléter la vidéo par un questionnaire (souvent en ligne) à remplir par les
|
||
élèves après le visionnage de la capsule et qui permet au professeur d’apprécier en amont de
|
||
la séance le degré de compréhension de ses différents élèves. Fort de cette information, il peut
|
||
alors concevoir des exercices adaptés à chacun et surtout consacrer un temps de réexplication
|
||
auprès des élèves dont il a perçu les difficultés.
|
||
L’intérêt majeur de cette modalité pédagogique réside dans l’utilisation des ressources du
|
||
numérique afin de dégager du temps en classe pour une réelle mise en activité des élèves et
|
||
permettre à l’enseignant de l’accompagner.
|
||
|
||
Elle a aussi ses limites : d’abord, renvoyer à la maison ou au CDI toute la part de découverte,
|
||
avec le danger évident de renforcer les inégalités en matière d’appropriation des savoirs.
|
||
Ensuite, il faut signaler le risque de « sanctuariser » des présentations vidéos conçues a
|
||
priori, sans avoir été articulées aux interrogations élaborées avec les élèves ; il ne faudrait
|
||
pas non plus que l’aspect séduisant d’un clip vidéo ne prime sur son caractère fonctionnel et
|
||
fasse oublier l’objectif majeur de différenciation. Enfin, la classe inversée peut amener à sous-
|
||
estimer le rôle pédagogique essentiel de la parole du professeur devant la classe ; c’est bien
|
||
cette parole qui, par sa précision, sa justesse, sa rigueur, sa capacité à s’adapter à son public,
|
||
non seulement « institue le savoir », mais crée un véritable « rapport au savoir » auquel ne
|
||
peut pas se substituer un ensemble de consignes et de gestes intégrés dans une vidéo, aussi
|
||
utiles et pertinents qu’ils puissent être.
|
||
|
||
On peut dégager de cette analyse quelques principes pour faire un bon usage de la classe
|
||
inversée.
|
||
|
||
Premièrement, il faut conserver en classe des « interventions magistrales » : en effet, celles-
|
||
ci sont indispensables pour former chaque élève à l’écoute attentive (en posant, par exemple,
|
||
des questions préalables pour favoriser l’attention, la collecte intelligente des informations et
|
||
la formalisation des acquis).
|
||
|
||
Deuxièmement, la différenciation consécutive suppose l’articulation, dans les pratiques
|
||
quotidiennes de la classe, de temps de « construction des questions », de temps d’exposés
|
||
— dont certains peuvent être effectivement « externalisés » — et des temps de retour réflexif
|
||
sur ces exposés — qu’introduit légitimement la classe inversée — mais aussi des temps
|
||
d’entraînement personnel, des temps de synthèse collective, des temps de restitution, des
|
||
temps pour le transfert, etc. : chacun de ces temps doit être précisément identifié par les
|
||
élèves, tant en termes d’objectifs poursuivis, de dispositifs mis en œuvre (travail individuel, par
|
||
petits groupes ou en classe entière), de consignes à appliquer, de ressources à mobiliser, etc.
|
||
La référence à une « pédagogie de l’activité des élèves » ne peut en effet exonérer l’enseignant
|
||
d’un travail préalable sur la cohérence des séquences d’apprentissage proposées, le choix des
|
||
situations et des outils utilisés, les opérations mentales suscitées, etc., toutes choses qui sont
|
||
facilitées, de toute évidence, par le travail en équipe avec ses collègues.
|
||
|
||
Retrouvez Éduscol sur
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 8
|
||
|