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Programme
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du cycle 3
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En vigueur à la rentrée 2023
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Cette nouvelle version d’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023 inclut le nouveau programme de sciences et technologie.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Annexe 2
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Programme d’enseignement du cycle de consolidation
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(cycle 3)
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Sommaire
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Volet 1 : les spécificités du cycle de consolidation (cycle 3)
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Volet 2 : contributions essentielles des différents enseignements
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au socle commun
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Volet 3 : les enseignements (cycle 3)
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Français
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Langues vivantes (étrangères ou régionales)
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Arts plastiques
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Éducation musicale
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Histoire des arts
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Éducation physique et sportive
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Enseignement moral et civique
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Histoire et géographie
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Sciences et technologie
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Mathématiques
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Volet 1 : les spécificités du cycle de consolidation (cycle 3)
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Le cycle 3 relie les deux dernières années de l’école primaire et la première année du collège,
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dans un souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages au
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service de l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
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Ce cycle a une double responsabilité : consolider l’acquisition des savoirs fondamentaux
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(lire, écrire, compter, respecter autrui) qui ont été engagés au cycle 2 et qui conditionnent
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les apprentissages ultérieurs ; permettre une meilleure transition entre l’école primaire et
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le collège en assurant une continuité et une progressivité entre les trois années du cycle.
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Le programme fixe les attendus de fin de cycle et précise les compétences et connaissances
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travaillées. L’enseignement doit être structuré, progressif et explicite. Les modalités
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d’apprentissages doivent être différenciées selon le rythme d’acquisition des élèves afin de
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favoriser leur réussite. Pour certains enseignements, le programme fournit des repères de
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programmation afin de faciliter la répartition des thèmes d’enseignement entre les trois années
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du cycle, cette répartition pouvant être aménagée en fonction du projet pédagogique du
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cycle ou de conditions spécifiques (classes à plusieurs niveaux, notamment).
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La classe de 6e occupe une place particulière dans le cycle : elle permet aux élèves de
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s’adapter au rythme, à l’organisation pédagogique et au cadre de vie du collège tout en se
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situant dans la continuité des apprentissages engagés au CM1 et au CM2. Ce programme de
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cycle 3 permet ainsi une entrée progressive et naturelle dans les savoirs constitués des
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disciplines mais aussi dans leurs langages, leurs démarches et leurs méthodes spécifiques.
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Pris en charge à l’école par un même professeur polyvalent qui peut ainsi travailler à des
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acquisitions communes à plusieurs enseignements et établir des liens entre les différents
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domaines du socle commun, l’enseignement de ces savoirs constitués est assuré en 6e par
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plusieurs professeurs spécialistes de leur discipline qui contribuent collectivement, grâce à
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des thématiques communes et aux liens établis entre les disciplines, à l’acquisition des
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compétences définies par le socle.
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Objectifs d’apprentissage
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Cycle de consolidation, le cycle 3 a tout d’abord pour objectif de stabiliser et d’affermir
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pour tous les élèves les apprentissages fondamentaux engagés dans le cycle 2.
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Le cycle 2 a permis l’acquisition de la lecture et de l’écriture de la langue française. Le cycle 3
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doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans
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une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l’écriture. Le langage oral, qui conditionne
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également l’ensemble des apprentissages, continue à faire l’objet d’une attention constante et
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d’un travail spécifique. De manière générale, la maîtrise de la langue reste un objectif central
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du cycle 3 qui doit assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et écriture
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pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité.
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Les élèves commencent l’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale dès la
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première année du cycle 2. Au cycle 3, cet apprentissage se poursuit de manière à atteindre
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un niveau de compétence homogène dans toutes les activités langagières et à développer une
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maîtrise plus grande de certaines d’entre elles.
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En ce qui concerne les langages scientifiques, le cycle 3 poursuit la construction des nombres
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entiers et de leur système de désignation, notamment pour les grands nombres. Il introduit la
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connaissance des fractions et des nombres décimaux. Les quatre opérations sur les nombres,
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sans négliger la mémorisation de faits numériques et l’automatisation de procédures de calcul,
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sont travaillées tout au long du cycle. Les notions mathématiques étudiées prendront tout leur
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sens dans la résolution de problèmes qui justifie leur acquisition.
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Le cycle 3 installe également tous les éléments qui permettent de décrire, observer,
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caractériser les objets qui nous entourent : formes géométriques, attributs caractéristiques,
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grandeurs attachées, nombres et unités qui permettent d’exprimer ces grandeurs.
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D’une façon plus spécifique, l’élève acquiert les bases de langages scientifiques qui lui
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permettent de formuler et de résoudre des problèmes, de traiter des données. Il est formé à
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utiliser des représentations variées d’objets, d’expériences, de phénomènes naturels
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(schémas, dessins d’observation, maquettes, etc.) et à organiser des données de nature
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variée à l’aide de tableaux, graphiques ou diagrammes qu’il est capable de produire et
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d’exploiter.
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Dans le domaine des arts, en arts plastiques ainsi qu’en éducation musicale, le cycle 3 marque
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le passage d’activités servant principalement des objectifs d’expression, à l’investigation
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progressive par l’élève, à travers une pratique réelle, des moyens, des techniques et des
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démarches de la création artistique. Les élèves apprennent à maîtriser les codes des langages
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artistiques étudiés et développent ainsi une capacité accrue d’attention et de sensibilité aux
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productions. Ils rencontrent les acteurs de la création et en découvrent les lieux. L’acquisition
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d’une culture artistique diversifiée et structurée est renforcée au cycle 3 par l’introduction d’un
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enseignement d’histoire des arts, transversal aux différents enseignements.
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L’éducation physique et sportive occupe une place originale où le corps, la motricité, l’action
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et l’engagement de soi sont au cœur des apprentissages et assure une contribution essentielle
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à l’éducation à la santé. Par la confrontation à des problèmes moteurs variés et la rencontre
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avec les autres, dans différents jeux et activités physiques et sportives, les élèves poursuivent
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au cycle 3 l’exploration de leurs possibilités motrices et renforcent leurs premières
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compétences.
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Pour tous ces langages, les élèves sont encouragés à s’exprimer et à communiquer. Ils
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sont capables de réfléchir sur le choix et l’utilisation de ceux-ci. La langue française et la langue
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étrangère ou régionale étudiée deviennent un objet d’observation, de comparaison et de
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réflexion. Les élèves acquièrent la capacité de raisonner sur la langue et d’appliquer ces
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raisonnements sur l’orthographe, la grammaire, le lexique. Ils deviennent également
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conscients des moyens à mettre en œuvre pour résoudre des problèmes. Les stratégies
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utilisées pour comprendre leur sont enseignées explicitement et ils développent des capacités
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métacognitives qui leur permettent de choisir les méthodes de travail les plus appropriées.
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Les élèves se familiarisent avec différentes sources documentaires, apprennent à chercher
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des informations et à interroger l’origine et la pertinence de ces informations dans l’univers du
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numérique. Le traitement et l’appropriation de ces informations font l’objet d’un apprentissage
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spécifique, en lien avec le développement des compétences de lecture et d’écriture.
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En gagnant en aisance et en assurance et en devenant capables de réfléchir aux méthodes
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pour apprendre et réaliser les tâches qui leur sont demandées, les élèves acquièrent une
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autonomie et organisent mieux leur travail personnel.
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Le cycle 2 a permis une première étape d’acquisition de connaissances qui se poursuit au
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cycle 3 avec l’entrée dans les différents champs disciplinaires. Ainsi, l’histoire et la géographie
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les rendent conscients de leur inscription dans le temps long de l’humanité comme dans les
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différents espaces qu’ils habitent. Les élèves découvrent comment la démarche historique
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permet d’apporter des réponses aux interrogations et apprennent à distinguer histoire et
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fiction. La géographie leur permet de passer progressivement d’une représentation
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personnelle et affective des espaces à une connaissance plus objective du monde en
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élargissant leur horizon et en questionnant les relations des individus et des sociétés avec les
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lieux à différentes échelles. L’enseignement des sciences et de la technologie au cycle 3 a
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pour objectif de faire acquérir aux élèves une première culture scientifique et technique
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indispensable à la description et la compréhension du monde et des grands défis de
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l’humanité. Les élèves apprennent à adopter une approche rationnelle du monde en proposant
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des explications et des solutions à des problèmes d’ordre scientifique et technique. Les
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situations où ils mobilisent savoirs et savoir-faire pour mener une tâche complexe sont
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introduites progressivement.
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Dans le domaine des arts, de l’éducation physique et sportive et de la littérature, les élèves
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sont amenés à découvrir et fréquenter un nombre significatif d’œuvres et à relier production et
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réception des œuvres. Le cycle 3 développe et structure ainsi la capacité des élèves à situer
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ce qu’ils pratiquent et à se situer par rapport aux productions des artistes. Il garantit
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l’acquisition d’une culture commune, physique, sportive et artistique.
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De manière plus générale au cycle 3, les élèves accèdent à une réflexion plus abstraite qui
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favorise le raisonnement et sa mise en œuvre dans des tâches plus complexes. Ils sont incités
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à agir de manière responsable et à coopérer à travers la réalisation de projets, à créer et à
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produire un nombre significatifs d’écrits, à mener à bien des réalisations de tous ordres.
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L’éducation aux médias et à l’information mise en place depuis le cycle 2 permet de familiariser
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les élèves avec une démarche de questionnement dans les différents champs du savoir. Ils
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sont conduits à développer le sens de l’observation, la curiosité, l’esprit critique et, de manière
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plus générale, l’autonomie de la pensée. Pour la classe de 6e, les professeurs peuvent
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consulter la partie « Éducation aux médias et à l’information » du programme de cycle 4.
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Volet 2 : contributions essentielles des différents enseignements
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au socle commun
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Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer
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Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
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Le français a pour objectif principal au cycle 3 la maîtrise de la langue française qu’il développe
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dans trois champs d’activités langagières : le langage oral, la lecture et l’écriture. Il y contribue
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également par l’étude de la langue qui permet aux élèves de réfléchir sur son fonctionnement,
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en particulier pour en comprendre les régularités et assurer les principaux accords
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orthographiques.
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Tous les enseignements concourent à la maîtrise de la langue. En histoire, en géographie et
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en sciences, on s’attachera à travailler la lecture, la compréhension et la production des
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différentes formes d’expression et de représentation en lien avec les apprentissages des
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langages scientifiques.
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L’histoire des arts ainsi que les arts de façon générale amènent les élèves à acquérir un
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lexique et des formulations spécifiques pour décrire, comprendre et interroger les œuvres et
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langages artistiques.
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Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère ou régionale
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L’enseignement des langues étrangères ou régionales développe les cinq grandes activités
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langagières (écouter et comprendre, lire, parler en continu, écrire, réagir et dialoguer) qui
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permettent de comprendre et communiquer à l’écrit et à l’oral dans une autre langue.
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L’enseignement des langues vivantes fait également découvrir à l’élève d’autres cultures,
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d’autres manières de comprendre le monde et d’en appréhender les problématiques
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humaines, sociétales, économiques et environnementales.
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En français, en étude de la langue, on s’attache à comparer le système linguistique du français
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avec celui de la langue vivante étudiée en classe. En littérature, la lecture d’albums ou de
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courts récits en édition bilingue est également à encourager.
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En éducation musicale, l’apprentissage et l’imitation de chansons en langue étrangère ou
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régionale permet de développer les compétences d’écoute et d’assimilation du matériau
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sonore de la langue étudiée.
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Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et
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informatiques
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Les mathématiques, les sciences et la technologie contribuent principalement à l’acquisition
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des langages scientifiques. En mathématiques, ils permettent la construction du système de
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numération et l’acquisition des quatre opérations sur les nombres, mobilisées dans la
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résolution de problèmes, ainsi que la description, l’observation et la caractérisation des objets
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qui nous entourent (formes géométriques, attributs caractéristiques, grandeurs attachées et
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nombres qui permettent d’exprimer ces grandeurs).
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En sciences et en technologie, mais également en histoire et en géographie, les langages
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scientifiques permettent de résoudre des problèmes, traiter et organiser des données, lire et
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communiquer des résultats, recourir à des représentations variées d’objets, d’expériences, de
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phénomènes naturels (schémas, dessins d’observation, maquettes, etc.), argumenter pour
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distinguer une connaissance scientifique d’une opinion sur des enjeux majeurs, comme ceux
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liés à l’importance de la biodiversité et au développement durable.
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L’éducation physique et sportive permet de donner un sens concret aux données
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mathématiques en travaillant sur temps, distance et vitesse.
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Il importe que tous les enseignements soient concernés par l’acquisition des langages
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scientifiques.
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Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
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Tous les enseignements concourent à développer les capacités d’expression et de
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communication des élèves.
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Aux arts plastiques et à l’éducation musicale revient prioritairement de les initier aux langages
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artistiques par la réalisation de productions plastiques et par le chant.
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Le français tout comme la langue vivante étudiée donne toute sa place à l’écriture créative et
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à la pratique théâtrale.
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L’éducation physique et sportive apprend aux élèves à s’exprimer en utilisant des codes non
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verbaux, gestuels et corporels originaux. Ils communiquent aux autres des sentiments ou des
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émotions par la réalisation d’actions gymniques ou acrobatiques, de représentations à visée
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expressive, artistique, esthétique. Ils en justifient les choix et les intentions.
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Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
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Tous les enseignements doivent apprendre aux élèves à organiser leur travail pour améliorer
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l’efficacité des apprentissages. Ils doivent également contribuer à faire acquérir la capacité de
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coopérer en développant le travail en groupe et le travail collaboratif à l’aide des outils
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numériques, ainsi que la capacité de réaliser des projets. Des projets interdisciplinaires sont
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réalisés chaque année du cycle. Dans tous les enseignements en fonction des besoins, mais
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en histoire, en géographie et en sciences en particulier, les élèves se familiarisent avec
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différentes sources documentaires, apprennent à chercher des informations et à interroger
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l’origine et la pertinence de ces informations dans l’univers du numérique. En français, le
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traitement et l’appropriation de ces informations font l’objet d’un apprentissage spécifique, en
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lien avec le développement des compétences de lecture et d’écriture. En classe de 6e, les
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élèves découvrent le fonctionnement du centre de documentation et d’information. Le
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professeur documentaliste intervient pour faire connaître les différents modes d’organisation
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de l’information (clés du livre documentaire, bases de données, arborescence d’un site) et une
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méthode simple de recherche d’informations.
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La maîtrise des techniques et la connaissance des règles des outils numériques se
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construisent notamment à travers l’enseignement des sciences et de la technologie où les
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élèves apprennent à connaître l’organisation d’un environnement numérique et à utiliser
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différents périphériques ainsi que des logiciels de traitement de données numériques (images,
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textes, sons, etc.). En mathématiques, ils apprennent à utiliser des logiciels de calculs et
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d’initiation à la programmation. Dans le domaine des arts, ils sont conduits à intégrer l’usage
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des outils informatiques de travail de l’image et de recherche d’information au service de la
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pratique plastique et à manipuler des objets sonores à l’aide d’outils informatiques simples. En
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langue vivante, le recours aux outils numériques permet d’accroître l’exposition à une langue
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vivante authentique. En français, les élèves apprennent à utiliser des outils d’écriture
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(traitement de texte, correcteurs orthographiques, dictionnaires en ligne) et à produire un
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document intégrant du son et de l’image.
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Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen
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Tous les arts concourent au développement de la sensibilité à la fois par la pratique artistique,
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par la fréquentation des œuvres et par l’expression de ses émotions et de ses goûts. L’histoire
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des arts, qui associe la rencontre des œuvres et l’analyse de leur langage, contribue à former
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un lien particulier entre dimension sensible et dimension rationnelle. En français, on s’attache
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à permettre la réception sensible des œuvres littéraires en développant son expression, la
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formulation de ses opinions, dans des échanges oraux ou en en recueillant les traces écrites
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dans des carnets de lecture.
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L’ensemble des enseignements doit contribuer à développer la confiance en soi et le respect
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des autres.
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L’éducation physique et sportive permet tout particulièrement de travailler sur ce respect, sur
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le refus des discriminations et l’application des principes de l’égalité fille/garçon. Par la prise
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de parole en langue vivante et l'écoute régulière des autres dans le cadre de la classe,
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l’apprentissage des langues vivantes étrangères ou régionales renforce la confiance en soi, le
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respect d’autrui, le sens de l'engagement et de l'initiative et ouvre aux cultures qui lui sont
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associées, ce qui permet de dépasser les stéréotypes et les clichés.
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L’enseignement moral et civique assure principalement la compréhension de la règle et du
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droit. La règle et le droit sont également ceux du cadre scolaire que les élèves doivent
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apprendre à respecter. En histoire, le thème consacré à la construction de la République et de
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la démocratie permet d’étudier comment ont été conquis les libertés et les droits en vigueur
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aujourd’hui en France et de comprendre les devoirs qui incombent aux citoyens. En sciences
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et en technologie, il s’agit plus particulièrement d’apprendre à respecter les règles d’hygiène
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et de sécurité, ainsi que l’environnement.
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Tous les enseignements contribuent à la formation du jugement. En histoire plus
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particulièrement, les élèves sont amenés à distinguer l’histoire de la fiction. Les
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mathématiques contribuent à construire chez les élèves l’idée de preuve et d’argumentation.
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L’enseignement moral et civique permet de réfléchir au sens de l’engagement et de l’initiative
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qui trouve à se mettre en œuvre dans la réalisation de projets et dans la participation à la vie
|
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collective de l’établissement. L'éducation au développement durable en constitue un élément
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important : mener des actions concrètes dans les écoles, en faveur de la protection de
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l’environnement, offre autant d’occasions pour les élèves de développer leur sens de
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l’engagement. L’enseignement de sciences et technologie développe progressivement chez
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les élèves un regard critique sur les objets du quotidien, du point de vue de l’impact engendré
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par leur création, leur utilisation et leur recyclage sur l’exploitation des ressources de la
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planète.
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Ce domaine s’appuie aussi sur les apports de la vie scolaire.
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Domaine 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques
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Par l’observation du réel, les sciences et la technologie suscitent les questionnements des
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élèves et la recherche de réponses. Au cycle 3, elles explorent trois domaines de
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connaissances : l’environnement proche pour identifier les enjeux technologiques,
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économiques et environnementaux ; les pratiques technologiques et des processus
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permettant à l’être humain de répondre à ses besoins alimentaires ; le vivant pour mettre en
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place le concept d’évolution et les propriétés des matériaux pour les mettre en relation avec
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leurs utilisations. Par le recours à la démarche d’investigation, les sciences et la technologie
|
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apprennent aux élèves à observer et à décrire, à déterminer les étapes d’une investigation, à
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établir des relations de cause à effet et à utiliser différentes ressources. Les élèves apprennent
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à utiliser leurs connaissances et savoir-faire scientifiques et technologiques pour concevoir et
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pour produire. Ils apprennent également à adopter un comportement éthique et responsable
|
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et à utiliser leurs connaissances pour expliquer des impacts de l’activité humaine sur la santé
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et l’environnement.
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La géographie amène également les élèves à comprendre l’impératif d’un développement
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durable de l’habitation humaine de la Terre.
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En éducation physique et sportive, par la pratique physique, les élèves s’approprient des
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principes de santé, d’hygiène de vie, de préparation à l’effort (principes physiologiques) et
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comprennent les phénomènes qui régissent le mouvement (principes biomécaniques).
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Les mathématiques permettent de mieux appréhender ce que sont les grandeurs (longueur,
|
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masse, volume, durée, etc.) associées aux objets de la vie courante. En utilisant les grands
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nombres (entiers) et les nombres décimaux pour exprimer ou estimer des mesures de
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grandeur (estimation de grandes distances, de populations, de durées, de périodes de
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l’histoire, etc.), elles construisent une représentation de certains aspects du monde. Les élèves
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sont graduellement initiés à fréquenter différents types de raisonnement. Les recherches libres
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(tâtonnements, essais-erreurs) et l’utilisation des outils numériques les forment à la démarche
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de résolution de problèmes. L’étude des figures géométriques du plan et de l’espace à partir
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d’objets réels apprend à exercer un contrôle des caractéristiques d’une figure pour en établir
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la nature grâce aux outils de géométrie et non plus simplement par la reconnaissance de
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forme.
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Domaine 5 : Les représentations du monde et l’activité humaine
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C’est à l’histoire et à la géographie qu’il incombe prioritairement d’apprendre aux élèves à se
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repérer dans le temps et dans l’espace. L’enseignement de l’histoire a d’abord pour intention
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de créer une culture commune et de donner une place à chaque élève dans notre société et
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notre présent. Il étudie des moments historiques qui construisent l’histoire de France,
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l’inscrivent dans l’histoire de l’humanité et sensibilisent les élèves aux phénomènes de longue
|
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durée. L’enseignement de la géographie aide l’élève à penser le monde. Il lui permet aussi de
|
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vivre et d’analyser des expériences spatiales et le conduit à prendre conscience de la
|
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dimension géographique de son existence. Il participe donc de la construction de l’élève en
|
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tant qu’habitant.
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L’enseignement des mathématiques, des sciences et de la technologie contribue également à
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développer des repères spatiaux et temporels en faisant acquérir aux élèves des notions
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d’échelle, en différenciant différentes temporalités et en situant des évolutions scientifiques et
|
||
techniques dans un contexte historique, géographique, économique ou culturel. Cet
|
||
enseignement contribue à relier des questions scientifiques ou technologiques à des
|
||
problèmes économiques, sociaux, culturels, environnementaux, sanitaires.
|
||
L’histoire-géographie, les sciences et la technologie et l’enseignement moral et civique, par
|
||
leur contribution à l’éducation au développement durable, participent à la compréhension des
|
||
effets des activités humaines sur l’environnement.
|
||
En français, la fréquentation des œuvres littéraires, écoutées ou lues, mais également celle
|
||
des œuvres théâtrales et cinématographiques, construisent la culture des élèves, contribuent
|
||
à former leur jugement esthétique et enrichissent leur rapport au monde. De premiers éléments
|
||
de contextualisation sont donnés et les élèves apprennent à interpréter.
|
||
L’enseignement des langues vivantes intègre les spécificités culturelles des pays ou régions
|
||
concernés et construit une culture humaniste. Il invite les élèves à découvrir des traces, des
|
||
éléments de l'histoire du/des pays ou régions dont on apprend la langue, les expose à des
|
||
expériences artistiques variées (arts plastiques, musique, cinéma, littérature enfantine,
|
||
traditions et légendes, etc.) et à la sensibilité humaine dans sa diversité ; il leur fait prendre
|
||
conscience des modes de vie, des us et coutumes, des valeurs de la culture étrangère ou
|
||
régionale, qui est ainsi mise en regard avec leur propre culture.
|
||
L’enseignement des arts apprend aux élèves à identifier des caractéristiques qui inscrivent
|
||
l’œuvre dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps historique, contemporain,
|
||
proche ou lointain. Il permet de distinguer l’intentionnel et l’involontaire, ce qui est contrôlé et
|
||
ce qui est le fruit du hasard, de comprendre le rôle qu’ils jouent dans les démarches créatrices
|
||
et d’établir des relations entre des caractéristiques formelles et des contextes historiques. Par
|
||
l’enseignement de l’histoire des arts, il accompagne l’éducation au fait historique d’une
|
||
perception sensible des cultures, de leur histoire et de leurs circulations. En arts plastiques,
|
||
en éducation musicale et en français, les élèves organisent l’expression d’intentions, de
|
||
sensations et d’émotions en ayant recours à des moyens choisis et adaptés.
|
||
En éducation physique et sportive, les élèves se construisent une culture sportive. Ils
|
||
découvrent le sens et l’intérêt de quelques grandes œuvres du patrimoine national et mondial,
|
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notamment dans le domaine de la danse.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Volet 3 : les enseignements (cycle 3)
|
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||
Français
|
||
Le cycle 2 a permis l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Le cycle 3 doit consolider ces
|
||
acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large
|
||
et diversifiée de la lecture et de l’écriture. Le langage oral, qui conditionne également
|
||
l’ensemble des apprentissages et constitue un moyen d’entrer dans la culture de l’écrit,
|
||
continue à faire l’objet d'une attention constante et d’un travail spécifique. De manière
|
||
générale, la maîtrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 et l’intégration de la classe
|
||
de 6e au cycle doit permettre d’assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture
|
||
et en écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité.
|
||
Le champ du français articule donc des activités de lecture, d’écriture et d’oral, régulières et
|
||
quantitativement importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l’étude
|
||
de la langue (grammaire, orthographe, lexique) qui permettent d’en comprendre le
|
||
fonctionnement et d’en acquérir les règles. L’expression orale et écrite, la lecture sont
|
||
prépondérantes dans l’enseignement du français, en lien avec l’étude des textes qui permet
|
||
l’entrée dans une culture littéraire commune.
|
||
En lecture, l’enseignement explicite de la compréhension doit être poursuivi, en confrontant
|
||
les élèves à des textes et des documents plus complexes. La pratique de l’écriture doit être
|
||
quotidienne, les situations d’écriture variées, en lien avec les lectures, la conduite des projets
|
||
et les besoins des disciplines.
|
||
L’étude de la langue demeure une dimension essentielle de l’enseignement du français. Elle
|
||
conditionne l’aptitude à s’exprimer à l’écrit et à l’oral, la réussite dans toutes les disciplines,
|
||
l’insertion sociale. Elle requiert un enseignement spécifique, rigoureux et explicite. Elle fait
|
||
l’objet d'une attention constante, notamment dans les situations d’expression orale ou écrite
|
||
afin de faire réfléchir les élèves à son fonctionnement. Des séances spécifiques sont
|
||
consacrées à son étude de manière à structurer les connaissances. Le transfert de ces
|
||
connaissances lors des activités d'écriture en particulier et dans toutes les activités mettant en
|
||
œuvre le langage fait l’objet d'un enseignement explicite.
|
||
La littérature est également une part essentielle de l’enseignement du français : elle développe
|
||
l’imagination, enrichit la connaissance du monde et participe à la construction de soi. Elle est
|
||
donnée à lire et à entendre ; elle nourrit les pratiques d’écriture. Au cycle 3, l’accent est mis
|
||
sur l’appropriation du texte littéraire par l’élève, en lien avec son expérience, ses lectures, ses
|
||
connaissances, celles qu’il acquiert dans d’autres disciplines, notamment en histoire. Les
|
||
élèves sont amenés à lire des œuvres de plus en plus longues et complexes, en étant
|
||
encouragés, dans la mesure du possible, à effectuer des choix de lectures personnelles en
|
||
fonction de leurs goûts afin de stimuler leur intérêt. Ces lectures font l’objet de discussions sur
|
||
des temps de classe. Le cycle 3 construit ainsi une première culture littéraire et artistique
|
||
structurée autour de grandes entrées pour chaque année du cycle. En 6e, une thématique
|
||
complémentaire est au choix du professeur.
|
||
En CM1 et CM2, l’enseignement du français revient aux professeurs des écoles et les activités
|
||
d’oral, de lecture et d’écriture sont intégrées dans l'ensemble des enseignements.
|
||
En 6e, cet enseignement est assuré par le professeur de français, spécialiste de littérature et
|
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de langue française. Tous les autres enseignements concourent à la maîtrise de la langue.
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Comprendre et s’exprimer à l’oral
|
||
- Écouter pour comprendre un message oral, un propos, un
|
||
discours, un texte lu.
|
||
- Parler en prenant en compte son auditoire. 1, 2, 3
|
||
- Participer à des échanges dans des situations diverses.
|
||
- Adopter une attitude critique par rapport à son propos.
|
||
Lire
|
||
- Lire avec fluidité.
|
||
- Comprendre un texte littéraire et se l’approprier.
|
||
- Comprendre des textes, des documents et des images et les 1, 5
|
||
interpréter. Contrôler sa compréhension et devenir un lecteur
|
||
autonome.
|
||
Écrire
|
||
- Écrire à la main de manière fluide et efficace.
|
||
- Maîtriser les bases de l’écriture au clavier.
|
||
- Recourir à l'écriture pour réfléchir et pour apprendre.
|
||
- Rédiger des écrits variés. 1
|
||
- Réécrire à partir de nouvelles consignes ou faire évoluer son
|
||
texte.
|
||
- Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler,
|
||
transcrire et réviser.
|
||
Comprendre le fonctionnement de la langue
|
||
- Maîtriser les relations entre l’oral et l’écrit.
|
||
- Identifier les constituants d’une phrase simple, se repérer dans
|
||
la phrase complexe. 1, 2
|
||
- Acquérir l’orthographe grammaticale.
|
||
- Enrichir le lexique.
|
||
- Acquérir l’orthographe lexicale.
|
||
|
||
|
||
Langage oral
|
||
Au cycle 3, la progression dans la maîtrise du langage oral se poursuit en continuité et en
|
||
étroite relation avec le développement de la lecture et de l’écriture.
|
||
Les élèves apprennent à utiliser le langage oral pour présenter de façon claire et ordonnée
|
||
des explications, des informations ou un point de vue, pour débattre de façon efficace et
|
||
réfléchie avec leurs pairs, pour affiner leur pensée en recherchant des idées ou des
|
||
formulations qui nourriront un écrit ou une intervention orale. La maîtrise du langage oral fait
|
||
l’objet d'un apprentissage explicite.
|
||
Les compétences acquises en expression orale et en compréhension de l’oral restent
|
||
essentielles pour mieux maîtriser l’écrit ; de même, l’acquisition progressive des usages de la
|
||
langue écrite favorise l'accès à un oral plus maîtrisé. La lecture à haute voix et la récitation de
|
||
textes contribuent à leur compréhension. La mémorisation de textes nourrit l’expression
|
||
personnelle en fournissant aux élèves des formes linguistiques à réutiliser. Alors que leurs
|
||
capacités d’abstraction s’accroissent, les élèves élaborent, structurent leur pensée et
|
||
s’approprient des savoirs au travers de situations qui articulent formulations et reformulations
|
||
orales et écrites.
|
||
Comme au cycle 2, le professeur porte une attention soutenue à la qualité et à la justesse des
|
||
échanges. À l’occasion de tous les apprentissages comme lors des séances spécifiques
|
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||
|
||
dédiées, il veille à améliorer la capacité de chacun à dialoguer et à interagir avec les autres
|
||
(jeux de rôle, débats régulés, etc.). La régularité et la fréquence des activités orales sont
|
||
indispensables à la construction des compétences dans le domaine du langage oral. Ces
|
||
activités prennent place dans des séances d'apprentissage qui n’ont pas nécessairement pour
|
||
finalité première l’apprentissage du langage oral mais permettent aux élèves d’exercer les
|
||
compétences acquises ou en cours d’acquisition et dans des séances d’entraînement
|
||
spécifiques mobilisant explicitement des compétences de compréhension et d'expression
|
||
orales. Dans ces séances spécifiques, les élèves doivent respecter des critères de réalisation,
|
||
identifier des critères de réussite préalablement explicités par le professeur. Le langage oral
|
||
étant caractérisé par sa volatilité, le recours aux enregistrements numériques (audio ou vidéo)
|
||
est conseillé pour permettre aux élèves un retour sur leur oral ou une nouvelle écoute dans le
|
||
cas d’une situation de compréhension orale.
|
||
Pour préparer et étayer leur prise de parole, les élèves utilisent des écrits de travail (brouillon,
|
||
notes, plans, schémas, lexiques, etc.) qui organisent leur propos et des écrits supports aux
|
||
présentations orales (notes, affiches, schémas, etc.).
|
||
Pour développer leur connaissance de la langue, ils s’approprient des formules, des tournures,
|
||
des éléments lexicaux, mobilisés dans des situations diverses (débats, comptes rendus, etc.)
|
||
qui exigent une certaine maîtrise de la parole et les amènent à comparer les usages de la
|
||
langue, à l’oral et à l’écrit.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Écouter un récit et manifester sa compréhension en répondant à des questions sans se
|
||
reporter au texte.
|
||
- Dire de mémoire un texte à haute voix.
|
||
- Réaliser une courte présentation orale en prenant appui sur des notes ou sur diaporama
|
||
ou autre outil (numérique par exemple).
|
||
- Participer de façon constructive aux échanges avec d’autres élèves dans un groupe pour
|
||
confronter des réactions ou des points de vue.
|
||
Écouter pour comprendre un message oral, un propos, un discours, un texte lu
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- Porter attention aux éléments vocaux - Pratique de jeux d'écoute (pour réagir, pour
|
||
et gestuels lors de l’audition d’un texte comprendre, etc.).
|
||
ou d'un message (segmentation, - Écoute à partir de supports variés (textes lus,
|
||
accentuation, intonation, discrimination messages audio, documents vidéo, leçons
|
||
entre des sonorités proches…) et magistrales) et dans des situations diverses
|
||
repérer leurs effets. (écouter un récit, un poème, développer sa
|
||
- Mobiliser son attention en fonction d’un sensibilité à la langue ; écouter et voir un
|
||
but. documentaire, une émission, confronter des
|
||
- Identifier et mémoriser des points de vue, analyser une information,
|
||
informations importantes, leurs etc.).
|
||
enchaînements, mettre en relation ces - Restitution d'informations entendues.
|
||
informations, avec les informations - Utilisation d'enregistrements numériques, de
|
||
implicites. logiciels dédiés pour travailler sur le son,
|
||
- Repérer et prendre en compte les entendre et réentendre un propos, une
|
||
caractéristiques des différents genres lecture, une émission.
|
||
de discours (récit, compte rendu, - Explicitation des repères pris pour
|
||
reformulation, exposé, argumentation, comprendre (intonation, identification du
|
||
etc.), le lexique et les références thème ou des personnages, mots clés,
|
||
culturelles liés au domaine du message reprises, liens logiques ou chronologiques,
|
||
ou du texte entendu. etc.).
|
||
- Repérer d'éventuelles difficultés de - Activités variées permettant de manifester sa
|
||
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|
||
|
||
compréhension, savoir les verbaliser et compréhension : répétition, rappel ou
|
||
trouver des moyens d'y répondre. reformulation de consignes ; récapitulation
|
||
- Exercer une vigilance critique par d'informations, énoncé de conclusion ;
|
||
rapport au langage écouté. reformulation, rappel du récit ;
|
||
représentations diverses (dessin, jeu
|
||
théâtral, etc.) ; prise de notes.
|
||
Parler en prenant en compte son auditoire
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- Mobiliser les ressources de la voix et - Activités d’articulation, de diction, de maîtrise
|
||
du corps pour être entendu et compris ; du débit, du volume de la voix, du souffle,
|
||
- Organiser et structurer le propos selon travail sur la communication non-verbale :
|
||
le genre de discours ; mobilisation des regard, posture du corps, gestuelle,
|
||
formes, des tournures et du lexique mimiques, etc.
|
||
appropriés (conte ou récit, compte - Formulations de réactions à des propos
|
||
rendu, présentation d'un ouvrage, oraux, à une lecture, à une œuvre d'art, à un
|
||
présentation des résultats d'une film, à un spectacle, etc.
|
||
recherche documentaire ; description, - Justification d'un choix, d'un point de vue.
|
||
explication, justification, présentation - Partage d'émotions, de sentiments.
|
||
d'un point de vue argumenté, etc.). - Apprentissage de techniques pour raconter,
|
||
- Utiliser les techniques de mise en voix entraînement à raconter des histoires (en
|
||
des textes littéraires (poésie, théâtre en groupe ou au moyen d’enregistrements
|
||
particulier). numériques).
|
||
- Utiliser les techniques de mémorisation - Travail de préparation de textes à lire ou à
|
||
des textes présentés ou interprétés. dire de mémoire.
|
||
- Entraînements à la mise en voix de textes
|
||
littéraires au moyen d'enregistrements
|
||
numériques.
|
||
- Réalisation d’exposés, de présentations, de
|
||
discours.
|
||
- Utilisation d'oraux et d'écrits de travail
|
||
(brouillons oraux et écrits, notes, fiches,
|
||
schémas, plans, etc.) pour préparer des
|
||
prises de parole élaborées.
|
||
- Constitution d’un matériau linguistique (mots,
|
||
expressions, formulations) pour les
|
||
présentations orales.
|
||
- Utilisation d’écrits supports pour les
|
||
présentations orales (notes, affiches,
|
||
schémas, présentation numérique).
|
||
- Enregistrements audio ou vidéo pour
|
||
analyser et améliorer les prestations.
|
||
Participer à des échanges dans des situations diverses
|
||
(séances d'apprentissage ordinaire, séances de régulation de la vie de classe,
|
||
jeux de rôles improvisés ou préparés)
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- Prendre en compte la parole des - Entraînement à l’utilisation d’expressions et
|
||
différents interlocuteurs dans un débat de formules qui engagent le locuteur sous
|
||
et identifier les points de vue exprimés. forme de jeux de rôle.
|
||
- Présenter une idée, un point de vue en - Préparation individuelle ou à plusieurs des
|
||
|
||
|
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|
||
|
||
|
||
tenant compte des autres points de vue éléments à mobiliser dans les échanges
|
||
exprimés (approbation, réfutation, (idées, arguments, matériau linguistique :
|
||
apport de compléments, reformulation, mots, expressions, formulations).
|
||
etc.). - Interviews (réelles ou fictives).
|
||
- Respecter les règles de la conversation - Débats, avec rôles identifiés.
|
||
(quantité, qualité, clarté et concision, - Recherche individuelle ou collective
|
||
relation avec le propos). d'arguments pour étayer un point de vue,
|
||
- Mobiliser des expressions et des d'exemples pour l’illustrer.
|
||
formules qui engagent celui qui parle - Tri, classement des arguments ou des
|
||
(savoir exprimer un refus, exprimer une exemples trouvés.
|
||
demande, présenter ses excuses, - Mémorisation de l'organisation du propos,
|
||
remercier). convocation des idées au moment opportun.
|
||
- Mobiliser des stratégies - Préparation entre pairs d'une participation à
|
||
argumentatives : recours à des un débat (préparation des arguments, des
|
||
exemples, réfutation, récapitulation, exemples, des formules, du lexique à
|
||
etc. mobiliser, de l'ordre des éléments à
|
||
- Développer le lexique en lien avec le présenter ; entraînement à la prise de
|
||
domaine visé. parole).
|
||
- Savoir construire son discours - Récapitulation des conclusions, des points
|
||
(organisation du propos, enchaînement de vue exprimés.
|
||
des phrases).
|
||
- Savoir mobiliser des moyens
|
||
d'expression (lexique, formules, types
|
||
de phrase, etc.).
|
||
- Savoir mettre à distance son
|
||
expérience et mobiliser des
|
||
connaissances (formulation et
|
||
reformulation, explicitation des
|
||
démarches, des contenus, des
|
||
procédures, etc.).
|
||
Adopter une attitude critique par rapport à son propos
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- Élaborer les règles organisant les - Participation à l’élaboration collective de
|
||
échanges ; repérer le respect ou non règles, de critères de réussite concernant
|
||
de ces règles dans les propos d'un des prestations orales.
|
||
pair, aider à la reformulation. - Mises en situation d’observateurs (« gardiens
|
||
- Prendre en compte les critères des règles ») ou de co-évaluateurs (avec le
|
||
d'évaluation explicites élaborés professeur) dans des situations variées
|
||
collectivement pour les présentations d’exposés, de débats, d'échanges.
|
||
orales. - Analyse de présentations orales ou
|
||
- Être capable d’autocorrection après d'échanges à partir d’enregistrements.
|
||
écoute (reformulations). - Collecte de corpus oraux (enregistrements à
|
||
- Comparer le fonctionnement de la partir de situations de classe ou de jeux de
|
||
syntaxe de la langue orale (prosodie, rôle) et observation de la langue.
|
||
juxtaposition, répétitions et - Préparation des prises de parole sous forme
|
||
ajustements, importance des verbes) de notes, schémas, supports numériques…
|
||
avec celle de la langue écrite. qui tiennent compte de la spécificité de
|
||
l’exercice oral.
|
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|
||
|
||
Lecture et compréhension de l’écrit
|
||
L’enjeu du cycle 3 est de former l'élève lecteur. À l’issue de ce cycle, tous les élèves doivent
|
||
maîtriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail
|
||
de compréhension et d’interprétation. L'entraînement à la lecture à haute voix et à la lecture
|
||
silencieuse doit se poursuivre. Cet entraînement est quotidien à l’école élémentaire et au
|
||
collège ; au collège, il s’appuie sur les pratiques des différentes disciplines.
|
||
Les situations de lecture sont nombreuses et régulières, les supports variés et riches tant sur
|
||
le plan linguistique que sur celui des contenus. Il s’agit de confronter les élèves à des textes,
|
||
des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en
|
||
particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer
|
||
leurs connaissances et leur culture.
|
||
Pour que les élèves gagnent en autonomie dans leurs capacités de lecteur, l’apprentissage
|
||
de la compréhension en lecture se poursuit au cycle 3 et accompagne la lecture et l’écoute de
|
||
textes et de documents dont la complexité et la longueur sont croissantes. De ce point de vue,
|
||
les œuvres du patrimoine et de littérature de jeunesse, les textes documentaires constituent
|
||
des supports de lecture privilégiés pour répondre à cette exigence. Le cycle 3 développe plus
|
||
particulièrement un enseignement explicite de la compréhension afin de donner aux élèves
|
||
des capacités de lecteurs autonomes pour leur usage personnel et leurs besoins scolaires.
|
||
Les lectures personnelles ou lectures de plaisir sont encouragées sur le temps scolaire, elles
|
||
sont choisies librement : les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à
|
||
leurs intérêts et à leurs projets. Des temps sont prévus pour rendre compte en classe de ces
|
||
lectures personnelles qui peuvent également constituer un objet de discussion au sein de la
|
||
famille.
|
||
Tout au long du cycle, et comme au cycle précédent, les activités de lecture restent
|
||
indissociables des activités d’écriture, qu’il s’agisse des écrits accompagnant la lecture
|
||
(cahiers ou carnets de lecture pour noter ses réactions, copier des poèmes, des extraits de
|
||
texte, etc.), de ceux qui sont liés au travail de compréhension (réception personnelle,
|
||
reformulation, réponses à des questions, notes, schémas, etc.) ou de l’écriture libre et
|
||
autonome qui prend appui sur la lecture des textes littéraires.
|
||
Les activités de lecture participent également au renforcement de l’oral, qu'il s'agisse
|
||
d'entendre des textes lus ou racontés pour travailler la compréhension, de préparer une lecture
|
||
expressive, de présenter un livre oralement, de partager des impressions de lecture ou de
|
||
débattre de l'interprétation de certains textes.
|
||
Enfin, lecture et étude de la langue doivent être constamment articulées tant en ce qui
|
||
concerne l'appropriation du lexique que l'observation du fonctionnement des phrases et des
|
||
textes, en particulier les reprises pronominales et le choix des temps verbaux. La lecture doit
|
||
permettre l’observation, l’imitation et le réinvestissement dans l’écriture.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Lire, comprendre et interpréter un texte littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture.
|
||
- Lire et comprendre des textes et des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas,
|
||
diagrammes, images) pour apprendre dans les différentes disciplines.
|
||
- Lire et comprendre des œuvres de plus en plus longues et de plus en plus complexes :
|
||
• CM1 : 5 ouvrages de littérature de jeunesse et 2 œuvres du patrimoine ;
|
||
• CM2 : 4 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine ;
|
||
• 6e : 3 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine.
|
||
|
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|
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||
|
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|
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Lire avec fluidité
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- Mémoriser la lecture de mots fréquents - Activités spécifiques sur les graphèmes et
|
||
et irréguliers. phonèmes identifiés comme posant problème.
|
||
- Automatiser le décodage. - Utilisation d’enregistrements pour s’entraîner et
|
||
- Prendre en compte les groupes s’écouter.
|
||
syntaxiques (groupes de mots avec - Entraînement quotidien à la lecture silencieuse
|
||
unité de sens), les marques de et à haute voix, dans toutes les disciplines.
|
||
ponctuation, dans la lecture.
|
||
Comprendre un texte littéraire et se l’approprier
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- Être capable de s’engager dans une - Activités permettant de :
|
||
démarche progressive pour accéder o construire la compréhension d’un texte :
|
||
au sens. repérage des informations explicites ;
|
||
- Être capable de mettre en relation le identification des personnages, lieux, actions,
|
||
texte lu avec les lectures antérieures, repères temporels, etc. ; repérage de
|
||
l’expérience vécue et les l’implicite ; repérage des liens logiques ;
|
||
connaissances culturelles. élucidation lexicale par le contexte, la
|
||
- Être capable de mobiliser des morphologie, le recours au dictionnaire ;
|
||
connaissances grammaticales et construction d’une visualisation de l’histoire
|
||
lexicales. narrée par le dessin, la sélection d’images,
|
||
- Être initié à la notion d’aspect verbal etc.
|
||
(valeurs des temps), abordée à travers o rendre compte de sa compréhension des
|
||
l'emploi des verbes dans les textes lus textes : évocation spontanée de sa lecture,
|
||
(le récit au passé simple, le discours mise en lien avec l’expérience vécue, les
|
||
au présent ou au passé composé, lectures antérieures, la culture personnelle,
|
||
etc.). réponses à des questions, paraphrases,
|
||
- Être capable de repérer ses difficultés reformulations, propositions de titres de
|
||
et de chercher comment les résoudre. paragraphes, rappels du récit, représentations
|
||
- Être capable de recourir, de manière diverses (dessin, mise en scène avec
|
||
autonome, aux différentes démarches marionnettes ou jeu théâtral, etc.).
|
||
de lecture apprises en classe. o partager ses impressions de lecture, faire des
|
||
- Être capable d’identifier les principaux hypothèses d'interprétation et en débattre,
|
||
genres littéraires (conte, roman, confronter des jugements : débats
|
||
poésie, fable, nouvelle, théâtre) et de interprétatifs, cercles de lecture, présentations
|
||
repérer leurs caractéristiques orales, mises en voix avec justification des
|
||
majeures. choix.
|
||
- En lien avec l'écriture et pour préparer les
|
||
activités de partage des lectures et
|
||
d’interprétation : cahiers ou carnets de lecture,
|
||
affichages littéraires, etc.
|
||
- Outils permettant de garder la mémoire des
|
||
livres lus et des œuvres fréquentées : cahiers
|
||
ou carnets de lecture, anthologies personnelles,
|
||
portfolios...
|
||
- Initiation à quelques notions littéraires : fiction /
|
||
réalité, personnage, héros, merveilleux…, et
|
||
premiers éléments de contextualisation dans
|
||
|
||
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 15
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
l’histoire littéraire. Écoute de textes littéraires
|
||
lus ou racontés, de différents genres (contes,
|
||
romans, nouvelles, théâtre, poésie), en
|
||
intégralité ou en extraits.
|
||
- Lecture autonome de textes littéraires et
|
||
d’œuvres de différents genres, plus accessibles
|
||
et adaptés aux capacités des jeunes lecteurs.
|
||
Lecture silencieuse dans toutes les disciplines,
|
||
oralisée, jouée, etc.
|
||
- Fréquentation régulière des bibliothèques et
|
||
centres de documentation disponibles dans
|
||
l'environnement des élèves : partage en classe,
|
||
à l'école ou au collège et en famille.
|
||
- Mise en œuvre de stratégies de compréhension
|
||
du lexique inconnu (contexte, morphologie,
|
||
rappel de connaissances sur le domaine ou
|
||
l'univers de référence concerné).
|
||
- Vigilance quant aux reprises nominales et
|
||
pronominales, attention portée à l’implicite des
|
||
textes et documents.
|
||
- Justifications possibles de son interprétation ou
|
||
de ses réponses ; appui sur le texte et sur les
|
||
autres connaissances mobilisées.
|
||
Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter
|
||
Contrôler sa compréhension et devenir un lecteur autonome
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- Être capable de s’engager dans une - Identification de la nature et de la source des
|
||
démarche progressive pour accéder documents.
|
||
au sens. - Apprentissage explicite de la mise en relation
|
||
- Être capable de mettre en relation des informations dans le cas de documents
|
||
différentes informations. associant plusieurs supports (texte, image,
|
||
- Être capable d’identifier les différents schéma, tableau, graphique…) ou de
|
||
genres représentés et de repérer leurs documents avec des liens hypertextes.
|
||
caractéristiques majeures. - Activités permettant de construire la
|
||
compréhension : recherche d’informations,
|
||
mobilisation des connaissances lexicales, écrits
|
||
de travail (listes, prise de notes) ; repérage de
|
||
mots de liaison ; réponses à des questions
|
||
demandant la mise en relation d'informations,
|
||
explicites ou implicites (inférences), dans un
|
||
même document ou entre plusieurs
|
||
documents ; justifications de réponses.
|
||
Supports : textes documentaires simples,
|
||
documents composites (associant textes,
|
||
images, schémas, tableaux, graphiques, etc.,
|
||
comme une double-page de manuel), documents
|
||
iconographiques (tableaux, dessins,
|
||
photographies), documents numériques
|
||
(documents avec des liens hypertextes,
|
||
|
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 16
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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||
no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
documents associant texte, images - fixes ou
|
||
animées -, sons).
|
||
|
||
|
||
Écriture
|
||
Au cycle 2, les élèves se sont entraînés à la maîtrise des gestes de l’écriture cursive et ont été
|
||
confrontés à des tâches variées d’écriture. Au cycle 3, l’entraînement à l'écriture cursive se
|
||
poursuit, afin que le professeur s’assure que chaque élève a automatisé les gestes de l’écriture
|
||
et gagne en rapidité et en qualité graphique. Parallèlement, l’usage du clavier et du traitement
|
||
de texte fait l’objet d’un apprentissage continu.
|
||
L’écriture est convoquée aux différentes étapes des apprentissages pour développer la
|
||
réflexion. L’accent est mis sur la pratique régulière et quotidienne de l’écriture seul ou à
|
||
plusieurs, sur des supports variés et avec des objectifs divers. Elle est pratiquée en relation
|
||
avec la lecture de différents genres littéraires dans des séquences qui favorisent l’écriture libre
|
||
et autonome et la conduite de projets d’écriture. Les élèves prennent l’habitude de recourir à
|
||
l’écriture à toutes les étapes des apprentissages : pour réagir à une lecture, pour réfléchir et
|
||
préparer la tâche demandée, pour reformuler ou synthétiser des résultats, pour expliquer ou
|
||
justifier ce qu’ils ont réalisé. Ces écrits font pleinement partie du travail réalisé en classe, qu’ils
|
||
figurent dans le cahier de brouillon, conçu comme un véritable outil de travail, ou dans les
|
||
cahiers dédiés aux différents enseignements.
|
||
Au cycle 3, les élèves s’engagent davantage dans la pratique d’écriture, portent davantage
|
||
attention aux caractéristiques et aux visées du texte attendu. Les situations de réécriture et de
|
||
révision menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. La réécriture
|
||
peut se concevoir comme un retour sur son propre texte, avec des indications du professeur
|
||
ou avec l'aide des pairs, mais peut aussi prendre la forme de nouvelles consignes, en lien
|
||
avec l’apport des textes lus. Tout comme l’écrit final, le processus engagé par l’élève pour
|
||
l’écrire est valorisé. À cette fin sont mis en place brouillons, écrits de travail, versions
|
||
successives ou variations d'un même écrit, qui peuvent constituer des étapes dans ce
|
||
processus. L’élève acquiert ainsi progressivement une plus grande autonomie et devient de
|
||
plus en plus conscient de ses textes.
|
||
Il est important d’établir un lien entre la rédaction de textes et l’étude de la langue en proposant
|
||
des situations d’écriture comme prolongements à des leçons de grammaire et de vocabulaire
|
||
et des situations de révision de son écrit en mobilisant des acquis en orthographe.
|
||
Dans les activités d’écriture, les élèves apprennent également à exercer une vigilance
|
||
orthographique et à utiliser des outils d'écriture. Cet apprentissage, qui a commencé au
|
||
cycle 2, se poursuit au cycle 3 de manière à ce que les élèves acquièrent de plus en plus
|
||
d'autonomie dans leur capacité à réviser leur texte. Mais à ce stade de la scolarité, on valorise
|
||
avant tout la construction d’une relation à la norme écrite, plus que le résultat obtenu qui peut
|
||
tolérer une marge d’erreur, en rapport avec l'âge des élèves.
|
||
Enfin, le regard positif du professeur qui encourage l’élève, les différentes situations proposées
|
||
motivantes, porteuses de sens, la collaboration entre pairs conduisent à donner le plaisir de
|
||
l’écriture et la curiosité à l’égard de la langue et de son fonctionnement.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Écrire un texte d’une à deux pages adapté à son destinataire.
|
||
- Après révision, obtenir un texte organisé et cohérent, à la graphie lisible et respectant les
|
||
régularités orthographiques étudiées au cours du cycle.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Écrire à la main de manière fluide et efficace
|
||
Maîtriser les bases de l’écriture au clavier
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- Automatiser les gestes de l’écriture cursive - Activités guidées d’entraînement au geste
|
||
par un entraînement régulier. d’écriture pour les élèves qui en ont besoin.
|
||
- Développer la rapidité et l’efficacité de la - Entraînement à la copie et à la mise en
|
||
copie en respectant la mise en page page de textes : poèmes et chansons à
|
||
d’écrits variés. mémoriser, synthèses et résumés, outils de
|
||
- Utiliser méthodiquement le clavier et le référence de la classe (tableau, textes
|
||
traitement de texte. informatifs, message aux parents, écriture
|
||
- Maîtriser les bases de l’écriture au clavier. personnelle de textes, schémas, etc.).
|
||
- Copie différée, copie active, copie au verso,
|
||
copie retournée, etc.
|
||
- En lien avec l’orthographe et le vocabulaire,
|
||
explicitation des stratégies de mémorisation
|
||
de mots par la copie.
|
||
- Activités d’entraînement à l’écriture sur le
|
||
clavier.
|
||
- Copie, transcription et mise en page de
|
||
textes sur l'ordinateur.
|
||
Recourir à l'écriture pour réfléchir et pour apprendre
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
Écrits de travail : Écrits de travail /des écrits pour apprendre
|
||
- Formuler des impressions de lecture. Les écrits de travail ne sont pas explicitement
|
||
- Émettre des hypothèses. dédiés à l’apprentissage de l’écriture. Ils
|
||
- Lister, articuler, hiérarchiser des idées. servent à l’appropriation d’une connaissance
|
||
- Reformuler. par essais successifs.
|
||
- Élaborer des conclusions provisoires. - Entraînement régulier en proposant des
|
||
- Rédiger des résumés. consignes qui développent l’autonomie et
|
||
Écrits réflexifs : l’imagination.
|
||
- Expliquer une démarche. - Usage régulier d’un cahier de brouillon ou
|
||
- Justifier une réponse. place dédiée à ces écrits de travail dans le
|
||
- Argumenter un propos. cahier de l’élève, carnets d’écrivain, carnets
|
||
de pensée, cahiers d’expérimentation,
|
||
journaux de lecture, etc.
|
||
- Déclencher le geste moteur pour donner
|
||
l’envie ou débloquer l’entrée dans l’écriture
|
||
pour certains élèves qui en auraient besoin
|
||
(passation du crayon entre l’enseignant et
|
||
l’élève).
|
||
- Rédiger fréquemment et régulièrement des
|
||
écrits courts dans tous les domaines
|
||
(sciences, histoire, etc.). Les conventions
|
||
propres à chaque discipline sont explicitées.
|
||
- Recourir régulièrement à l'écriture aux
|
||
différentes étapes des apprentissages :
|
||
o lors de la phase de découverte pour
|
||
recueillir des impressions, rendre compte
|
||
|
||
|
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 18
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
de sa compréhension ou formuler des
|
||
hypothèses ;
|
||
o en cours de séance pour répondre à des
|
||
questions, relever, hiérarchiser, mettre en
|
||
relation des faits, des idées ;
|
||
o dans la phase de structuration pour
|
||
reformuler, synthétiser, résumer ou
|
||
élaborer des conclusions provisoires.
|
||
Écrits réflexifs / des écrits pour réfléchir
|
||
et pour développer, organiser sa pensée
|
||
sous des formes diverses : textes rédigés,
|
||
schémas…
|
||
- Cahier d’expérience en sciences.
|
||
- Écrits préparatoires à un débat
|
||
d’interprétation d’un texte.
|
||
Rédiger des écrits variés
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- Connaître les caractéristiques principales
|
||
Des écrits courts :
|
||
des différents genres d’écrits à rédiger.
|
||
- Mettre en œuvre (de manière guidée, puis Un écrit court est un texte individuel d’élève,
|
||
autonome) une démarche de rédaction de de 1 à 10 ligne(s), suscité par une situation
|
||
textes : convoquer un univers de motivante. Il peut avoir des formes variées :
|
||
référence, un matériau linguistique (lexique invention, argumentation, imitation dont
|
||
et syntaxe déjà connus ou préparés pour l’objectif est d’aider l’élève à déterminer sa
|
||
l’écrit demandé), trouver et organiser des manière d’écrire. Il est en lien avec la
|
||
idées, élaborer des phrases, les enchaîner thématique culturelle et littéraire de la
|
||
avec cohérence, élaborer des paragraphes séquence.
|
||
ou d'autres formes d'organisation - Rituels d'écriture, à partir de plusieurs
|
||
textuelles. textes servant de modèles, de contraintes
|
||
- Mobiliser des outils liés à l'étude de la formelles, de supports variés (textes,
|
||
langue à disposition dans la classe images, sons), de situations faisant appel à
|
||
(matériau linguistique, outils la sensibilité, à l'imagination, etc.
|
||
orthographiques, guides de relecture, - Situations d’écriture en prolongement de
|
||
dictionnaires en ligne, traitements de texte, leçons de grammaire et de vocabulaire.
|
||
correcteurs orthographiques). - Préparation à l’écriture en utilisant des
|
||
- Mobiliser ses connaissances sur la langue brouillons, des schémas, etc.
|
||
(mémoire orthographique des mots, règles - Exercices d’entraînement pour automatiser
|
||
d'accord, ponctuation, organisateurs du les différentes dimensions de l’écriture :
|
||
discours, etc.). écrits ludiques et créatifs (ex : un
|
||
- Être initié à la notion d’aspect verbal lipogramme, une anagramme, etc.), écrits
|
||
(valeurs des temps), abordée à travers pour des destinataires différents (raconter
|
||
l’emploi des verbes en rédaction (le récit le film vu à un pair ou en faire un résumé
|
||
au passé simple, le discours au présent ou pour un journal, etc.)
|
||
au passé composé, etc.). Des écrits longs dans le cadre de projets de
|
||
plus grande ampleur en lien avec la lecture.
|
||
Le projet d’écriture est conduit sur le long
|
||
terme pour orienter la séquence ou un projet.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Réécrire à partir de nouvelles consignes ou faire évoluer son texte
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- Concevoir l’écriture comme un processus - Activités d’écriture à plusieurs temps :
|
||
inscrit dans la durée. enrichir sa première version par un retour
|
||
- Mettre à distance son texte pour l’évaluer. réflexif guidé par l’enseignant.
|
||
- Enrichir par la recherche des formulations o Expérimentation de nouvelles consignes
|
||
plus adéquates. d'écriture (changement de point de vue,
|
||
introduction d’un nouveau personnage,
|
||
etc.)
|
||
o Partage des écrits rédigés, à deux ou en
|
||
plus grand groupe, en particulier au
|
||
moyen du numérique.
|
||
o Recherche collective des améliorations
|
||
aux textes rédigés, à partir notamment de
|
||
ressources fournies par le professeur.
|
||
Prendre en compte les normes de l'écrit pour formuler, transcrire et réviser
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- Relecture à voix haute d’un texte par son
|
||
Respecter la cohérence et la cohésion :
|
||
auteur ou par un pair.
|
||
syntaxe, énonciation, éléments sémantiques
|
||
- Comparaison de textes écrits en réponse à
|
||
qui assurent l’unité du texte
|
||
une même consigne.
|
||
- Utiliser les connecteurs logiques,
|
||
- Lien avec la lecture pour repérer les
|
||
temporels, les reprises anaphoriques, les
|
||
éléments qui assurent l’unité et la
|
||
temps verbaux pour éviter des
|
||
cohérence des textes.
|
||
dysfonctionnements.
|
||
- Séances spécifiques sur un apprentissage
|
||
- Prendre en compte la notion de
|
||
linguistique précis pour tisser un lien fort
|
||
paragraphe et les formes d’organisation du
|
||
entre écriture, grammaire et orthographe.
|
||
texte propres aux différents genres et
|
||
- Construction et utilisation d’outils
|
||
types d'écrits.
|
||
disponibles pour vérifier l’orthographe des
|
||
- Mobiliser des connaissances portant sur la
|
||
mots.
|
||
ponctuation (utilité, usage, participation au
|
||
- Utilisation du correcteur orthographique.
|
||
sens du texte) et sur la syntaxe (la phrase
|
||
- Utilisation des surlignages, encadrements,
|
||
comme unité de sens).
|
||
fléchage, marques de catégories, afin de
|
||
Respecter les normes de l’écrit faciliter la révision.
|
||
En lien avec l'étude de la langue, mobilisation - Élaboration collective de grilles
|
||
des connaissances portant sur l’orthographe typologiques d'erreurs (de l'analyse du
|
||
grammaticale : accord du verbe avec le texte à l'écriture des mots).
|
||
sujet ; morphologie verbale en fonction des - Correction ou modification collective d’un
|
||
temps ; accord du déterminant et de l'adjectif texte (texte projeté).
|
||
avec le nom ; accord de l'attribut et du sujet. - Relectures ciblées (sur des points
|
||
- Mobiliser des connaissances portant sur d'orthographe, de morphologie ou de
|
||
l'orthographe lexicale et être capable de syntaxe travaillés en étude de la langue).
|
||
vérifier l'orthographe des mots dont on
|
||
doute.
|
||
- Apprendre à identifier les zones d’erreurs
|
||
possibles dans un premier temps avec le
|
||
guidage du professeur, puis de manière
|
||
plus autonome.
|
||
|
||
|
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|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)
|
||
Après le cycle 2 qui a permis une première structuration des connaissances sur la langue, le
|
||
cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au
|
||
service de la compréhension de textes et de l’écriture de textes. Il s’agit d'assurer des savoirs
|
||
solides en grammaire autour des notions centrales et de susciter l'intérêt des élèves pour
|
||
l'étude de la langue. Cette étude prend appui sur des corpus, des éléments collectés, des
|
||
écrits ou des prises de parole d’élèves.
|
||
Dans des séances spécifiques, elle doit permettre un éclairage des textes lus, des propos
|
||
entendus et un accompagnement des textes écrits. Son objectif est de mettre en évidence les
|
||
régularités et de commencer à envisager le système de la langue.
|
||
L’acquisition de l’orthographe (orthographe lexicale et grammaticale) est privilégiée et son
|
||
apprentissage est conduit de manière à mettre d'abord en évidence les régularités du système
|
||
de la langue. De la même façon, l'étude de la morphologie verbale prend appui sur les
|
||
régularités des marques de personne et de temps.
|
||
La découverte progressive du fonctionnement de la phrase (syntaxe et sens) permet une
|
||
compréhension simple et claire de ses principaux constituants, qui feront l’objet d’analyses
|
||
plus approfondies au cycle 4.
|
||
L’étude de la langue s’appuie, comme au cycle 2, sur des corpus permettant la comparaison,
|
||
la transformation (substitution, déplacement, ajout, suppression), le tri et le classement afin
|
||
d’identifier des régularités. Les phénomènes irréguliers ou exceptionnels ne relèvent pas d’un
|
||
enseignement mais, s’ils sont fréquents dans l’usage, d’un effort de mémorisation. Le lexique
|
||
est pris explicitement comme objet d’observation et d’analyse dans des moments
|
||
spécifiquement dédiés à son étude, et il fait aussi l’objet d’un travail en contexte, à l’occasion
|
||
des différentes activités de lecture et d’expression écrite ou orale, et dans les différents
|
||
enseignements. Son étude est également reliée à celle de l’orthographe lexicale et à celle de
|
||
la syntaxe, en particulier pour l'étude des constructions verbales.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- En rédaction de textes dans des contextes variés, maîtriser les accords dans le groupe
|
||
nominal (déterminant, nom, adjectif), entre le verbe et son sujet dans des cas simples
|
||
(sujet placé avant le verbe et proche de lui, sujet composé d'un groupe nominal comportant
|
||
au plus un adjectif ou un complément du nom ou sujet composé de deux noms, sujet
|
||
inversé suivant le verbe) ainsi que l'accord de l'attribut avec le sujet.
|
||
- Raisonner pour analyser le sens des mots en contexte et en prenant appui sur la
|
||
morphologie.
|
||
- Être capable de repérer les principaux constituants d’une phrase simple et complexe.
|
||
|
||
Maîtriser les relations entre l’oral et l'écrit
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
Maîtriser : - Pour les élèves qui auraient encore des
|
||
- l’ensemble des phonèmes du français et difficultés de décodage, activités
|
||
des graphèmes associés ; permettant de consolider les
|
||
- la variation et les marques morphologiques correspondances phonèmes-graphèmes.
|
||
du genre et du nombre, à l'oral et à l'écrit - Activités (observations, classements)
|
||
(noms, déterminants, adjectifs, pronoms, permettant de clarifier le rôle des
|
||
verbes). graphèmes dans l’orthographe lexicale et
|
||
l’orthographe grammaticale.
|
||
- Activités (observations, classements)
|
||
|
||
© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 21
|
||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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permettant de prendre conscience des
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phénomènes d'homophonie lexicale et
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grammaticale, de les comprendre et, pour
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certains d’entre eux, de distinguer les
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homophones en contexte.
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Identifier les constituants d’une phrase simple
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Se repérer dans la phrase complexe
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Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
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associées d’outils pour l’élève
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- Comprendre et maîtriser les notions de - Construction de phrases : amplification et
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nature (ou classe grammaticale) et réduction d'une phrase.
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fonction. - Création et analyse de phrases
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- Identifier les constituants d’une phrase grammaticalement correctes.
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simple et les hiérarchiser : - Observation et analyse de l'ordre des mots
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o Approfondir la connaissance du sujet et des groupes syntaxiques.
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(sujet composé de plusieurs noms ou - Repérage de groupes nominaux en position
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groupes nominaux, sujet inversé). de compléments et caractérisation par des
|
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o Différencier les compléments : COD, opérations de suppression, déplacement en
|
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COI, compléments circonstanciels de début de phrase, pronominalisation
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temps, lieu et cause. (distinction complément d’objet /
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o Identifier l’attribut du sujet. complément circonstanciel).
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- Analyse logique de phrases simples.
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- Analyser le groupe nominal : notions
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- Rituels de jeux grammaticaux (jeux créatifs,
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d’épithète et de complément du nom.
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recherche d’intrus dans des listes, jeux de
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- Différencier les classes de mots :
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transformation à partir de ses propres
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NB : le nom, l’article (défini et indéfini), écrits, etc.).
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l’adjectif, le verbe, le pronom personnel sujet, - Appréciation des effets de sens :
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les mots invariables ont été vus au cycle 2.
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o créés par le choix d’un article défini /
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o Le déterminant : déterminants possessif
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indéfini ;
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et démonstratif.
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o créés par la position d’un adjectif par
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o Le pronom personnel objet.
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rapport au nom qu’il complète, etc.
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o L’adverbe.
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o La préposition (construire la notion de
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groupe nominal prépositionnel).
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o Les conjonctions de coordination et les
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conjonctions de subordination les plus
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usuelles (quand, comme, si, que,
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lorsque, parce que, puisque etc.).
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- Approfondir la connaissance des trois
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types de phrases (déclaratives,
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interrogatives et impératives) et des formes
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négative et exclamative.
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- Différencier phrase simple et phrase
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complexe à partir de la notion de
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proposition.
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- Repérer les différents modes d’articulation
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des propositions au sein de la phrase
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complexe : notions de juxtaposition,
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coordination, subordination.
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- Comprendre les différences entre l’usage
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de la conjonction de coordination et l'usage
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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de la conjonction de subordination.
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Acquérir l’orthographe grammaticale
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Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
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associées d’outils pour l’élève
|
||
- Identifier les classes de mots subissant - À partir d’observations de corpus de
|
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des variations : le nom et le verbe ; le phrases :
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déterminant ; l'adjectif ; le pronom. o Activités de classement et raisonnements
|
||
- Connaître la notion de groupe nominal et permettant de mettre en évidence les
|
||
d’accord au sein du groupe nominal. régularités.
|
||
- Maîtriser l’accord du verbe avec son sujet o Manipulations syntaxiques
|
||
y compris inversé, de l'attribut avec le (remplacement, par exemple par un
|
||
sujet, du participe passé avec être (cas les pronom, expansion, etc.).
|
||
plus usuels). o Activités d'entraînement pour fixer les
|
||
- Élaborer des règles de fonctionnement régularités et automatiser les accords
|
||
construites sur les régularités. simples.
|
||
- Reconnaître le verbe (utilisation de o Activités de réinvestissement en écriture
|
||
plusieurs procédures). (relectures ciblées, matérialisation des
|
||
- Connaître les trois groupes de verbes. chaînes d'accord, verbalisation des
|
||
- Connaître les régularités des marques de raisonnements, etc.).
|
||
temps et de personne.
|
||
- Comparaison et tri de verbes à tous les
|
||
- Mémoriser: le présent, l’imparfait, le futur,
|
||
temps simples pour mettre en évidence :
|
||
le passé simple, le passé composé, le
|
||
plus-que-parfait de l’indicatif, le o les régularités des marques de personne
|
||
|
||
conditionnel présent et l’impératif présent (marques terminales) ;
|
||
pour : o les régularités des marques de temps
|
||
(imparfait, futur, passé simple, présent de
|
||
o être et avoir ;
|
||
l’indicatif, présent du conditionnel, présent
|
||
o les verbes du 1er et du 2e groupe ;
|
||
de l’impératif) ;
|
||
o les verbes irréguliers du 3e groupe : faire,
|
||
o l’assemblage des temps composés.
|
||
aller, dire, venir, pouvoir, voir, vouloir,
|
||
prendre. - Classification des verbes en fonction des
|
||
ressemblances morphologiques (trois
|
||
- Distinguer temps simples et temps
|
||
groupes).
|
||
composés.
|
||
- À partir de corpus de phrases, observation
|
||
- Comprendre la notion de participe passé.
|
||
et classement des finales verbales en /E/ ;
|
||
mise en œuvre de la procédure de
|
||
remplacement par un verbe du 2e ou du
|
||
3e groupe.
|
||
- À partir des textes lus, étudiés ou écrits,
|
||
observation et identification des temps
|
||
employés, réécriture avec changement de
|
||
temps, verbalisation des effets produits sur
|
||
l’orthographe.
|
||
- En expression orale ou écrite, essais de
|
||
différents temps, sensibilisation aux effets
|
||
produits.
|
||
- Dictées régulières, sous des formes
|
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différentes qui favorisent la construction de
|
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la vigilance orthographique.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Enrichir le lexique
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Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
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associées d’outils pour l’élève
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- Enrichir son lexique par la lecture, en lien - En lecture, entraînement à la
|
||
avec le programme de culture littéraire et compréhension des mots inconnus à l'aide
|
||
artistique. du contexte et de la formation du mot.
|
||
- Enrichir son lexique par l’usage du - En écriture, recherche préalable de mots
|
||
dictionnaire ou autres outils en version ou locutions.
|
||
papier ou numérique. - Constitution de réseaux de mots ou de
|
||
- Savoir réutiliser à bon escient le lexique locutions à partir des textes et documents
|
||
appris à l’écrit et à l’oral. lus et des situations de classe.
|
||
- Comprendre la formation des mots - Comparaison de constructions d'un même
|
||
complexes : par dérivation et par verbe (par exemple : la plante pousse -
|
||
composition. Lucie pousse Paul - Paul pousse Lucie à la
|
||
- Connaître le sens des principaux préfixes : faute) et réemploi (par exemple jouer avec,
|
||
découvrir des racines latines et grecques. jouer à, jouer pour, etc.).
|
||
- Mettre en réseau des mots (groupements - Activités d’observation, de manipulation
|
||
par familles de mots, par champ lexical). des formes, de classements, d'organisation
|
||
- Connaître les notions de synonymie, des savoirs lexicaux (corolles lexicales,
|
||
antonymie, homonymie, polysémie. schémas, établissement de collections,
|
||
etc.).
|
||
- Constitutions de fiches, carnets, affichage
|
||
mural, etc.
|
||
- Situations de lecture, d’écriture ou d’oral
|
||
amenant à rencontrer de nouveaux mots ou
|
||
à réutiliser les mots et locutions étudiés.
|
||
- Exercices de reformulations par la
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||
nominalisation des verbes (par exemple : le
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||
roi accède au pouvoir / l'accession du roi au
|
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pouvoir).
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||
- Utilisation de dictionnaires papier et en
|
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ligne.
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Acquérir l’orthographe lexicale
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Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
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associées d’outils pour l’élève
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- Mémoriser l’orthographe des mots - Manipulation, réinvestissement, afin de
|
||
invariables appris en grammaire. construire l’automatisation de l’orthographe.
|
||
- Mémoriser le lexique appris en s’appuyant - Observation des régularités, construction
|
||
sur ses régularités, sa formation. de listes.
|
||
- Acquérir des repères orthographiques en - Utilisation de listes de fréquence pour
|
||
s’appuyant sur la formation des mots et repérer les mots les plus courants et se
|
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leur étymologie. familiariser avec leur orthographe.
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- Dictées, écrit, favorisant la mémorisation de
|
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la graphie.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Terminologie utilisée
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Nature (ou classe grammaticale) / fonction
|
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Nom commun, nom propre / groupe nominal / verbe / déterminant (article défini, article
|
||
indéfini, déterminant possessif, déterminant démonstratif) / adjectif / pronom / adverbe /
|
||
conjonction de coordination et conjonction de subordination / préposition
|
||
Sujet (du verbe) / COD / COI / attribut du sujet / complément circonstanciel / complément du
|
||
nom / épithète
|
||
Verbe : groupes - radical - marque de temps - marque de personne / terminaison / mode
|
||
indicatif (temps simples : présent, imparfait, passé simple, futur ; temps composés : passé
|
||
composé, plus-que-parfait) // mode conditionnel (présent) // mode impératif (présent) //
|
||
participe passé.
|
||
Phrase simple / phrase complexe ; types de phrases : déclaratives, interrogatives et
|
||
impératives ; formes négative et exclamative.
|
||
Proposition, juxtaposition, coordination, subordination.
|
||
Radical, préfixe, suffixe, synonyme, antonyme, homonyme, polysémie.
|
||
Culture littéraire et artistique
|
||
Au cycle 3, les choix de lecture et les activités d’écriture et d’oral qui leur sont liées sont organisés
|
||
à partir de grandes entrées qui mettent en lumière les finalités de l’enseignement ; ces entrées
|
||
ne constituent pas en elles-mêmes des objets d’étude, ni des contenus de formation.
|
||
Dans les tableaux ci-dessous, elles sont accompagnées d’indications précisant les enjeux
|
||
littéraires et de formation personnelle. Des indications de corpus permettent de ménager dans
|
||
la programmation annuelle des professeurs un équilibre entre les genres et les formes
|
||
littéraires ; elles fixent quelques points de passage obligés, pour faciliter la construction d’une
|
||
culture commune ; elles proposent des ouvertures vers d’autres domaines artistiques et
|
||
établissent des liens propices à un travail commun entre différents enseignements.
|
||
En CM1 et CM2, on veille à varier les genres, les formes et les modes d’expression (texte seul,
|
||
texte et image pour les albums et la bande dessinée, image animée pour les films) sur les
|
||
deux années et à prévoir une progression dans la difficulté et la quantité des lectures. Dans le
|
||
cas des classes à double niveau, les mêmes œuvres peuvent être proposées à tous les élèves
|
||
en ménageant des parcours de lecture différents pour les élèves de CM1 et en adaptant les
|
||
questionnements à la maturité des élèves. Les entrées sont abordées dans l’ordre choisi par
|
||
le professeur. Une même œuvre ou un ensemble de textes peuvent relever de deux entrées
|
||
différentes. Cette œuvre et ces textes sont alors travaillés de deux manières différentes, en
|
||
fonction des questionnements propres à chaque entrée.
|
||
En 6e, les entrées sont abordées dans l’ordre choisi par le professeur ; chacune d’elles peut
|
||
être abordée à plusieurs reprises, à des moments différents de l’année scolaire, selon une
|
||
problématisation ou des priorités différentes ; le professeur peut aussi croiser deux entrées à
|
||
un même moment de l’année. Le souci d’assurer la cohérence intellectuelle du travail, l’objectif
|
||
d’étendre et d’approfondir la culture des élèves, l’ambition de former leur goût et de varier les
|
||
lectures pour ménager leur intérêt, rendent en tout état de cause nécessaire d’organiser le
|
||
projet pédagogique annuel en périodes sur un rythme adapté à ces objectifs. Pour le choix
|
||
des œuvres, le professeur tient compte des œuvres déjà lues et étudiées par les élèves en
|
||
CM1 et CM2.
|
||
Le corpus des œuvres à étudier en 6e est complété par des lectures cursives au choix du
|
||
professeur, en lien avec les perspectives du programme ou avec les projets interdisciplinaires.
|
||
Ces lectures sont de genres, de formes et de modes d’expression variés et peuvent relever de
|
||
la littérature de jeunesse (roman, théâtre, recueils de poésie, recueils de contes et de nouvelles,
|
||
albums, albums de bande dessinée). On veille à la diversité des œuvres choisies en puisant
|
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dans la littérature française, les littératures francophones et les littératures étrangères et
|
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régionales ; on sensibilise ainsi les élèves à la diversité des cultures du monde.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN no 25 du 22 juin 2023
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CM1-CM2
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Se découvrir,
|
||
Se confronter Imaginer, dire et
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Héros / héroïnes et La morale en Vivre des s’affirmer dans le
|
||
au merveilleux, célébrer le
|
||
personnages questions aventures rapport aux
|
||
à l’étrange monde
|
||
autres
|
||
- couvrir des - découvrir des récits, - découvrir des - découvrir des - découvrir des - découvrir des
|
||
œuvres, des textes des récits de vie, contes, des romans poèmes, des récits
|
||
et des documents des fables, des albums d’aventures contes d’apprentissage
|
||
mettant en scène albums, des pièces adaptant des dont le étiologiques, des mettant en scène
|
||
des types de héros de théâtre qui récits personnage paroles de l’enfant dans la
|
||
/ d’héroïnes, des interrogent certains mythologiques, principal est célébration vie familiale, les
|
||
héros / héroïnes fondements de la des pièces de proche des appartenant à relations entre
|
||
bien identifiés ou société comme la théâtre mettant élèves (enfant différentes enfants, l’école
|
||
qui se révèlent justice, le respect en scène des ou animal par cultures ; ou d’autres
|
||
comme tels ; des différences, les personnages exemple) afin - comprendre groupes
|
||
- comprendre les droits et les devoirs, sortant de de favoriser l’aptitude du sociaux ;
|
||
Enjeux littéraires qualités et valeurs la préservation de l’ordinaire ou l’entrée dans la langage à dire le - comprendre la
|
||
et de formation qui caractérisent l’environnement ; des figures lecture ; monde, à part de vérité de
|
||
personnelle un héros / une - comprendre les surnaturelles ; - comprendre la exprimer la la fiction ;
|
||
héroïne ; valeurs morales - comprendre ce dynamique du relation de l’être - s’interroger sur la
|
||
- s’interroger sur les portées par les qu’ils récit, les humain à la nature et les
|
||
valeurs socio- personnages et le symbolisent ; personnages et nature, à rêver difficultés des
|
||
culturelles et les sens de leurs - s’interroger sur leurs relations ; sur l’origine du apprentissages
|
||
qualités humaines actions ; le plaisir, la - s’interroger sur monde ; humains.
|
||
dont il / elle est - s’interroger, définir peur, l’attirance les modalités du - s’interroger sur la
|
||
porteur, sur les valeurs en ou le rejet suspens et nature du
|
||
l’identification ou la question, voire les suscités par ces imaginer des langage poétique
|
||
projection possible tensions entre ces personnages. possibles (sans acception
|
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du lecteur. valeurs pour vivre narratifs. stricte de genre).
|
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en société.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN no 25 du 22 juin 2023
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||
On étudie : On étudie : On étudie : On étudie : On étudie : On étudie :
|
||
- un roman de la - un roman de la - en lien avec des - un roman - un recueil de - un roman
|
||
littérature littérature jeunesse représentations d’aventures de poèmes d’apprentissage
|
||
jeunesse ou ou patrimonial proposées par la la littérature de et de la littérature
|
||
patrimonial (lecture intégrale), peinture, la jeunesse - des poèmes jeunesse ou
|
||
mettant en jeu un et sculpture, les (lecture de siècles patrimonial
|
||
héros / une - des albums, des illustrations, la intégrale) dont différents, et
|
||
héroïne (lecture contes de bande dessinée le personnage célébrant le - des extraits de
|
||
intégrale) sagesse, des ou le cinéma, un principal est monde et/ou différents
|
||
et récits de vie en recueil de contes un enfant ou témoignant classiques du
|
||
- un récit, un conte rapport avec le merveilleux ou de un animal du pouvoir roman
|
||
ou une fable programme contes et et créateur de d’apprentissage
|
||
mettant en jeu un d’enseignement légendes - des extraits de la parole , d’époques
|
||
type de héros / moral et civique mythologiques différents poétique variées ou de
|
||
d’héroïne ou un et/ou le thème 2 (lecture intégrale) classiques du récits
|
||
ou bien
|
||
Indications de personnage du programme et roman autobiographiq
|
||
corpus - des contes
|
||
commun d’histoire de CM2 - des contes et d’aventures, étiologiques ues
|
||
devenant héros / ou bien légendes de d’époques de ou bien
|
||
héroïne - des fables posant France et variées différentes - des extraits de
|
||
ou bien des questions de d’autres pays et ou bien cultures. films ou un film
|
||
- un album de morale, des cultures - un album de autant que
|
||
bande dessinée poèmes ou des ou bien bande possible adapté
|
||
reprenant des chansons - un ou des albums dessinée. de l’une des
|
||
types de héros / exprimant un adaptant des œuvres
|
||
d’héroïnes engagement récits étudiées
|
||
ou bien ou bien mythologiques ou bien
|
||
- des extraits de - une pièce de ou bien - des poèmes
|
||
films ou un film théâtre de la une pièce de exprimant des
|
||
reprenant des littérature de théâtre de la sentiments
|
||
types de héros / jeunesse. littérature de personnels.
|
||
d’héroïnes. jeunesse.
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN no 25 du 22 juin 2023
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||
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||
Sixième
|
||
Résister au plus fort :
|
||
Le monstre, aux limites de Récits de création ;
|
||
Récits d’aventures ruses, mensonges et
|
||
l’humain création poétique
|
||
masques
|
||
- découvrir des œuvres, des - découvrir des œuvres et - découvrir différents récits - découvrir des textes de
|
||
textes et des documents des textes qui, par le de création, appartenant à différents genres mettant
|
||
mettant en scène des monde qu’ils représentent différentes cultures et des en scène les ruses et
|
||
figures de monstres ; et par l’histoire qu’ils poèmes de célébration du détours qu’invente le faible
|
||
- comprendre le sens des racontent, tiennent en monde et/ou manifestant la pour résister au plus fort ;
|
||
émotions fortes que haleine le lecteur et puissance créatrice des - comprendre comment
|
||
suscitent la description ou l’entraînent dans la lecture ; forces de la nature et de la s’inventent et se déploient
|
||
la représentation des - comprendre pourquoi le parole poétique ; les ruses de l’intelligence
|
||
monstres et le récit ou la récit capte l’attention du - comprendre en quoi ces aux dépens des puissants
|
||
mise en scène de lecteur et la retient ; récits et ces créations et quels sont les effets
|
||
l’affrontement avec eux ; - s’interroger sur les raisons poétiques répondent à des produits sur le lecteur ou le
|
||
Enjeux littéraires
|
||
- s’interroger sur les limites de l’intérêt que l’on prend à questions fondamentales, et spectateur ;
|
||
et de formation
|
||
de l’humain que le monstre leur lecture. en quoi ils témoignent d’une - s’interroger sur la finalité, le
|
||
personnelle
|
||
permet de figurer et conception du monde ; sens de la ruse, sur la
|
||
d’explorer. - percevoir la part et le rôle notion d’intrigue et sur les
|
||
des archétypes dans ces valeurs mises en jeu.
|
||
récits, par exemple en
|
||
matière de rapport à la
|
||
nature ;
|
||
- s’interroger sur le statut de
|
||
ces textes, sur les valeurs
|
||
qu’ils expriment, sur leurs
|
||
ressemblances et leurs
|
||
différences.
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN no 25 du 22 juin 2023
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||
Indications de On étudie : On étudie : On étudie : On étudie :
|
||
corpus - en lien avec des - un classique du roman - en lien avec le programme - des fables et fabliaux, des
|
||
documents permettant de d’aventures (lecture d’histoire (thème 2 : farces ou soties
|
||
découvrir certains aspects intégrale) « Croyances et récits développant des intrigues
|
||
de la figure du monstre et fondateurs dans la fondées sur la ruse et les
|
||
dans la peinture, la - des extraits de différents Méditerranée antique au 1er rapports de pouvoir
|
||
sculpture, l’opéra, la bande classiques du roman millénaire avant Jésus- et
|
||
dessinée ou le cinéma, des d’aventures, d’époques Christ »), un extrait long de - une pièce de théâtre (de
|
||
extraits choisis de variées et relevant de La Genèse dans la Bible l’Antiquité à nos jours) ou
|
||
l’Odyssée et/ou des différentes catégories (lecture intégrale) un film sur le même type de
|
||
Métamorphoses, dans une - des extraits significatifs de sujet (lecture ou étude
|
||
traduction au choix du ou bien plusieurs des grands récits
|
||
- des extraits de films intégrale).
|
||
professeur ; de création d’autres
|
||
et d’aventures ou un film cultures, choisis de manière
|
||
d’aventures autant que à pouvoir opérer des
|
||
- des contes merveilleux et possible adapté de l’un des
|
||
des récits adaptés de la comparaisons
|
||
livres étudiés ou proposés et
|
||
mythologie et des légendes en lecture cursive.
|
||
antiques, ou des contes et - des poèmes de siècles
|
||
légendes de France et différents, célébrant le
|
||
d’autres pays et cultures ; monde et/ou témoignant du
|
||
ou bien pouvoir créateur de la
|
||
- des extraits de romans et parole poétique.
|
||
de nouvelles de différentes
|
||
époques.
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
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no 25 du 22 juin 2023
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||
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||
|
||
Croisements entre enseignements
|
||
Au cycle 3 comme au cycle 2, l’expression orale et écrite, la lecture sont constitutives de toutes
|
||
les séances d’apprentissage et de tous les moments de vie collective qui permettent, par leur
|
||
répétition, un véritable entraînement si l’attention des élèves est mobilisée sur le versant
|
||
langagier ou linguistique de la séance.
|
||
Au CM1 et au CM2, l’ensemble de l’enseignement du français revient au professeur des
|
||
écoles et les horaires d’enseignement prévoient que les activités d’oral, de lecture, d’écriture
|
||
soient intégrées dans l’ensemble des enseignements, quotidiennement, pour une durée
|
||
hebdomadaire de 12 heures.
|
||
En sixième, compte tenu du volume hebdomadaire plus restreint dévolu à l’enseignement de
|
||
la discipline, les professeurs de français ont plus spécifiquement la charge de la dimension
|
||
littéraire de cet enseignement dans le domaine du langage oral, de la lecture, de l’écriture ainsi
|
||
que celle de l’étude de la langue française.
|
||
Il appartient donc à chaque professeur du collège d’identifier dans les programmes les
|
||
éléments pour lesquels sa discipline contribue pleinement au développement de la maîtrise
|
||
du langage oral et à la construction des compétences en lecture et en écriture et de veiller aux
|
||
acquisitions linguistiques propres à sa discipline (lexique, formulations spécifiques). La rigueur
|
||
et la régularité des situations d’apprentissages mettant en jeu les compétences d’expression
|
||
orale et écrite doivent permette l’élaboration des savoirs et des concepts spécifiques à chaque
|
||
discipline.
|
||
Le langage oral trouve à se développer dans les échanges, dans l’explicitation des démarches,
|
||
dans les débats de savoirs ou d’interprétation (à propos de textes, d’images ou d’expériences),
|
||
dans les comptes rendus, dans les présentations orales, dans les débats argumentés, en lien
|
||
avec l’enseignement moral et civique. Il peut également être travaillé en éducation physique
|
||
et sportive, qui nécessite l’emploi d’un vocabulaire adapté et précis pour décrire les actions
|
||
réalisées et pour échanger entre partenaires.
|
||
Tout enseignement est susceptible de donner à lire et à écrire. En lecture, les supports peuvent
|
||
consister en textes continus ou en documents constitués de textes, d’illustrations associées,
|
||
de tableaux, de schémas ou autres formes de langage écrit, donnés sur supports traditionnels
|
||
ou numériques.
|
||
En CM1 et en CM2, les élèves identifient les premières caractéristiques et spécificités des
|
||
écrits littéraires, scientifiques (mathématiques, sciences humaines, sciences du vivant et de la
|
||
matière), artistiques ou technologiques. En 6e, les compétences de lecture spécifiques aux
|
||
textes et documents utilisés dans chaque discipline, en particulier en histoire-géographie et en
|
||
sciences, font l’objet de situations d’apprentissages fréquentes et régulières dans lesquelles
|
||
les stratégies ad hoc sont explicitées.
|
||
En écriture, en CM1 et en CM2, au moins une séance quotidienne doit donner lieu à la
|
||
rédaction d’un écrit (rédaction d’un propos élaboré). En 6e, les élèves sont amenés à rédiger
|
||
des écrits variés et des textes propres aux différentes disciplines. Les compétences
|
||
nécessaires pour rédiger ces textes sont explicitées et exercées régulièrement.
|
||
Les entrées du programme de culture littéraire et artistique permettent des croisements
|
||
privilégiés avec les programmes d’histoire, d’histoire des arts et d’enseignement moral et
|
||
civique.
|
||
Outre la recherche d’informations, le traitement et l’appropriation de ces informations font
|
||
l’objet d’un apprentissage spécifique, en lien avec le développement des compétences de
|
||
lecture et d’écriture. En 6e, le professeur documentaliste est plus particulièrement en charge
|
||
de ces apprentissages, en lien avec les besoins des différentes disciplines.
|
||
Tout au long du cycle, en tenant compte de la progression en étude de la langue, la vigilance
|
||
orthographique des élèves est exercée et leur réflexion sur la langue régulièrement sollicitée.
|
||
|
||
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||
© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr
|
||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
L’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou régionale est l’occasion de procéder à des
|
||
comparaisons du fonctionnement de cette langue avec le français, mais aussi d’expliciter des
|
||
savoir-faire également utiles en français (écouter pour comprendre ; comparer des mots pour
|
||
inférer le sens, etc.). De manière générale, les autres langues pratiquées par les élèves sont
|
||
régulièrement sollicitées pour des observations et des comparaisons avec le français. Les
|
||
langues anciennes contribuent au développement des connaissances lexicales.
|
||
Sur les trois années du cycle, en cycle 3 comme en cycle 2, des projets ambitieux qui
|
||
s’inscrivent dans la durée peuvent associer l’expression orale et écrite, la lecture, les pratiques
|
||
artistiques et / ou d’autres enseignements : par exemple, des projets d’écriture avec édition du
|
||
texte incluant des illustrations, des projets de mise en voix (parlée et chantée) de textes en
|
||
français et dans la langue étudiée, des projets d’exposition commentée rendant compte d’une
|
||
étude particulière et incluant une sortie et des recherches documentaires, des projets de
|
||
publication en ligne, etc.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 31
|
||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Langues vivantes (étrangères ou régionales)
|
||
Au cycle 3, l’enseignement de la langue vivante étrangère ou régionale vise l’acquisition de
|
||
compétences et de connaissances qui permettent l’usage plus assuré et plus efficace d’une
|
||
langue autre que la langue française. Des situations de communication adaptées à l’âge, aux
|
||
capacités cognitives, aux intérêts des élèves, contribuent à la construction de connaissances
|
||
langagières, permettant d’atteindre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence
|
||
pour les langues (CECRL) dans les cinq activités langagières. Il s'agit pour tous les élèves
|
||
d'atteindre au moins le niveau A1 du CECRL dans les cinq activités langagières. Les activités
|
||
proposées ne se limitent pas au niveau A1 car le niveau A2 peut être atteint par un grand
|
||
nombre d’élèves dans plusieurs activités langagières. Les niveaux A1 et A2 du CECRL
|
||
correspondent au « niveau de l'utilisateur élémentaire ». En passant de A1 à A2, les élèves
|
||
quittent « le niveau de découverte » pour entrer dans le « niveau intermédiaire ». Il convient
|
||
de garder à l'esprit l'âge des élèves du cycle 3 dans le choix des contenus culturels et
|
||
linguistiques.
|
||
Des connaissances linguistiques et des connaissances relatives aux modes de vie et à la
|
||
culture du ou des pays ou de la région où est parlée la langue confortent cet usage. C’est
|
||
l’exposition régulière et quotidienne à la langue qui favorise les progrès des élèves ; son
|
||
utilisation en contexte donne du sens aux acquisitions. Un début de réflexion sur le
|
||
fonctionnement de la langue permet aux élèves d’acquérir une certaine autonomie dans la
|
||
réception et dans la production et renforce la maîtrise du langage. Indissociable de
|
||
l’apprentissage de la langue, l’élargissement des repères culturels favorise la prise de
|
||
conscience de certaines différences, développe curiosité et envie de communiquer. Les
|
||
contacts avec les écoles des pays ou des régions concernés, les ressources offertes par la
|
||
messagerie électronique, l’exploitation de documents audiovisuels contribuent à découvrir des
|
||
espaces de plus en plus larges et de plus en plus lointains et à développer le sens du relatif,
|
||
l’esprit critique, l’altérité.
|
||
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Écouter et comprendre
|
||
- Écouter et comprendre des messages oraux simples relevant
|
||
de la vie quotidienne, des histoires simples.
|
||
- Exercer sa mémoire auditive à court et à long terme pour 1, 2
|
||
mémoriser des mots, des expressions courantes.
|
||
- Utiliser des indices sonores et visuels pour déduire le sens de
|
||
mots inconnus, d’un message.
|
||
Lire et comprendre
|
||
- Utiliser le contexte, les illustrations et les connaissances pour
|
||
comprendre un texte.
|
||
- Reconnaître des mots isolés dans un énoncé, un court texte.
|
||
- S’appuyer sur des mots outils, des structures simples, des 1, 2
|
||
expressions rituelles.
|
||
- Percevoir la relation entre certains graphèmes et phonèmes
|
||
spécifiques à la langue.
|
||
Parler en continu
|
||
- Mémoriser et reproduire des énoncés.
|
||
- S’exprimer de manière audible, en modulant débit et voix.
|
||
- Participer à des échanges simples en mobilisant ses 1, 2, 3
|
||
connaissances phonologiques, grammaticales, lexicales, pour
|
||
être entendu et compris dans quelques situations diversifiées
|
||
de la vie quotidienne.
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Écrire
|
||
- Écrire des mots et des expressions dont l’orthographe et la
|
||
syntaxe ont été mémorisées. 1, 2, 3
|
||
- Mobiliser des structures simples pour écrire des phrases en
|
||
s’appuyant sur une trame connue.
|
||
Réagir et dialoguer
|
||
- Poser des questions simples.
|
||
- Mobiliser des énoncés adéquats au contexte dans une
|
||
succession d’échanges ritualisés. 1, 2
|
||
- Utiliser des procédés très simples pour commencer, poursuivre
|
||
et terminer une conversation brève.
|
||
Découvrir les aspects culturels d’une langue vivante
|
||
étrangère et régionale
|
||
- Identifier quelques grands repères culturels de l’environnement
|
||
quotidien des élèves du même âge dans les pays ou régions 1, 2, 3, 5
|
||
étudiés.
|
||
- Mobiliser ses connaissances culturelles pour décrire ou
|
||
raconter des personnages réels ou imaginaires.
|
||
|
||
|
||
Activités langagières
|
||
Écouter et comprendre
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Niveau A1 (niveau introductif ou de découverte) :
|
||
- L'élève est capable de comprendre des mots familiers et des expressions très courantes
|
||
sur lui-même, sa famille et son environnement immédiat (notamment scolaire).
|
||
Niveau A2 (niveau intermédiaire) :
|
||
- L'élève est capable de comprendre une intervention brève si elle est claire et simple.
|
||
|
||
Exemples de situations, d’activités
|
||
Connaissances et compétences associées
|
||
et de ressources pour l’élève
|
||
Comprendre l'ensemble des consignes Se mettre en position d'écoute.
|
||
utilisées en classe. Utiliser les indices extralinguistiques (visuels
|
||
Suivre les instructions données. et sonores).
|
||
Comprendre des mots familiers et des S'appuyer sur la situation d'énonciation (qui
|
||
expressions courantes. parle, où, quand ?).
|
||
Suivre le fil d'une histoire simple (conte, Déduire un sentiment à partir d'une
|
||
légende, etc.). intonation.
|
||
Identifier le sujet d'un message oral de courte Reconstruire du sens à partir d'éléments
|
||
durée. significatifs (selon les langues, accents de
|
||
Comprendre et extraire l'information phrase, accents de mots, ordre des mots,
|
||
essentielle d'un message oral de courte mots-clés, etc.).
|
||
durée. Repérer les connecteurs élémentaires et
|
||
- Lexique : répertoire de mots isolés, identifier quelques repères chronologiques
|
||
d'expressions simples et d'éléments dans un discours, un récit, un dialogue.
|
||
culturels concernant des informations sur la S'appuyer sur des indices culturels.
|
||
personne, son quotidien et son Utiliser des supports et outils numériques
|
||
environnement. (fichiers mp3, mp4, écrans, etc.).
|
||
|
||
© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 33
|
||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
- Grammaire : reconnaissance de quelques
|
||
structures et formes grammaticales simples
|
||
appartenant à un répertoire mémorisé.
|
||
- Phonologie : reconnaissance des sons, de
|
||
l'accentuation, des rythmes, et des courbes
|
||
intonatives propres à chaque langue.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Niveau A1
|
||
- Le ou les locuteurs parle(nt) lentement et distinctement.
|
||
- Les supports d'écoute (enregistrements audio-vidéo, prises de parole en classe, etc.) sont
|
||
de très courte durée.
|
||
- Les consignes et instructions données à l'oral sont très courtes, simples, réservées à des
|
||
besoins immédiats du cadre scolaire (salle de classe, cour d'école, etc.).
|
||
- Les mots et expressions à repérer sont familiers, très élémentaires. Ils concernent l'élève,
|
||
sa famille, son environnement concret et immédiat, quelques éléments culturels très connus.
|
||
- L'histoire, dont l'élève doit suivre le fil, est simple et accompagnée d'aides appropriées
|
||
(visuelles, etc.).
|
||
Niveau A2
|
||
- Le ou les locuteurs parle(nt) clairement et simplement.
|
||
- Les supports d'écoute sont plus variés (conversations, informations, publicités, fictions, etc.)
|
||
et moins courts qu'au niveau A1, mais n'excèdent pas une minute.
|
||
- Les consignes et instructions à comprendre ne se limitent pas au cadre scolaire, mais
|
||
concernent aussi les besoins concrets de la vie quotidienne.
|
||
- Les mots et expressions à repérer sont familiers et courants. Ils concernent la vie
|
||
quotidienne, la présentation d'autres personnes ou personnages et quelques éléments
|
||
culturels du/des pays ou de la / des régions dont on apprend la langue.
|
||
- Le récit (contes, anecdotes, proverbes choisis, chansons, poésies, comptines, etc.) dont
|
||
l'élève doit suivre le fil est simple et court, mais les aides apportées sont moins nombreuses
|
||
qu'au niveau A1.
|
||
Lire et comprendre
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Niveau A1 (niveau introductif ou de découverte) :
|
||
- L'élève est capable de comprendre des mots familiers et des phrases très simples.
|
||
Niveau A2 (niveau intermédiaire) :
|
||
- L'élève est capable de comprendre des textes courts et simples.
|
||
Exemples de situations, d’activités et de
|
||
Connaissances et compétences associées
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Comprendre des textes courts et simples Identifier le type de document.
|
||
(consignes, correspondance, poésie, recette, S'appuyer sur les indices textuels et
|
||
texte informatif, texte de fiction, etc.) paratextuels pour émettre des hypothèses
|
||
accompagnés d'un document visuel, en de sens sur le contenu du document.
|
||
s'appuyant sur des éléments connus. Reconnaître des mots isolés dans un
|
||
- Lexique : répertoire de mots isolés, énoncé ou un texte court.
|
||
d'expressions simples et d'éléments
|
||
S'appuyer sur les mots outils, les structures
|
||
culturels concernant des informations sur la
|
||
simples.
|
||
personne, son quotidien et son
|
||
environnement. Repérer des éléments significatifs
|
||
- Grammaire : reconnaissance de quelques (graphiques, syntaxiques, morphologiques,
|
||
|
||
|
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 34
|
||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
structures et formes grammaticales simples lexicaux, culturels) lui permettant de
|
||
appartenant à un répertoire mémorisé. reconstruire le sens du texte.
|
||
- Lien phonie/graphie : perception de la Rassembler des écrits de natures
|
||
relation entre certains graphèmes, signes et différentes et s'y référer.
|
||
phonèmes spécifiques à la langue. Utiliser des supports et outils numériques
|
||
(pages web, écrans, etc.).
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Niveau A1
|
||
- Les textes sont très courts et simples ; les mots sont familiers et les expressions très
|
||
élémentaires.
|
||
- Des documents visuels aident l'élève à accéder au sens.
|
||
- L'élève se fait une idée globale du contenu d'un texte simple.
|
||
Niveau A2
|
||
- Les textes sont courts et simples.
|
||
- Les aides visuelles sont moins nombreuses.
|
||
- L'élève comprend globalement le texte et y prélève des informations.
|
||
- L'élève suit la trame d'une histoire.
|
||
|
||
Parler en continu
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Niveau A1 (niveau introductif ou de découverte) :
|
||
- L'élève est capable d'utiliser des expressions et des phrases simples pour parler de lui et
|
||
de son environnement immédiat.
|
||
Niveau A2 (niveau intermédiaire) :
|
||
- L'élève est capable de produire en termes simples des énoncés sur les gens et les choses.
|
||
|
||
Exemples de situations, d’activités et de
|
||
Connaissances et compétences associées
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Reproduire un modèle oral (répéter, réciter, S'entraîner à reproduire des énoncés et les
|
||
etc.). mémoriser.
|
||
Lire à haute voix et de manière expressive un Passer par les hésitations et les faux-
|
||
texte bref. démarrages propres à l'oral.
|
||
Se présenter oralement et présenter les Mobiliser à bon escient ses connaissances
|
||
autres. phonologiques, grammaticales, lexicales et
|
||
Décrire son environnement quotidien, des culturelles.
|
||
personnes et/ou des activités culturellement Être audible.
|
||
connotées. Moduler sa voix pour s'approprier les
|
||
Raconter une histoire courte à l'aide de schémas intonatifs spécifiques.
|
||
supports visuels. S'enregistrer sur un support numérique
|
||
Faire une brève annonce (date, anniversaire, (audio ou vidéo).
|
||
invitation, etc.) en situant l'événement dans le
|
||
temps et l'espace.
|
||
- Lexique : mobilisation de mots isolés,
|
||
d'expressions simples et d'éléments
|
||
culturels pour des informations sur la
|
||
personne, les besoins quotidiens, son
|
||
environnement.
|
||
- Grammaire : contrôle limité de quelques
|
||
|
||
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|
||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
structures et formes grammaticales simples
|
||
appartenant à un répertoire mémorisé.
|
||
- Phonologie : reproduction des sons, de
|
||
l'accentuation, des rythmes, et des courbes
|
||
intonatives propres à chaque langue.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Niveau A1
|
||
- Les champs lexicaux abordés se rapportent à l'environnement immédiat de l'élève.
|
||
- L'élève a recours à des éléments figés et/ou mémorisés.
|
||
- L'histoire racontée est très courte. Les phrases sont très simples.
|
||
- Les aides visuelles utilisées sont très explicites.
|
||
- Les énoncés sont factuels.
|
||
Niveau A2
|
||
- Les champs lexicaux s'enrichissent et se rapportent à un environnement plus élargi.
|
||
- L'élève construit des énoncés proches de ceux rencontrés en classe ; il les enrichit et les
|
||
complexifie très progressivement.
|
||
- L'histoire racontée est courte. Les phrases simples sont reliées.
|
||
- Les aides visuelles sont moins nombreuses mais restent explicites.
|
||
- Les énoncés restent factuels, mais l'élève devient capable de donner succinctement son
|
||
opinion, la raison d'un choix, etc.
|
||
|
||
Écrire
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Niveau A1 (niveau introductif ou de découverte) :
|
||
- L'élève est capable de copier un modèle écrit, d'écrire un court message et de renseigner
|
||
un questionnaire simple.
|
||
Niveau A2 (niveau intermédiaire) :
|
||
- L'élève est capable de produire des énoncés simples et brefs.
|
||
|
||
Exemples de situations, d’activités et de
|
||
Connaissances et compétences associées
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Copier des mots isolés et des textes courts. Recopier pour mémoriser l'orthographe et la
|
||
Écrire sous la dictée des expressions syntaxe.
|
||
connues. Mobiliser ses acquis langagiers et culturels
|
||
Renseigner un questionnaire. pour produire des phrases ou un texte
|
||
Produire de manière autonome quelques personnel en s'appuyant sur une trame
|
||
phrases sur soi-même, les autres, des connue (d'un message, d'une lettre, d'un
|
||
personnages réels ou imaginaires. poème, de textes informatif, narratif, etc.).
|
||
Décrire des objets, des lieux. Se relire pour améliorer ses productions
|
||
écrites.
|
||
Raconter succinctement des expériences
|
||
vécues ou imaginées. Mettre ses acquis au service d'une écriture
|
||
créative (niveau A2).
|
||
Rédiger un courrier court et simple, en
|
||
référence à des modèles (message Écrire à l'aide d'un clavier adapté à la
|
||
électronique, carte postale, lettre). langue étudiée.
|
||
- Lexique : mobilisation de mots isolés,
|
||
d'expressions simples et d'éléments
|
||
culturels pour des informations sur la
|
||
personne, les besoins quotidiens, son
|
||
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
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no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
environnement.
|
||
- Grammaire : contrôle limité de quelques
|
||
structures et formes grammaticales simples
|
||
appartenant à un répertoire mémorisé.
|
||
- Lien phonie/graphie : perception de la
|
||
relation entre certains graphèmes, signes et
|
||
phonèmes spécifiques à la langue.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Niveau A1
|
||
- Les champs lexicaux abordés se rapportent à l'environnement immédiat de l'élève.
|
||
- L'élève a recours à des éléments figés et/ou mémorisés.
|
||
- L’histoire rédigée est très courte. Les phrases sont très simples.
|
||
- L’élève s’appuie sur des aides mises à disposition (modèles, guidages, visuels, etc.) pour
|
||
écrire.
|
||
Niveau A2
|
||
- Les champs lexicaux s'enrichissent et se rapportent à un environnement plus élargi.
|
||
- L'élève construit des énoncés proches de ceux rencontrés en classe ; il les enrichit et les
|
||
complexifie très progressivement.
|
||
- L'histoire rédigée est courte. Les phrases simples sont reliées.
|
||
- Les aides mises à la disposition de l'élève (modèles, guidages, visuels, etc.) sont moins
|
||
nombreuses.
|
||
Réagir et dialoguer
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Niveau A1 (niveau introductif ou de découverte) :
|
||
- L'élève est capable de communiquer, de façon simple, à condition que l'interlocuteur soit
|
||
disposé à répéter ou à reformuler ses phrases plus lentement et à l'aider à formuler ce qu'il
|
||
essaie de dire.
|
||
Niveau A2 (niveau intermédiaire) :
|
||
- L'élève est capable d'interagir de façon simple et de reformuler son propos pour s'adapter
|
||
à l'interlocuteur.
|
||
|
||
Exemples de situations, d’activités et de
|
||
Connaissances et compétences associées
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Établir un contact social (saluer, se présenter, Utiliser les moyens langagiers adéquats
|
||
présenter quelqu'un, etc.). pour commencer, poursuivre et terminer une
|
||
Demander à quelqu'un de ses nouvelles et conversation simple et brève.
|
||
réagir en utilisant des formules de politesse. S'appuyer sur la situation de
|
||
Dialoguer pour échanger / obtenir des communication, les schémas intonatifs et
|
||
renseignements (itinéraire, horaire, prix, etc.). les auxiliaires visuels, dont la gestuelle, pour
|
||
Dialoguer sur des sujets familiers (école, déduire le sens d'un message oral et réagir.
|
||
loisirs, maison, etc.). Répondre à des questions simples et en
|
||
Réagir à des propositions, dans des poser pour poursuivre / relancer la
|
||
situations de la vie courante (remercier, conversation.
|
||
féliciter, présenter des excuses, accepter, Mémoriser des expressions courantes pour
|
||
refuser, etc.). indiquer qu'il a compris ou qu'il n'a pas
|
||
- Lexique : Mobilisation de mots isolés, compris, pour demander la répétition, pour
|
||
d'expressions simples et d'éléments exprimer ses goûts et ses sentiments, pour
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culturels pour des informations sur la
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 37
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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personne, les besoins quotidiens, son solliciter l'avis de l'interlocuteur, exprimer
|
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environnement. son opinion, l'accord, le désaccord.
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- Grammaire : contrôle limité de quelques Utiliser quelques onomatopées et moduler
|
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structures et formes grammaticales simples sa voix pour exprimer un sentiment, une
|
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appartenant à un répertoire mémorisé. hésitation, la surprise, le dégoût...
|
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- Phonologie : reproduction des sons, de
|
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l'accentuation, des rythmes, et des courbes
|
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intonatives propres à chaque langue.
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Repères de progressivité
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Niveau A1
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- Les champs lexicaux abordés se rapportent à l'environnement immédiat de l'élève.
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- L'élève a recours à des éléments figés et/ou mémorisés, lors d'échanges ritualisés.
|
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- L'élève peut répondre à des questions dans un premier temps, puis il peut en poser grâce
|
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à des modèles.
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- L'élève interagit très simplement avec un débit lent et peut avoir besoin de pauses pour
|
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chercher ses mots.
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||
- L'élève peut demander à l'interlocuteur de l'aider, de répéter et/ou de reformuler lentement
|
||
son message.
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Niveau A2
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||
- Les champs lexicaux s'enrichissent et se rapportent à un environnement plus élargi.
|
||
- L'élève construit des énoncés proches de ceux rencontrés en classe pour interagir et il les
|
||
enrichit et les complexifie très progressivement lors d'échanges plus spontanés.
|
||
- L'élève est capable de poser des questions à son interlocuteur de manière plus autonome.
|
||
- L'élève interagit simplement avec un débit adapté. Il a moins recours aux pauses.
|
||
- L'élève a moins souvent besoin de solliciter l'interlocuteur pour des aides et des répétitions.
|
||
Il est encouragé à prendre des risques, l'erreur n'étant pas un frein à l'intelligibilité des
|
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messages véhiculés.
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Activités culturelles et linguistiques
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||
Les réalités culturelles des pays et des régions dont on étudie la langue restent l'entrée
|
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privilégiée des apprentissages. Ces connaissances s’articulent aux compétences à
|
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développer et sont utilisées en situations de communication afin de s’inscrire dans la démarche
|
||
actionnelle mise en œuvre depuis 2005 dans l’enseignement des langues vivantes. Elles
|
||
tiennent compte de l’âge des élèves et de leur maturité, au fil des trois années du cycle 3. Les
|
||
thématiques ou les types de supports (théâtre, cinéma, poésie…) mentionnés en cycle 2
|
||
peuvent être repris en veillant à proposer une progression sur l’ensemble de la scolarité
|
||
obligatoire et en évitant les redondances, l’objectif d’enrichissement linguistique restant lié aux
|
||
autres enseignements dispensés.
|
||
Au cycle 3, les connaissances culturelles sont réparties selon trois axes :
|
||
- la personne et la vie quotidienne ;
|
||
- des repères géographiques, historiques et culturels dans la langue étudiée ;
|
||
- l'imaginaire.
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Modes de vie, fêtes et traditions, quelques repères historiques et géographiques, quelques
|
||
personnages de la culture de l’aire concernée, monuments et œuvres célèbres, contes,
|
||
légendes, comptines sont découverts et étudiés en contexte grâce aux possibilités offertes par
|
||
la vie de classe, les activités ritualisées, les centres d’intérêt et les divers événements qui
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rythment l’année scolaire.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Lexique
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Posséder un répertoire élémentaire de mots isolés, d'expressions simples et d'éléments
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culturels pour des informations sur la personne, les besoins quotidiens, son environnement...
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La personne et la vie quotidienne
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- Le corps humain, les vêtements, les modes de vie.
|
||
- Le portrait physique et moral.
|
||
- L'environnement urbain : les espaces verts, l’habitat et l’écohabitat (notamment les maisons
|
||
passives, les toits végétalisés, etc.).
|
||
- Le développement durable : la lutte contre la pollution, le tri des déchets et le recyclage, les
|
||
moyens de transport (vélo, transports en commun, co-voiturage, etc.), les économies
|
||
d’énergie, les énergies vertes, les effets du changement climatique, la place du numérique
|
||
dans la communication quotidienne, etc.
|
||
Des repères géographiques, historiques et culturels des villes, pays et régions dont
|
||
on étudie la langue
|
||
- Leur situation géographique.
|
||
- Les caractéristiques physiques, notamment les spécificités liées à la biodiversité des pays
|
||
concernés.
|
||
- Repères culturels.
|
||
- Quelques figures historiques, contemporaines.
|
||
- Quelques grandes pages d’histoire spécifiques de l’aire étudiée.
|
||
L'imaginaire
|
||
- Littérature de jeunesse, notamment les albums ayant trait aux questions de nature,
|
||
d’environnement et d’usages du numérique.
|
||
- Contes, mythes et légendes du pays ou de la région.
|
||
- Héros / héroïnes et personnages de fiction, de BD, de séries et de cinéma.
|
||
|
||
Grammaire
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||
Avoir un contrôle limité de quelques structures et formes grammaticales simples appartenant
|
||
à un répertoire mémorisé.
|
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Le groupe verbal
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Le verbe : son accord avec le sujet ; l'expression du temps : présent, passé, futur ; les
|
||
auxiliaires ; le complément.
|
||
Le groupe nominal
|
||
Le nom et le pronom ; le genre et le nombre ; les articles ; les possessifs ; les démonstratifs ;
|
||
les quantifieurs ; les principales prépositions (de lieu, de temps...) ; l’adjectif qualificatif : sa
|
||
place, son accord ; le génitif (si la langue en comporte); les noms composés ; quelques
|
||
pronoms relatifs.
|
||
La phrase
|
||
Type et forme de phrase : déclarative, interrogative, exclamative, impérative, affirmative,
|
||
négative.
|
||
La syntaxe élémentaire de la phrase simple : ordre des mots, quelques mots de liaison (et, ou,
|
||
etc.).
|
||
Quelques subordonnants dans des énoncés dits « complexes » (parce que, etc.).
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Phonologie
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||
Reconnaître et reproduire de manière intelligible les sons, l'accentuation, les rythmes et les
|
||
courbes intonatives propres à chaque langue.
|
||
Phonèmes
|
||
Percevoir et reproduire les phonèmes spécifiques à chaque langue.
|
||
Accents et rythme
|
||
Percevoir et restituer le phrasé d'un énoncé familier.
|
||
Repérer et respecter l'accent tonique.
|
||
Intonation
|
||
Percevoir et restituer les schémas intonatifs : l'intonation caractéristique des différents types
|
||
d'énoncés.
|
||
Lien phonie/graphie
|
||
L'alphabet (selon les langues).
|
||
|
||
Croisements entre enseignements
|
||
Les activités langagières en langue vivante étrangère et régionale sont l’occasion de
|
||
poursuivre le travail de comparaison du fonctionnement de la langue cible avec le français,
|
||
entamé au cycle 2. Le travail sur une même thématique, un conte simple par exemple, dans
|
||
la langue étrangère ou régionale, permet aux élèves de comprendre la structure du conte à
|
||
travers la langue étudiée et en retour de mieux identifier le fonctionnement de la langue
|
||
française.
|
||
Des projets interdisciplinaires peuvent impliquer le cours de langue vivante (étrangère ou
|
||
régionale) et l'un ou plusieurs des cours suivants : français, histoire, géographie, éducation
|
||
musicale, arts plastiques, technologie, éducation physique et sportive…
|
||
Toutes les activités langagières sont convoquées sur les trois années du cycle et peuvent
|
||
aboutir à des projets d’écriture (réalisations écrites chantées, théâtrales, etc.), à des
|
||
présentations d’œuvres réalisées en arts plastiques, en technologie, à des échanges avec des
|
||
classes étrangères sur des thématiques diverses, ou à des manifestations présentées dans la
|
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langue étudiée.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Arts plastiques
|
||
Après la sensibilisation aux activités et à la perception des langages artistiques conduite en
|
||
maternelle, le cycle 2 a fait découvrir aux élèves quelques notions fondamentales en arts
|
||
plastiques, en s’appuyant sur des préoccupations qui leur sont proches. Durant le cycle 3,
|
||
l’enseignement des arts plastiques s’appuie sur l’expérience, les connaissances et les
|
||
compétences travaillées au cycle 2 pour engager progressivement les élèves dans une
|
||
pratique sensible plus autonome, qu’ils apprennent à analyser davantage. Le développement
|
||
du potentiel d’invention et de création est poursuivi. Les apprentissages sont nourris par
|
||
l’introduction de connaissances plus précises et par une attention plus soutenue à l’explicitation
|
||
de la production plastique des élèves, des processus artistiques observés, de la réception des
|
||
œuvres rencontrées. Il s’agit de donner aux élèves les moyens d’élaborer des intentions
|
||
artistiques et de les affirmer ainsi que d’accéder à un premier niveau de compréhension des
|
||
grandes questions portées par la création artistique en arts plastiques. L’enseignement conduit
|
||
prépare ainsi aux notions, aux pratiques et aux connaissances du cycle 4.
|
||
Comme au cycle 2, l’enseignement des arts plastiques s’appuie sur des situations ouvertes
|
||
favorisant l’initiative, l’autonomie et le recul critique. La pratique plastique exploratoire et
|
||
réflexive, toujours centrale dans les apprentissages, est privilégiée : observation, invention et
|
||
réflexion sont travaillées dans un même mouvement pour permettre l’appropriation des
|
||
références artistiques qui constituent une culture commune enrichie par la culture des élèves.
|
||
Tout au long du cycle 3, les élèves sont conduits à interroger l’efficacité des outils, des
|
||
matériaux, des formats et des gestes au regard d’une intention, d’un projet. Ils comprennent
|
||
que des usages conventionnels peuvent s’enrichir d’utilisations renouvelées, voire détournées.
|
||
Ils sont incités à tirer parti de leurs expériences, à identifier, nommer et choisir les moyens
|
||
qu’ils s’inventent ou qu’ils maîtrisent. Une attention particulière est portée à l’observation des
|
||
effets produits par les diverses modalités de présentation des productions plastiques, pour
|
||
engager une première approche de la compréhension de la relation de l’œuvre à un dispositif
|
||
de présentation (cadre, socle, cimaise, etc.), au lieu (mur, sol, espace fermé ou ouvert, in situ,
|
||
etc.) et au spectateur (frontalité, englobement, parcours, etc.).
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Expérimenter, produire, créer
|
||
- Choisir, organiser et mobiliser des gestes, des outils et des
|
||
matériaux en fonction des effets qu’ils produisent.
|
||
- Représenter le monde environnant ou donner forme à son
|
||
imaginaire en explorant divers domaines (dessin, collage,
|
||
modelage, sculpture, photographie, vidéo…). 1, 2, 4, 5
|
||
- Rechercher une expression personnelle en s’éloignant des
|
||
stéréotypes.
|
||
- Intégrer l’usage des outils informatiques de travail de l’image et
|
||
de recherche d’information, au service de la pratique plastique.
|
||
Mettre en œuvre un projet artistique
|
||
- Identifier les principaux outils et compétences nécessaires à la
|
||
réalisation d’un projet artistique.
|
||
- Se repérer dans les étapes de la réalisation d’une production
|
||
plastique individuelle ou collective, anticiper les difficultés
|
||
2, 3, 5
|
||
éventuelles.
|
||
- Identifier et assumer sa part de responsabilité dans un
|
||
processus coopératif de création.
|
||
- Adapter son projet en fonction des contraintes de réalisation et
|
||
de la prise en compte du spectateur.
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|
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||
|
||
S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir
|
||
une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité
|
||
- Décrire et interroger à l’aide d’un vocabulaire spécifique ses
|
||
productions plastiques, celles de ses pairs et des œuvres d’art
|
||
étudiées en classe.
|
||
- Justifier des choix pour rendre compte du cheminement qui 1, 3
|
||
conduit de l’intention à la réalisation.
|
||
- Formuler une expression juste de ses émotions, en prenant
|
||
appui sur ses propres réalisations plastiques, celles des autres
|
||
élèves et des œuvres d’art.
|
||
Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être
|
||
sensible aux questions de l’art
|
||
- Repérer, pour les dépasser, certains a priori et stéréotypes
|
||
culturels et artistiques.
|
||
- Identifier quelques caractéristiques qui inscrivent une œuvre 1, 3, 5
|
||
d’art dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps
|
||
historique, contemporain, proche ou lointain.
|
||
- Décrire des œuvres d’art, en proposer une compréhension
|
||
personnelle argumentée.
|
||
|
||
|
||
Ces compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions.
|
||
- La représentation plastique et les dispositifs de présentation : les élèves distinguent
|
||
progressivement ce qui, dans leur désir de reproduire le réel, relève du hasard et ce qui
|
||
manifeste leurs choix, leur volonté. Afin de compléter de premières acquisitions techniques,
|
||
ils sont conduits par le professeur à explorer les possibilités créatives liées à la reproduction
|
||
ou au travail en série, ainsi qu’à l’organisation d’images pour sous-tendre un récit ou un
|
||
témoignage. Poursuivant le travail entrepris en cycle 2, les élèves sont engagés, chaque
|
||
fois que possible, à explorer les lieux de présentation de leurs productions plastiques ou
|
||
d’œuvres, dans l’espace scolaire ou dans des lieux adaptés, pour saisir l’importance des
|
||
conditions de présentation dans la réception des productions et des œuvres.
|
||
- Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace : la pratique bidimensionnelle
|
||
faisant appel à des techniques mixtes et les fabrications en trois dimensions sont essentielles
|
||
dans ce cycle. Elles développent chez les élèves l’attention aux choix, aux relations formelles
|
||
et aux effets plastiques. Les changements multiples de statut imposés aux matériaux et aux
|
||
objets permettent la compréhension des dimensions artistiques, symboliques ou utilitaires
|
||
qui leurs sont attachées. La pratique du modelage, de l’assemblage, de la construction et
|
||
l’approche de l’installation favorisent la sensibilisation à la présence physique de l’œuvre
|
||
dans l’espace et aux interactions entre celle-ci et le spectateur.
|
||
- La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre :
|
||
les élèves prennent la mesure de la réalité concrète de leurs productions et des œuvres
|
||
d’art. Ils mesurent les effets sensibles produits par la matérialité des composants et
|
||
comprennent qu’en art, un objet ou une image peut devenir le matériau d’une nouvelle
|
||
réalisation. Ils sont également sensibilisés aux enjeux des matériaux employés, qu’il
|
||
s’agisse de réemploi, de matériaux transformés par la physique ou la chimie, dégradables
|
||
ou non. Le travail fréquent de matériaux variés permet aux élèves d’identifier et de savoir
|
||
nommer les notions relevant de leur qualité physique, d’éprouver les effets du geste et de
|
||
divers outils, de prendre plaisir au dialogue entre les instruments et la matière. La notion
|
||
même de matériau s’élargit ainsi que la palette de leurs usages. La perception de la relation
|
||
entre sensation colorée et qualités physiques de la matière colorée s’affine et profite de la
|
||
découverte d’œuvres contemporaines ou passées significatives des conceptions et des
|
||
questions relatives à la matérialité et à la couleur.
|
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|
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||
|
||
Les trois questions au programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées
|
||
isolément ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages. Elles sont
|
||
explorées à partir de notions récurrentes (forme, espace, lumière, couleur, matière, corps,
|
||
support, outil, temps), en mobilisant des pratiques bidimensionnelles (dessin, peinture,
|
||
collage, etc.), des pratiques tridimensionnelles (modelage, sculpture, assemblage, installation,
|
||
etc.) et les pratiques artistiques de l’image fixe et animée (photographie, vidéo, création
|
||
numérique), pour développer chez les élèves des habiletés à fabriquer, représenter, mener un
|
||
projet et s’exprimer sur son travail ou sur une œuvre.
|
||
Le professeur favorise une rencontre régulière, directe ou médiatisée, avec des œuvres d’art
|
||
de référence, contemporaines et passées, occidentales et extra occidentales, pour nourrir la
|
||
sensibilité et l’imaginaire des élèves, enrichir leurs capacités d’expression et construire leur
|
||
jugement. Il veille à aborder la diversité des pratiques, des époques et des lieux de création
|
||
dans les références culturelles exploitées.
|
||
Le professeur est attentif à l’acquisition d’un vocabulaire spécifique, à partir du travail sur les
|
||
entrées du programme : diversité, richesse et justesse du lexique portant sur les sensations,
|
||
les perceptions, les gestes, les opérations plastiques, les notions, etc. Ce lexique permet
|
||
d’aller progressivement au-delà de la description vers la caractérisation, l’analyse,
|
||
l’interprétation.
|
||
Le professeur veille à organiser l’espace de travail pour favoriser l’accès à l’autonomie.
|
||
|
||
Exemples de situations, d’activités
|
||
Questionnements
|
||
et de ressources pour l’élève
|
||
La représentation plastique et les dispositifs de présentation
|
||
La ressemblance : découverte, prise de - Recherche d’imitation, d‘accentuation
|
||
conscience et appropriation de la valeur ou d’interprétation, d’éloignement des
|
||
expressive de l’écart dans la représentation. caractéristiques du réel dans une
|
||
L’autonomie du geste graphique, pictural, représentation, le surgissement d’autre
|
||
sculptural : ses incidences sur la chose, etc.
|
||
représentation, sur l’unicité de l’œuvre, son lien - Utilisation de l’appareil photographique
|
||
aux notions d’original, de copie, de multiple et ou de la caméra, notamment
|
||
de série. numériques, pour produire des
|
||
Les différentes catégories d’images, leurs images ; intervention sur les images
|
||
procédés de fabrication, leurs déjà existantes pour en modifier le
|
||
transformations : la différence entre images à sens par le collage, le dessin, la
|
||
caractère artistique et images scientifiques ou peinture, le montage, par les
|
||
documentaires, l’image dessinée, peinte, possibilités des outils numériques.
|
||
photographiée, filmée, la transformation - Mise en œuvre, en deux et trois
|
||
d’images existantes dans une visée poétique dimensions, de principes
|
||
ou artistique. d’organisation et d’agencements
|
||
La narration visuelle : les compositions plastiques explicites pour raconter ou
|
||
plastiques, en deux et en trois dimensions, à des témoigner ; productions plastiques
|
||
fins de récit ou de témoignage, l’organisation exprimant l’espace et le temps,
|
||
des images fixes et animées pour raconter. également au moyen d’images
|
||
La mise en regard et en espace : ses animées (ralenti, accélération,
|
||
modalités (présence ou absence du cadre, du séquençage, etc.).
|
||
socle, du piédestal, etc.), ses contextes - Observation et analyse d’œuvres ou
|
||
(l’espace quotidien privé ou public, l’écran d’images ; comparaison d’œuvres
|
||
individuel ou collectif, la vitrine, le musée, etc.), différentes sur une même question ou
|
||
l’exploration des présentations des productions dans d’autres arts ; découverte et
|
||
plastiques et des œuvres (lieux : salle observation dans l’environnement
|
||
d’exposition, installation, in situ, l’intégration proche de réalisations ou de situations
|
||
|
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|
||
|
||
|
||
dans des espaces existants, etc.). liées à la représentation et ses
|
||
La prise en compte du spectateur, de l’effet dispositifs.
|
||
recherché : découverte des modalités de - Exploration des divers modalités et
|
||
présentation afin de permettre la réception lieux de présentation de sa production
|
||
d’une production plastique ou d’une œuvre et de l’œuvre ; rôle du rapport
|
||
(accrochage, mise en espace, mise en scène, d’échelle.
|
||
frontalité, circulation, parcours, participation ou
|
||
passivité du spectateur, etc.).
|
||
Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace
|
||
- L’hétérogénéité et la cohérence plastiques : - Prise en compte des qualités formelles
|
||
les questions de choix et de relations formelles de matériaux, d’objets ou d’images
|
||
entre constituants plastiques divers, la qualité dans leur association au profit d’un
|
||
des effets plastiques induits ; le sens produit effet, d’une organisation, d’une
|
||
par des techniques mixtes dans les pratiques intention (collage d’éléments
|
||
bidimensionnelles et dans les fabrications en hétéroclites, association d’images
|
||
trois dimensions. disparates, intrusion de perturbations,
|
||
- L’invention, la fabrication, les etc.).
|
||
détournements, les mises en scène des - Modification des qualités physiques
|
||
objets : création d’objets, intervention sur des d’un objet, expérience de la dimension
|
||
objets, leur transformation ou manipulation à poétique qui peut ainsi être provoquée.
|
||
des fins narratives, symboliques ou poétiques ; - Exploration des conditions du
|
||
la prise en compte des statuts de l’objet déploiement de volumes dans
|
||
(artistique, symbolique, utilitaire, de l’espace, en lien notamment avec
|
||
communication) ; la relation entre forme et l’architecture (équilibre et
|
||
fonction. déséquilibre ; forme ouverte, fermée).
|
||
- L’espace en trois dimensions : découverte et - Création, fabrication, transformation
|
||
expérimentation du travail en volume d’objets en lien avec des situations à
|
||
(modelage, assemblage, construction, forte charge symbolique ; jeux sur les
|
||
installation, etc.) ; les notions de forme fermée relations entre formes et fonction,
|
||
et forme ouverte, de contour et de limite, de entre dimension symbolique et qualités
|
||
vide et de plein, d’intérieur et d’extérieur, plastiques.
|
||
d’enveloppe et de structure, de passage et de - Observation et analyse d’œuvres,
|
||
transition ; les interpénétrations entre l’espace d’architectures, d’objets ; comparaison
|
||
de l’œuvre et l’espace du spectateur. d’œuvres différentes sur une même
|
||
question ou dans d’autres arts ;
|
||
découverte et observation dans
|
||
l’environnement proche de réalisations
|
||
ou de situations porteuses des
|
||
questions que posent l’espace, l’objet
|
||
et l’architecture.
|
||
La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre
|
||
- La réalité concrète d’une production ou - Expérience, observation et
|
||
d’une œuvre : le rôle de la matérialité dans les interprétation du rôle de la matière
|
||
effets sensibles que produit une œuvre ; faire dans une pratique plastique : lui
|
||
l’expérience de la matérialité de l’œuvre, en donner forme, l’éprouver, jouer de ses
|
||
tirer parti, comprendre qu’en art l’objet et caractéristiques physiques, des
|
||
l’image peuvent aussi devenir matériau. textures, pour nourrir un projet
|
||
- Les qualités physiques des matériaux : artistique ; identification de la part du
|
||
caractéristiques des matériaux (matériaux de hasard, de celle de l’intention.
|
||
récupération, matériaux non transformés, - Exploration des qualités physiques des
|
||
matériaux issus de transformations physiques matériaux, des médiums et des
|
||
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no 25 du 22 juin 2023
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ou chimiques, biomatériaux), incidences de supports pour peindre ou dessiner,
|
||
leurs caractéristiques (porosité, rugosité, pour sculpter ou construire.
|
||
liquidité, malléabilité, etc.) sur la pratique - Découverte et utilisation des qualités
|
||
plastique en deux dimensions (transparences, plastiques et des effets visuels
|
||
épaisseurs, mélanges homogènes et obtenus par la mise en œuvre et les
|
||
hétérogènes, collages, etc.) et en volume interactions entre outils, médiums et
|
||
(stratifications, assemblages, empilements, supports variés.
|
||
tressages, emboîtements, adjonctions d’objets - Mise en œuvre de l’amplitude ou la
|
||
ou de fragments d’objets, etc.), sur l’invention retenue du geste, sa maîtrise ou son
|
||
de formes ou de techniques, sur la production imprévisibilité (désir d’agir sur le
|
||
de sens. support, de laisser trace, affirmation
|
||
- Les effets du geste et de l’instrument : les des aspects physiques, matériels,
|
||
qualités plastiques et les effets visuels obtenus gestuels, rythmes, vitesse, étendue ou
|
||
par la mise en œuvre d’outils, de médiums et profondeur dans son rapport aux
|
||
de supports variés ; par l’élargissement de la limites, aux bords, à la matérialité du
|
||
notion d’outil — la main, les brosses et support ou du médium, etc.).
|
||
pinceaux de caractéristiques et tailles diverses, - Productions engageant des liens entre
|
||
les chiffons, les éponges, les outils inventés, les qualités de la matière colorée
|
||
etc. — ; par les dialogues entre les instruments (pigments, substances, liants, siccatifs,
|
||
et la matière — touche, trace, texture, facture, etc.), ses usages (jus, glacis,
|
||
griffure, traînée, découpe, coulure, etc. — ; par empâtement, couverture, aplat, plage,
|
||
l’amplitude ou la retenue du geste, sa maîtrise giclure, etc.) ; les effets induits par les
|
||
ou son imprévisibilité. supports et les mélanges avec d’autres
|
||
- La matérialité et la qualité de la couleur : la médiums.
|
||
découverte des relations entre sensation - Observation et analyse d’œuvres ;
|
||
colorée et qualités physiques de la matière comparaison d’œuvres différentes sur
|
||
colorée (pigments, substances, liants, siccatifs, une même question ou dans d’autres
|
||
etc.), des effets induits par les usages (jus, arts ; découverte et observation dans
|
||
glacis, empâtement, couverture, aplat, plage, l’environnement proche de réalisations
|
||
giclure, etc.), les supports, les mélanges avec mettant en évidence le rôle de la
|
||
d’autres médiums ; la compréhension des matérialité et de la couleur.
|
||
dimensions sensorielles de la couleur,
|
||
notamment les interrelations entre quantité
|
||
(formats, surfaces, étendue, environnement) et
|
||
qualité (teintes, intensité, nuances, lumière,
|
||
etc.).
|
||
|
||
|
||
|
||
Croisements entre enseignements
|
||
Les enjeux liés à l’entrée intitulée « la représentation plastique et les dispositifs de
|
||
présentation » se relient naturellement à ce qui concerne l’enseignement du français, de
|
||
l’histoire et de la géographie, des sciences et de l’éducation physique et sportive, par exemple
|
||
dans des situations qui mêleront relation d’une expérience vécue, découverte d’un lieu
|
||
complexe ou récit d’une aventure à la taille des élèves concernés.
|
||
Le développement de la compétence « Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques,
|
||
être sensible aux questions de l’art » permet notamment des rapprochements avec
|
||
l’enseignement des langues vivantes, par la prise en compte de contextes artistico-culturels
|
||
différents.
|
||
L’importance accordée en arts plastiques au champ de l’expérimentation, au goût pour la
|
||
recherche, croise celui des sciences et de la technologie comme celui des arts appliqués ou
|
||
du design. La modélisation d’expériences scientifiques et de leurs résultats, le travail sur les
|
||
|
||
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|
||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
musées autour d’espèces imaginaires ou d’animaux méconnus, comme l’invention de traces
|
||
archéologiques fictives, y compris à partir d‘éléments scientifiquement validés, relèvent de ces
|
||
possibles croisements. Par ailleurs, la pratique plastique nécessite le recours à des
|
||
compétences et des notions (espace, perspective, proportion, mesure, etc.) qui peuvent être
|
||
reliées à celles développées en mathématiques.
|
||
La compétence « Mettre en œuvre un projet artistique » peut donner lieu, pour ce cycle, à un
|
||
travail pluridisciplinaire (éducation musicale, français, éducation physique et sportive) autour
|
||
d’une forme artistique voisine des arts plastiques sur des projets incluant notamment la
|
||
représentation (théâtrale), l’espace scénique ou l’espace de présentation. Par ailleurs, la
|
||
production artistique requiert l’utilisation de compétences et de notions (espace, proportion,
|
||
mesure, etc.) qui sont développées en lien avec les mathématiques.
|
||
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|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
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||
|
||
Éducation musicale
|
||
Dans la continuité du cycle 2 et pour préparer le cycle 4, l’éducation musicale en cycle 3
|
||
poursuit la découverte et le développement des deux grands champs de compétences qui
|
||
structurent l’ensemble du parcours de formation : la perception et la production.
|
||
Par le travail de la perception, celui de l’écoute de la musique, les élèves développent leurs
|
||
capacités à percevoir des caractéristiques plus fines et des organisations plus complexes de
|
||
la musique ; ils apprennent à identifier des relations, des ressemblances et des différences
|
||
entre plusieurs œuvres ; ils acquièrent des repères structurant leur culture artistique et
|
||
apprennent à s’y référer ; ils découvrent peu à peu que le goût est une notion relative et,
|
||
dépassant progressivement leur seule immédiate émotion, développent leur esprit critique en
|
||
exprimant des avis personnels.
|
||
Par le travail de production qui repose pour la plus large part sur l’expression vocale, ils
|
||
développent des techniques permettant de diversifier leur vocabulaire expressif pour le mettre
|
||
au service d’un projet d’interprétation ; ils mesurent les exigences d’une réalisation collective
|
||
qui dépend étroitement de l’engagement de chacun ; ils enrichissent leur répertoire chanté
|
||
d’expériences expressives ; ils apprennent à relier ce qu’ils chantent aux musiques qu’ils
|
||
écoutent, à choisir entre reproduire et imaginer, voire créer.
|
||
Les quatre compétences déjà travaillées au cycle 2 s’enrichissent de nouvelles dimensions –
|
||
interpréter, commenter, créer, argumenter – marquant la progression des élèves vers des
|
||
situations de perception et de production plus complexes qu’auparavant, à travers des objets
|
||
musicaux et des situations de travail progressivement plus complexes.
|
||
Comme au cycle 2, chaque élève qui le souhaite doit pouvoir s’engager chaque année dans
|
||
la réalisation d’un projet choral ambitieux et associant autant que possible d’autres formes
|
||
d’expression artistique. Cette possibilité lui permet, outre de trouver plaisir à chanter dans un
|
||
cadre collectif, de découvrir les exigences d’un spectacle organisé en fin d’année scolaire.
|
||
Associant des élèves issus des différents niveaux du cycle, la chorale gagne à réunir écoliers
|
||
et collégiens, ces derniers même au-delà du cycle 3. Elle profite pleinement, lorsque cela est
|
||
possible, d’un partenariat avec des artistes professionnels, notamment pour assurer
|
||
l’accompagnement instrumental de la chorale.
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Chanter et interpréter
|
||
- Reproduire et interpréter un modèle mélodique et rythmique. 1, 5
|
||
- Interpréter un répertoire varié avec expressivité.
|
||
Écouter, comparer et commenter
|
||
- Décrire et comparer des éléments sonores issus de contextes
|
||
variés, artistiques ou naturels.
|
||
- Identifier et nommer ressemblances et différences dans deux
|
||
extraits musicaux. 1, 3, 5
|
||
- Identifier quelques caractéristiques qui inscrivent une œuvre
|
||
musicale dans une aire géographique ou culturelle et dans un
|
||
temps historique contemporain, proche ou lointain.
|
||
Explorer, imaginer et créer
|
||
- Imaginer l’organisation de différents éléments sonores.
|
||
- Faire des propositions personnelles lors de moments de 1, 5
|
||
création, d’invention et d’interprétation.
|
||
Échanger, partager et argumenter
|
||
- Argumenter un jugement sur une musique.
|
||
- Écouter et respecter le point de vue des autres et l’expression 1, 3, 5
|
||
de leur sensibilité.
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Identifier, choisir et mobiliser les techniques vocales et corporelles au service du sens et de
|
||
l’expression.
|
||
- Mettre en lien des caractéristiques musicales d’œuvres différentes, les nommer et les
|
||
présenter en lien avec d’autres savoirs construits par les enseignements (histoire,
|
||
géographie, français, sciences, etc.).
|
||
- Explorer les sons de la voix, de l’environnement immédiat et de la nature, imaginer des
|
||
utilisations musicales, créer des organisations dans le temps d’un ensemble de sons
|
||
sélectionnés.
|
||
- Développer sa sensibilité, son esprit critique et s’enrichir de la diversité des goûts
|
||
personnels et des esthétiques.
|
||
Exemples de situations,
|
||
Connaissances et compétences associées d’activités et de ressources
|
||
pour l’élève
|
||
Chanter et interpréter
|
||
- Reproduire et interpréter un modèle mélodique et Apprentissage et interprétation
|
||
rythmique. de chansons de différents styles.
|
||
- Chanter une mélodie simple avec une intonation juste Jeux d’interprétation d’une
|
||
et une intention expressive. phrase mélodique, d’un couplet
|
||
- Mémoriser et chanter par cœur un chant appris par de chanson en lien avec des
|
||
imitation, soutenir un bref moment de chant en solo. intentions expressives.
|
||
- Interpréter un chant avec expressivité en respectant Jeux d’interprétation d’une
|
||
plusieurs choix et contraintes précédemment indiqués. phrase mélodique en jouant sur
|
||
- Tenir sa partie dans un bref moment de polyphonie. les paramètres mobilisables :
|
||
- Mobiliser son corps pour interpréter, le cas échéant timbre, intensité, espace (en
|
||
avec des instruments. mouvement, en plusieurs
|
||
- Identifier les difficultés rencontrées dans l’interprétation groupes), durée (tempo),
|
||
d’un chant. hauteurs.
|
||
Répertoire de chansons diverses. Utilisation d’instruments.
|
||
Paramètres du son et techniques vocales pour en jouer
|
||
de façon expressive.
|
||
Vocabulaire de l’expression : quelques nuances
|
||
simples, tempo, caractère, etc.
|
||
Polyphonie : rôle complémentaire des parties
|
||
simultanées.
|
||
Interprétation d’une musique : compréhension du
|
||
terme et usage approprié à propos d’une œuvre
|
||
écoutée et d’une musique produite en classe.
|
||
Écouter, comparer et commenter
|
||
- Décrire et comparer des éléments sonores issus de la Écoutes préparées : ensemble de
|
||
biodiversité, de contextes musicaux, d’aires termes donnés et à utiliser pour
|
||
géographiques ou culturelles différents et dans un la description et le commentaire.
|
||
temps historique, contemporain, proche ou lointain. Écoutes préparées (et/ou
|
||
- Identifier et nommer ressemblances et différences comparées) selon un angle
|
||
dans deux extraits musicaux. d’écoute préalablement identifié :
|
||
- Repérer et nommer une organisation simple dans un le rythme, la répétition, le timbre,
|
||
extrait musical : répétition d’une mélodie, d’un motif la mélodie, etc.
|
||
rythmique, d’un thème, d’une partie caractéristique,
|
||
Comparaison d’interprétations
|
||
etc. ; en déduire une forme simple (couplet/refrain,
|
||
d’une œuvre donnée.
|
||
ABA par exemple).
|
||
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
- Associer la découverte d’une œuvre à des Écoute de brefs extraits
|
||
connaissances construites dans d’autres domaines musicaux et jeux d’association
|
||
enseignés. par ressemblances.
|
||
Vocabulaire simple pour décrire la musique. Codage (schématisation) de
|
||
Méthodes pour comparer des musiques. brefs extraits et comparaison.
|
||
Repères simples dans le temps et dans l’espace.
|
||
Comparaison avec des œuvres
|
||
Quelques grandes œuvres du patrimoine.
|
||
d’autres domaines artistiques :
|
||
Principales caractéristiques de l’orchestre
|
||
image fixe et animée, danse.
|
||
symphonique.
|
||
Formes de production variées : vocales, Comparaison d’usages de la
|
||
instrumentales, solistes. musique à l’image animée
|
||
(cinéma).
|
||
Présentation par un élève (ou un
|
||
groupe d’élèves) d’un extrait déjà
|
||
écouté et travaillé en classe en
|
||
utilisant le vocabulaire approprié.
|
||
Explorer, imaginer et créer
|
||
- Expérimenter les paramètres du son et en imaginer en Jeux vocaux associant des objets
|
||
conséquence des utilisations possibles. sonores.
|
||
- Imaginer des représentations graphiques pour Propositions et réalisations
|
||
organiser une succession de sons et d’événements d’apports personnels et originaux
|
||
sonores. lors d’un moment d’interprétation.
|
||
- Inventer une organisation simple à partir de sources
|
||
Manipulation d’objets sonores à
|
||
sonores sélectionnées (dont la voix) et l’interpréter.
|
||
l’aide d’outils numériques
|
||
Développement du lexique pour décrire le son appropriés.
|
||
instrumental, le son vocal et les objets sonores dans
|
||
Réalisations de partitions
|
||
les domaines de la hauteur, du timbre, de la durée, de
|
||
graphiques et comparaison des
|
||
l’intensité.
|
||
résultats.
|
||
Diversité des matériaux sonores et catégories classées
|
||
par caractéristiques dominantes. Composition de partitions
|
||
Les postures de l’explorateur du son puis du graphiques et réalisation
|
||
compositeur : produire, écouter, trier, choisir, sonores.
|
||
organiser, composer.
|
||
Le projet graphique (partition adaptée pour organiser la
|
||
mémoire) et sa traduction sonore.
|
||
Les exigences de la musique collective : écoute de
|
||
l’autre, respect de ses propositions.
|
||
|
||
Échanger, partager et argumenter
|
||
- Exprimer ses goûts au-delà de son ressenti immédiat. Expression et partage des points
|
||
- Écouter et respecter le point de vue des autres et de vue personnels sur la musique
|
||
l’expression de leur sensibilité. écoutée.
|
||
- Argumenter un jugement sur une musique tout en Débats argumentés sur des
|
||
respectant celui des autres. musiques relevant d’une actualité
|
||
- Argumenter un choix dans la perspective d’une médiatisée connue des élèves.
|
||
interprétation collective. Définition collective de règles
|
||
Notions de respect, de bienveillance, de tolérance. d’un jeu vocal ; échanges et
|
||
Vocabulaire adapté à l’expression et l’argumentation débats critiques sur le résultat en
|
||
de son point de vue personnel sur la musique. vue d’une nouvelle réalisation.
|
||
Conditions d’un travail collectif : concentration, écoute,
|
||
respect, auto-évaluation, etc.
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
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|
||
|
||
|
||
Règles et contraintes du travail musical collectif visant Critique d’enregistrement de la
|
||
l’expression d’un avis partagé comme une production production vocale (chant, jeux
|
||
sonore de qualité. vocaux, improvisation) de la
|
||
classe pour améliorer son
|
||
interprétation.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Les différentes compétences sont mobilisées et travaillées de concert. La pratique vocale
|
||
suppose l’écoute et, inversement, l’écoute profite de la mobilisation de la voix (chant d’une
|
||
mélodie structurante par exemple) comme du geste (formule rythmique frappée ou organisant
|
||
un mouvement dansé par exemple) pour s’enrichir.
|
||
Durant chaque année du cycle, les élèves apprennent un répertoire d’au moins quatre chants
|
||
et découvrent un ensemble quantitativement plus important d’au moins six œuvres (ou extraits
|
||
d’œuvres). Choisies dans des styles et des époques divers, les œuvres écoutées posent de
|
||
premiers repères organisant la richesse de l’environnement musical dans l’espace et dans le
|
||
temps.
|
||
|
||
|
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|
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|
||
|
||
Histoire des arts
|
||
L’enseignement pluridisciplinaire et transversal de l’histoire des arts structure la culture
|
||
artistique de l’élève par l’acquisition de repères issus des œuvres et courants artistiques divers
|
||
et majeurs du passé et du présent et par l’apport de méthodes pour les situer dans l’espace
|
||
et dans le temps, les interpréter et les mettre en relation. Il contribue au développement d’un
|
||
regard sensible, instruit et réfléchi sur les œuvres.
|
||
Tout au long du cycle 3, l’histoire des arts contribue à créer du lien entre les autres
|
||
enseignements et met en valeur leur dimension culturelle. À partir de la classe de sixième, il
|
||
associe des professeurs de plusieurs disciplines.
|
||
L’histoire des arts intègre autant que possible l’ensemble des expressions artistiques du passé
|
||
et du présent, savantes et populaires, occidentales et extra occidentales. Son enseignement
|
||
s’appuie sur le patrimoine, tant local que national et international, en exploitant notamment les
|
||
ressources numériques. Constitutif du parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève, il
|
||
associe la fréquentation des œuvres et l’appropriation de connaissances sans s’arrêter aux
|
||
frontières traditionnelles des beaux-arts, de la musique, du théâtre, de la danse, de la littérature
|
||
et du cinéma. Il repose sur la fréquentation d’un patrimoine aussi bien savant que populaire ou
|
||
traditionnel, aussi diversifié que possible. Il s’enrichit des pratiques artistiques de tous ordres.
|
||
Les objectifs généraux de cet enseignement pour la formation des élèves peuvent être
|
||
regroupés en trois grands champs :
|
||
- des objectifs d’ordre esthétique, relevant d’une éducation de la sensibilité et qui passent par
|
||
la fréquentation des œuvres dans des lieux artistiques et patrimoniaux ;
|
||
- des objectifs d’ordre méthodologique, qui relèvent de la compréhension de l’œuvre d’art, de
|
||
sa technique et de son langage formel et symbolique ;
|
||
- des objectifs de connaissance destinés à donner à l’élève les repères qui construiront son
|
||
autonomie d’amateur éclairé.
|
||
Durant les deux premières années du cycle 3, le professeur des écoles exerce sa polyvalence
|
||
pour trouver les cadres et les moments les plus propres à la construction de cet enseignement
|
||
et de ses objectifs. En classe de sixième, l’enseignement de l’histoire des arts se fait
|
||
principalement dans les enseignements des arts plastiques et de l’éducation musicale, du
|
||
français, de l’histoire et de la géographie, des langues vivantes. L’éducation physique et
|
||
sportive et les disciplines scientifiques et technologiques peuvent s’associer à des projets
|
||
interdisciplinaires d’histoire des arts. La contribution du professeur documentaliste à ces
|
||
projets est précieuse.
|
||
Dans le cadre de son parcours d’éducation artistique et culturelle, et notamment grâce aux
|
||
enseignements artistiques, l’élève a été amené au cours des cycles 1 et 2 à rencontrer des
|
||
œuvres d’art ; à l’issue de ces cycles, il a développé une sensibilité aux langages artistiques.
|
||
Il comprend des notions élémentaires propres à chaque champ d’expression artistique (par
|
||
exemple : que l’architecture organise un espace ; que la peinture ou le théâtre peuvent
|
||
représenter le réel ; que la musique peut chercher à exprimer un sentiment) ; il sait identifier
|
||
et nommer quelques éléments constitutifs d’une œuvre d’art et, sur des bases simples, la
|
||
comparer à d’autres. Il observe, écoute et se conduit selon les codes appropriés dans des
|
||
lieux d’art et de culture.
|
||
À la fin du cycle 3, les élèves ont acquis les éléments de lexique et de compréhension qui les
|
||
rendent capables, devant une œuvre plastique ou musicale, face à un monument, un espace
|
||
ou un objet artistique, d’en proposer une description qui distingue les éléments :
|
||
- relevant d’une présence matérielle (matériaux, dimensions, fabrication) ;
|
||
- caractéristiques d’un langage formel ;
|
||
- indicateurs d’usages ou de sens.
|
||
Ainsi le cycle 3 construit-il les compétences qui permettront aux élèves, dans le courant du
|
||
cycle 4, d’établir des interprétations et des rapprochements fondateurs d’une autonomie dans
|
||
leur rapport à l’art.
|
||
|
||
|
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||
D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
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|
||
|
||
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Identifier
|
||
- Donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime 1, 3, 5
|
||
une œuvre d’art.
|
||
Analyser
|
||
- Dégager d’une œuvre d’art, par l’observation ou l’écoute, ses 1, 2, 3, 5
|
||
principales caractéristiques techniques et formelles.
|
||
Situer
|
||
- Relier des caractéristiques d’une œuvre d’art à des usages 1, 5
|
||
ainsi qu’au contexte historique et culturel de sa création.
|
||
Se repérer
|
||
- Dans un musée, un lieu d’art, un site patrimonial. 2, 5
|
||
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Décrire une œuvre en identifiant ses principales caractéristiques techniques et formelles à
|
||
l’aide d’un lexique simple et adapté.
|
||
- Émettre une proposition argumentée, fondée sur quelques grandes caractéristiques d’une
|
||
œuvre, pour situer celle-ci dans une période et une aire géographique, au risque de l’erreur.
|
||
- Exprimer un ressenti et un avis devant une œuvre, étayés à l’aide d’une première analyse.
|
||
- Se repérer dans un musée ou un centre d’art, adapter son comportement au lieu et
|
||
identifier la fonction de ses principaux acteurs.
|
||
- Identifier la marque des arts du passé et du présent dans son environnement.
|
||
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations,
|
||
Lien à d’autres
|
||
associées d’activités et de ressources
|
||
enseignements
|
||
pour l’élève
|
||
Donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime une œuvre d’art
|
||
- Observer et identifier des Expression à l’oral et à l’écrit, Français
|
||
personnages mythologiques ou éventuellement dans le cadre Histoire
|
||
religieux, des objets, des types d’un travail d’imagination, à
|
||
Arts plastiques
|
||
d’espaces, des éclairages. partir d’une action représentée
|
||
Éducation
|
||
- Résumer une action représentée en par un tableau, une pièce de
|
||
musicale
|
||
image, déroulée sur scène ou sur théâtre, une séquence
|
||
un écran, et en caractériser les cinématographique, un extrait Éducation
|
||
personnages. musical instrumental, une physique et
|
||
- Caractériser un morceau de chorégraphie. sportive
|
||
musique en termes simples. Entraînement à raconter des
|
||
Connaissance de mythes antiques histoires (en groupe ou au
|
||
et récits fondateurs, notamment moyen d’enregistrements
|
||
bibliques. numériques).
|
||
Caractéristiques et spécificités des Recréer une action ou une
|
||
discours (raconter, décrire, situation sous forme
|
||
expliquer, argumenter, résumer, chorégraphiée.
|
||
etc.). Prise de parole, débat, jeux de
|
||
Lexique des émotions et des rôles.
|
||
sentiments.
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Dégager d’une œuvre d’art, par l’observation ou l’écoute, ses principales
|
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caractéristiques techniques et formelles
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- Identifier des matériaux, y compris Construction d’une description Arts plastiques
|
||
sonores, et la manière dont l’artiste par l’expression écrite, le relevé, Éducation
|
||
leur a donné forme. le dessin ou le schéma, etc. : musicale
|
||
- Retrouver des formes géométriques - observation et description
|
||
Mathématiques
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et comprendre leur agencement d’une œuvre en deux
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Sciences et
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dans une façade, un tableau, un dimensions, d’un volume, d’un
|
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technologie
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pavement, un tapis. objet d’art, de design ou
|
||
- Dégager d’une forme artistique des d’artisanat, d’un instrument de Français
|
||
éléments de sens. musique ;
|
||
Caractéristiques des familles de - écoute d’un extrait musical
|
||
matériaux. avec relevé des événements
|
||
Caractéristiques et spécificités des musicaux (changements de
|
||
champs artistiques et éléments de timbres, de mouvements ou
|
||
lexique correspondants. de thèmes) ;
|
||
- observation d’une séquence
|
||
filmique : plans, personnages,
|
||
action.
|
||
Relier des caractéristiques d’une œuvre d’art à des usages, ainsi qu’au contexte
|
||
historique et culturel de sa création
|
||
- Mettre en relation une ou plusieurs Visite de maisons de Français
|
||
œuvres contemporaines entre collectionneurs ou d’artistes, de Histoire
|
||
elles et un fait historique, une bâtiments palatiaux ou officiels,
|
||
époque, une aire géographique ou en y observant les détails de Géographie
|
||
un texte, étudiés en histoire, en l’architecture et la place de l’art. Arts plastiques
|
||
géographie ou en français.
|
||
Travail collaboratif en vue d’une Éducation
|
||
- Mettre en relation un texte connu musicale
|
||
présentation commune,
|
||
(récit, fable, poésie, texte religieux Enseignement
|
||
éventuellement scénographiée
|
||
ou mythologique) et plusieurs de moral et civique
|
||
ou appuyée sur des supports
|
||
ses illustrations ou transpositions
|
||
numériques.
|
||
visuelles, musicales, scéniques,
|
||
chorégraphiques ou filmiques, Manipulation et modélisation de
|
||
issues de diverses époques, en formes (picturales,
|
||
soulignant le propre du langage de architecturales, musicales et
|
||
chacune. matériaux) à l’aide d’outils de
|
||
- Mettre en relation des œuvres et modélisation numériques.
|
||
objets mobiliers et des usages et Repérage d’étapes de
|
||
modes de vie. construction d’un bâtiment à
|
||
Constitution d’un premier « musée l’aide des matériaux.
|
||
imaginaire » classé par époques. En partenariat avec une école
|
||
Fiche signalétique/cartel pour d’art, de design ou d’architecture,
|
||
identifier une œuvre d’art. un service d’inventaire ou un
|
||
Premiers éléments de lexique CAUE, conception d’un projet de
|
||
stylistique. réaménagement d’une partie de
|
||
son école ou de son collège,
|
||
avec son espace, son décor et
|
||
son mobilier, à partir d’une
|
||
appréciation des usages et d’une
|
||
sélection de références.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
Se repérer dans un musée, un lieu d’art, un site patrimonial
|
||
- Effectuer une recherche (dans le Visite de musées ou de lieux Histoire
|
||
cadre d’un exercice collectif et sur patrimoniaux sous forme de jeux Géographie
|
||
la base de consignes précises) en de piste.
|
||
vue de préparer une sortie Sciences et
|
||
Visite d’ateliers de restauration. technologie
|
||
culturelle.
|
||
- Se repérer dans un musée ou un Visite d’un chantier d’archéologie Arts plastiques
|
||
lieu d’art par la lecture et la préventive.
|
||
Éducation
|
||
compréhension des plans et Observation et relevé musicale
|
||
indications. photographique de traces du
|
||
- Être sensibilisé à la vulnérabilité passé dans un environnement
|
||
du patrimoine. immédiat de l’établissement.
|
||
Premiers grands principes
|
||
d’organisation muséale.
|
||
Métiers de la conservation, de la
|
||
restauration et de la diffusion.
|
||
Identification et localisation d’une
|
||
œuvre ou d’une salle.
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Éducation physique et sportive
|
||
L’éducation physique et sportive développe l’accès à un riche champ de pratiques, à forte
|
||
implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et
|
||
collective de l’individu. Tout au long de la scolarité, l’éducation physique et sportive a pour
|
||
finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le
|
||
souci du vivre-ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être
|
||
et à se soucier de leur santé. Elle assure l’inclusion, dans la classe, des élèves à besoins
|
||
éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L’éducation physique et sportive initie au
|
||
plaisir de la pratique sportive.
|
||
L’éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en
|
||
permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés
|
||
de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité
|
||
durant les différents cycles :
|
||
- développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ;
|
||
- s’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils ;
|
||
- partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ;
|
||
- apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière ;
|
||
- s’approprier une culture physique sportive et artistique.
|
||
Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive propose à tous
|
||
les élèves, de l’école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs
|
||
d’apprentissage complémentaires :
|
||
- produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ;
|
||
- adapter ses déplacements à des environnements variés ;
|
||
- s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique ;
|
||
- conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel.
|
||
Chaque champ d’apprentissage permet aux élèves de construire des compétences intégrant
|
||
différentes dimensions (motrice, méthodologique, sociale), en s’appuyant sur des activités
|
||
physiques sportives et artistiques (APSA) diversifiées. Chaque cycle des programmes
|
||
(cycles 2, 3, 4) doit permettre aux élèves de rencontrer les quatre champs d’apprentissage. À
|
||
l’école et au collège, un projet pédagogique définit un parcours de formation équilibré et
|
||
progressif, adapté aux caractéristiques des élèves, aux capacités des matériels et
|
||
équipements disponibles, aux ressources humaines mobilisables.
|
||
Au cours du cycle 3, les élèves mobilisent leurs ressources pour transformer leur motricité
|
||
dans des contextes diversifiés et plus contraignants. Ils identifient les effets immédiats de leurs
|
||
actions, en insistant sur la nécessaire médiation du langage oral et écrit. Ils poursuivent leur
|
||
initiation à des rôles divers (arbitre, observateur…) et comprennent la nécessité de la règle.
|
||
Grâce à un temps de pratique conséquent, les élèves éprouvent et développent des méthodes
|
||
de travail propres à la discipline (par l’action, l’imitation, l’observation, la coopération, etc.). La
|
||
continuité et la consolidation des apprentissages nécessitent une coopération entre les
|
||
professeurs du premier et du second degré. Dans la continuité du cycle 2, savoir nager reste
|
||
une priorité.
|
||
En complément de l’éducation physique et sportive, l’association sportive du collège constitue
|
||
une occasion, pour tous les élèves volontaires, de prolonger leur pratique physique dans un
|
||
cadre associatif, de vivre de nouvelles expériences et de prendre en charge des
|
||
responsabilités.
|
||
À l’issue du cycle 3, tous les élèves doivent avoir atteint le niveau attendu de compétence dans
|
||
au moins une activité physique par champ d’apprentissage.
|
||
|
||
|
||
|
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Domaines
|
||
Compétences travaillées
|
||
du socle
|
||
Développer sa motricité et construire un langage du corps
|
||
- Adapter sa motricité à des situations variées.
|
||
- Acquérir des techniques spécifiques pour améliorer son efficacité. 1
|
||
- Mobiliser différentes ressources (physiologique, biomécanique,
|
||
psychologique, émotionnelle) pour agir de manière efficiente.
|
||
S’approprier seul ou à plusieurs par la pratique, les méthodes et outils
|
||
pour apprendre
|
||
- Apprendre par l’action, l’observation, l’analyse de son activité et de celle
|
||
des autres. 2
|
||
- Répéter un geste pour le stabiliser et le rendre plus efficace.
|
||
- Utiliser des outils numériques pour observer, évaluer et modifier ses actions.
|
||
Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités
|
||
- Assumer les rôles sociaux spécifiques aux différentes APSA et à la classe
|
||
(joueur, coach, arbitre, juge, observateur, tuteur, médiateur,
|
||
organisateur…). 3
|
||
- Comprendre, respecter et faire respecter règles et règlements.
|
||
- Assurer sa sécurité et celle d’autrui dans des situations variées.
|
||
- S’engager dans les activités sportives et artistiques collectives.
|
||
Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière
|
||
- Évaluer la quantité et la qualité de son activité physique quotidienne dans
|
||
et hors l’école.
|
||
- Connaître et appliquer des principes d’une bonne hygiène de vie. 4
|
||
- Adapter l’intensité de son engagement physique à ses possibilités pour ne
|
||
pas se mettre en danger.
|
||
S’approprier une culture physique sportive et artistique
|
||
- Savoir situer des performances à l’échelle de la performance humaine.
|
||
- Comprendre et respecter l’environnement des pratiques physiques et 5
|
||
sportives.
|
||
|
||
Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Réaliser des efforts et enchaîner plusieurs actions motrices dans différentes familles pour
|
||
aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin.
|
||
- Combiner une course un saut un lancer pour faire la meilleure performance cumulée.
|
||
- Mesurer et quantifier les performances, les enregistrer, les comparer, les classer, les
|
||
traduire en représentations graphiques.
|
||
- Assumer les rôles de chronométreur et d’observateur.
|
||
|
||
Exemples de situations,
|
||
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de ressources pour
|
||
l’élève
|
||
Combiner des actions simples : courir-lancer ; courir- Activités athlétiques (courses,
|
||
sauter. sauts, lancers) et natation.
|
||
Mobiliser ses ressources pour réaliser la meilleure
|
||
performance possible dans des activités athlétiques
|
||
variées (courses, sauts, lancers).
|
||
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|
||
|
||
Appliquer des principes simples pour améliorer la
|
||
performance dans des activités athlétiques et/ou
|
||
nautiques.
|
||
Utiliser sa vitesse pour aller plus loin, ou plus haut.
|
||
Rester horizontalement et sans appui en équilibre
|
||
dans l’eau.
|
||
Pendant la pratique, prendre des repères extérieurs et
|
||
des repères sur son corps pour contrôler son
|
||
déplacement et son effort.
|
||
Utiliser des outils de mesures simples pour évaluer sa
|
||
performance.
|
||
Respecter les règles des activités.
|
||
Passer par les différents rôles sociaux.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Des aménagements sont envisageables pour permettre aux élèves d’exploiter au mieux leurs
|
||
ressources pour produire une performance maximale, source de plaisir.
|
||
Privilégier la variété des situations qui permettent d’exploiter différents types de ressources
|
||
dans un temps d’engagement moteur conséquent.
|
||
Les retours sur leurs actions permettent aux élèves de progresser.
|
||
|
||
Adapter ses déplacements à des environnements variés
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Réaliser, seul ou à plusieurs, un parcours dans plusieurs environnements inhabituels, en
|
||
milieu naturel aménagé ou artificiel.
|
||
- Connaître et respecter les règles de sécurité qui s’appliquent à chaque environnement.
|
||
- Identifier la personne responsable à alerter ou la procédure en cas de problème.
|
||
- Valider l’attestation scolaire du savoir nager (ASSN), conformément à l’arrêté du 9 juillet
|
||
2015.
|
||
|
||
Exemples de situations,
|
||
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de ressources
|
||
pour l’élève
|
||
Conduire un déplacement sans appréhension et en Activité de roule et de glisse,
|
||
toute sécurité. activités nautiques, équitation,
|
||
Adapter son déplacement aux différents milieux. randonnée pédestre en pleine
|
||
Tenir compte du milieu et de ses évolutions (vent, eau, nature, parcours d’orientation,
|
||
végétation etc.). parcours d’escalade, savoir
|
||
nager, etc.
|
||
Gérer son effort pour pouvoir revenir au point de départ.
|
||
Aider l’autre.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
La natation fera l’objet, dans la mesure du possible, d’un enseignement sur chaque année du
|
||
cycle.
|
||
Les activités d’orientation peuvent être programmées, quel que soit le lieu d’implantation de
|
||
l’établissement. Les autres activités physiques de pleine nature seront abordées si les
|
||
ressources locales ou l’organisation d’un séjour avec nuitées le permettent.
|
||
|
||
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||
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|
||
|
||
S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou
|
||
acrobatique
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Réaliser en petits groupes deux séquences : une à visée acrobatique destinée à être
|
||
jugée, une autre à visée artistique destinée à être appréciée et à émouvoir.
|
||
- Savoir filmer une prestation pour la revoir et la faire évoluer.
|
||
- Respecter les prestations des autres et accepter de se produire devant les autres.
|
||
|
||
Exemples de situations,
|
||
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de ressources
|
||
pour l’élève
|
||
Utiliser le pouvoir expressif du corps de différentes façons. Danses collectives, activités
|
||
Enrichir son répertoire d’actions afin de communiquer gymniques, arts du cirque, danse
|
||
une intention ou une émotion. de création.
|
||
S’engager dans des actions artistiques ou acrobatiques
|
||
destinées à être présentées aux autres en maîtrisant les
|
||
risques et ses émotions.
|
||
Mobiliser son imaginaire pour créer du sens et de
|
||
l’émotion, dans des prestations collectives.
|
||
Repères de progressivité
|
||
Les activités artistiques et acrobatiques peuvent être organisées sur chacune des 3 années
|
||
du cycle, en exploitant les ressources et les manifestations sportives locales.
|
||
|
||
Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- En situation aménagée ou à effectif réduit,
|
||
- S’organiser tactiquement pour gagner le duel ou le match en identifiant les situations
|
||
favorables de marque.
|
||
- Maintenir un engagement moteur efficace sur tout le temps de jeu prévu.
|
||
- Respecter les partenaires, les adversaires et l’arbitre.
|
||
- Assurer différents rôles sociaux (joueur, arbitre, observateur) inhérents à l’activité et à
|
||
l’organisation de la classe.
|
||
- Accepter le résultat de la rencontre et être capable de le commenter.
|
||
|
||
Exemples de situations,
|
||
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de ressources
|
||
pour l’élève
|
||
Rechercher le gain de l’affrontement par des choix Jeux traditionnels plus complexes
|
||
tactiques simples. (thèque, béret, balle au capitaine,
|
||
Adapter son jeu et ses actions aux adversaires et à ses poules- vipères- renards, etc.),
|
||
partenaires. jeux collectifs avec ou sans ballon
|
||
Coordonner des actions motrices simples. et jeux pré-sportifs collectifs (type
|
||
handball, basket‐ball, football,
|
||
Se reconnaître attaquant/défenseur.
|
||
rugby, volley-ball, etc.), jeux de
|
||
Coopérer pour attaquer et défendre. combats (de préhension), jeux de
|
||
Accepter de tenir des rôles simples d’arbitre et raquettes (badminton, tennis).
|
||
d’observateur.
|
||
S’informer pour agir.
|
||
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||
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Tout au long du cycle, la pratique d’activités collectives doit amener l’élève à se reconnaître
|
||
comme attaquant ou défenseur, développer des stratégies, identifier et remplir des rôles et
|
||
des statuts différents dans les jeux vécus et respecter les règles. Au cours du cycle, l’élève
|
||
affronte seul un adversaire afin d'obtenir le gain du jeu, de développer des stratégies comme
|
||
attaquant ou comme défenseur et de comprendre qu’il faut attaquer tout en se défendant
|
||
(réversibilité des situations vécues).
|
||
|
||
Croisements entre enseignements
|
||
L’éducation physique et sportive offre de nombreuses situations permettant aux élèves de
|
||
pratiquer le langage oral. Ils sont ainsi amenés à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique
|
||
pour décrire les actions réalisées par un camarade et eux-mêmes, pour organiser leur activité
|
||
ou celle d’un camarade et pour exprimer les émotions ressenties. Ils développent aussi des
|
||
compétences de communication en pratiquant un langage dans un genre codifié (par exemple,
|
||
restituer une observation faite à partir de critères précis face à un collectif ou un individu).
|
||
En articulant le concret et l’abstrait, les activités physiques et sportives donnent du sens à des
|
||
notions mathématiques (échelle, distance, etc). Les élèves peuvent aussi utiliser différents
|
||
modes de représentation (chiffres, graphiques, tableaux) pour rendre compte des
|
||
performances réalisées, de leur évolution et les comparer (exemples : graphique pour rendre
|
||
compte de l’évolution de ses performances au cours du cycle, tableau ou graphique pour
|
||
comparer les performances de plusieurs élèves).
|
||
Les parcours ou courses d’orientation sont l’occasion de mettre en pratique les activités de
|
||
repérage ou de déplacement (sur un plan, une carte) travaillées en mathématiques et en
|
||
géographie.
|
||
En lien avec l’enseignement de sciences, l’éducation physique et sportive participe à
|
||
l’éducation à la santé (besoins en énergie, fonctionnement des muscles et des articulations,
|
||
etc) et à la sécurité (connaissance des gestes de premiers secours, des règles élémentaires
|
||
de sécurité routière, etc).
|
||
En articulation avec l’enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement créent
|
||
les conditions d’apprentissage de comportements citoyens pour respecter les autres, refuser
|
||
les discriminations, regarder avec bienveillance la prestation de camarades, développer de
|
||
l’empathie, exprimer et reconnaître les émotions, reconnaître et accepter les différences et
|
||
participer à l’organisation de rencontres sportives.
|
||
Une langue vivante étrangère ou régionale peut être utilisée par exemple, pour donner les
|
||
consignes de jeu, pour commenter une rencontre, comme langue de présentation d’un
|
||
spectacle acrobatique, etc
|
||
|
||
|
||
|
||
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no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Enseignement moral et civique
|
||
Les finalités de l’enseignement moral et civique du cycle 2 au cycle 4
|
||
L’enseignement moral et civique poursuit trois finalités qui sont intimement liées entre elles.
|
||
1) Respecter autrui
|
||
La morale enseignée à l'école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les
|
||
valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. L’adjectif « moral » de l’enseignement
|
||
moral et civique renvoie au projet d’une appropriation par l’élève de principes garantissant le
|
||
respect d’autrui. Cette morale repose sur la conscience de la dignité et de l’intégrité de la
|
||
personne humaine, qu’il s’agisse de soi ou des autres, et nécessite l’existence d’un cadre
|
||
définissant les droits et devoirs de chacun.
|
||
Respecter autrui, c’est respecter sa liberté, le considérer comme égal à soi en dignité,
|
||
développer avec lui des relations de fraternité. C’est aussi respecter ses convictions
|
||
philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité.
|
||
2) Acquérir et partager les valeurs de la République
|
||
Le code de l’éducation affirme « qu’outre la transmission des connaissances, la Nation fixe
|
||
comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République »
|
||
(article L 111-1). Cette mission est réaffirmée dans le Socle commun de connaissances, de
|
||
compétences et de culture : « L'École a une responsabilité particulière dans la formation de
|
||
l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se
|
||
substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs
|
||
fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays ».
|
||
Les valeurs et principes de la République fondent le pacte républicain garant de la cohésion
|
||
nationale, en même temps qu’ils protègent la liberté de chaque citoyen. Les transmettre et les
|
||
faire partager est une œuvre d’intégration républicaine ; ces valeurs et principes relient la
|
||
France à la communauté des nations démocratiques, à l’échelle européenne comme à
|
||
l’échelle mondiale.
|
||
Les quatre valeurs et principes majeurs de la République française sont la liberté, l'égalité, la
|
||
fraternité, et la laïcité. S’en déduisent la solidarité, l’égalité entre les hommes et les femmes, ainsi
|
||
que le refus de toutes les formes de discriminations. L’enseignement moral et civique porte sur
|
||
ces principes et valeurs, qui sont nécessaires à la vie commune dans une société démocratique
|
||
et constituent un bien commun s’actualisant au fil des débats dont se nourrit la République.
|
||
3) Construire une culture civique
|
||
La conception républicaine de la citoyenneté insiste à la fois sur l’autonomie du citoyen et sur
|
||
son appartenance à la communauté politique formée autour des valeurs et principes de la
|
||
République. Elle signale l’importance de la loi et du droit, tout en étant ouverte à l’éthique de
|
||
la discussion qui caractérise l’espace démocratique.
|
||
Elle trouve son expression dans le socle commun de connaissances, de compétences et de
|
||
culture, selon lequel l’École « permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en
|
||
même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l’élève
|
||
de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière
|
||
autonome, à participer activement à l’amélioration de la vie commune et à préparer son
|
||
engagement en tant que citoyen ».
|
||
La culture civique portée par l’enseignement moral et civique articule quatre domaines : la
|
||
sensibilité, la règle et le droit, le jugement, l’engagement.
|
||
- La culture de la sensibilité permet d’identifier et d’exprimer ce que l’on ressent, comme de
|
||
comprendre ce que ressentent les autres. Elle permet de se mettre à la place de l’autre.
|
||
- La culture de la règle et du droit unit le respect des règles de la vie commune et la
|
||
compréhension du sens de ces règles. Elle conduit progressivement à une culture juridique
|
||
et suppose la connaissance de la loi.
|
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 60
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
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no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
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||
- La culture du jugement est une culture du discernement. Sur le plan éthique, le jugement
|
||
s’exerce à partir d’une compréhension des enjeux et des éventuels conflits de valeurs ; sur
|
||
le plan intellectuel, il s’agit de développer l’esprit critique des élèves, et en particulier de leur
|
||
apprendre à s’informer de manière éclairée.
|
||
- La culture de l’engagement favorise l’action collective, la prise de responsabilités et
|
||
l’initiative. Elle développe chez l’élève le sens de la responsabilité par rapport à lui-même et
|
||
par rapport aux autres, à la nation et à l’environnement (climat, biodiversité, etc.).
|
||
Cette culture civique irrigue l’ensemble des enseignements, elle est au cœur de la vie de
|
||
l’école et de l’établissement, elle est portée par certaines des actions qui mettent les élèves
|
||
au contact de la société. En particulier, les actions concernant l’éducation au développement
|
||
durable, au service de la prise de conscience écologique, ont vocation à contribuer à la culture
|
||
de l’engagement individuel comme collectif, citoyen avant tout, au service du respect et de la
|
||
protection de l’environnement à toutes les échelles, et à court et moyen termes.
|
||
Dans des échanges contradictoires, pouvant prendre appui sur la littérature jeunesse, des
|
||
écrits documentaires ou journalistiques, les élèves sont initiés à débattre de manière
|
||
démocratique et à penser de façon critique. Ils acquièrent dans ces débats les capacités à
|
||
établir des liens entre des choix, des comportements et leurs impacts environnementaux
|
||
(climat, biodiversité, développement durable) et à comprendre les perspectives des acteurs
|
||
impliqués dans les problématiques abordées. Celles-ci prennent appui sur les observations du
|
||
vivant, les expériences vécues dans l'école et son environnement ou l'étude de documents qui
|
||
procèdent à une progressive « acculturation » écologique.
|
||
|
||
Modalités pratiques et méthodes de l’enseignement moral et civique
|
||
L’enseignement moral et civique articule des valeurs, des savoirs (littéraires, scientifiques,
|
||
historiques, juridiques, etc.) et des pratiques. Il requiert l’acquisition de connaissances et de
|
||
compétences dans les quatre domaines de la culture civique et donne lieu à des traces écrites
|
||
et à une évaluation.
|
||
L'enseignement moral et civique s'effectue, chaque fois que possible, à partir de l’analyse de
|
||
situations concrètes. La discussion réglée et le débat argumenté ont une place de premier
|
||
choix pour permettre aux élèves de comprendre, d’éprouver et de mettre en perspective les
|
||
valeurs qui régissent notre société démocratique. Ils comportent une prise d’informations selon
|
||
les modalités choisies par le professeur, un échange d’arguments dans un cadre défini et un
|
||
retour sur les acquis permettant une trace écrite ou une formalisation.
|
||
L’enseignement moral et civique se prête particulièrement aux travaux qui placent les élèves
|
||
en situation de coopération et de mutualisation favorisant les échanges d’arguments et la
|
||
confrontation des idées.
|
||
L’enseignant exerce sa responsabilité pédagogique dans les choix de mise en œuvre en les
|
||
adaptant à ses objectifs et à ses élèves.
|
||
L’enseignement moral et civique dispose réglementairement d’un horaire dédié permettant
|
||
une mise en œuvre pédagogique au service de ses finalités.
|
||
|
||
Compétences travaillées du cycle 2 au cycle 4
|
||
Culture de la sensibilité
|
||
- Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments.
|
||
- S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie.
|
||
- Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres.
|
||
- Accepter les différences.
|
||
- Être capable de coopérer.
|
||
- Se sentir membre d’une collectivité.
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
Culture de la règle et du droit
|
||
- Respecter les règles communes.
|
||
- Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société
|
||
démocratique.
|
||
- Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés
|
||
démocratiques.
|
||
- Comprendre le rapport entre les règles et les valeurs.
|
||
Culture du jugement
|
||
- Développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique.
|
||
- Confronter ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté et
|
||
réglé.
|
||
- S’informer de manière rigoureuse.
|
||
- Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général.
|
||
- Avoir le sens de l’intérêt général.
|
||
Culture de l’engagement
|
||
- Être responsable de ses propres engagements.
|
||
- Être responsable envers autrui.
|
||
- S’engager et assumer des responsabilités dans l’école et dans l’établissement.
|
||
- Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer une
|
||
conscience civique.
|
||
- Savoir s’intégrer dans une démarche collaborative et enrichir son travail ou sa réflexion
|
||
grâce à cette démarche.
|
||
|
||
|
||
Cycle 3
|
||
Respecter autrui
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Respecter autrui :
|
||
Accepter et respecter les différences dans son rapport à l’altérité et à l’autre
|
||
Avoir conscience de sa responsabilité individuelle
|
||
Adopter une attitude et un langage adaptés dans le rapport aux autres
|
||
Tenir compte du point de vue des autres
|
||
- Partager et réguler des émotions, des sentiments dans des situations et à propos d’objets
|
||
diversifiés, mobiliser le vocabulaire adapté à leur expression.
|
||
Tout au long du cycle 3, le respect par les élèves des adultes et des pairs fait l’objet d’une
|
||
attention particulière, notamment les atteintes à la personne d’autrui. Les élèves doivent
|
||
adapter leur attitude, leur langage et leur comportement au contexte scolaire. Ils respectent
|
||
les biens personnels et collectifs dans la classe, dans l’école et l’établissement. Ils
|
||
comprennent la notion de bien commun. Ils adoptent un comportement responsable envers
|
||
eux-mêmes, envers autrui et envers l’environnement, des espaces familiers aux espaces
|
||
plus lointains. Dans des situations concrètes, ils sont invités à comprendre la valeur de
|
||
l’engagement moral. Dès lors qu’ils disposent d’un accès individuel aux outils numériques de
|
||
l’école et l’établissement, les élèves sont invités à utiliser le numérique de manière
|
||
responsable, conformément au cadre donné par la charte d’usage du numérique. Ils sont
|
||
sensibilisés aux enjeux et aux dangers relatifs à l’usage des réseaux sociaux.
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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||
Connaissances et compétences associées Objets d’enseignement
|
||
Le respect d’autrui Le respect des autres dans leur diversité :
|
||
Respecter autrui et accepter les différences. les atteintes à la personne d'autrui
|
||
- Respect des différences. (racisme, antisémitisme, sexisme,
|
||
- Les préjugés et les stéréotypes. xénophobie, homophobie, harcèlement,
|
||
- L’intégrité de la personne. etc.).
|
||
Respecter les engagements pris envers soi- Le respect de la diversité des croyances et
|
||
même et envers les autres. des convictions.
|
||
Manifester le respect des autres dans son Situations à aborder : racisme,
|
||
langage et son attitude. antisémitisme, sexisme, xénophobie,
|
||
Prendre conscience des enjeux civiques de homophobie, handicap, harcèlement.
|
||
l'usage du numérique et des réseaux sociaux. L’engagement moral : la promesse, la
|
||
- La notion de bien commun. loyauté.
|
||
- Avoir conscience de sa responsabilité Le secours à autrui, en lien avec l’attestation
|
||
individuelle. « apprendre à porter secours » (APS).
|
||
Nuancer son point de vue en tenant compte Le respect par le langage : les règles de
|
||
du point de vue des autres. civilité et de la politesse.
|
||
- Savoir identifier les points d’accord et les Le respect du corps, de l’environnement
|
||
points de désaccord. immédiat et plus lointain.
|
||
- Respecter le droit des autres à exprimer leur Le respect des biens personnels et
|
||
opinion. collectifs.
|
||
- Aborder la notion de tolérance. Le respect de sa sécurité et de celle des
|
||
autres par la conformité aux règles de
|
||
prudence.
|
||
L'usage responsable du numérique en lien
|
||
avec la charte d'usage du numérique.
|
||
La notion de bien commun dans la classe,
|
||
l'école, l’établissement, la société et
|
||
l’environnement.
|
||
Identifier points d’accord et de désaccord
|
||
dans le cadre de chaque discussion réglée.
|
||
Identifier et exprimer les émotions et les La diversité des expressions des
|
||
sentiments sentiments et des émotions dans
|
||
Partager et réguler des émotions, des différentes œuvres (textes, œuvres
|
||
sentiments dans des situations musicales, plastiques, etc).
|
||
d’enseignement. Des émotions partagées et régulées à
|
||
Mobiliser le vocabulaire adapté à leur propos d'objets diversifiés : textes
|
||
expression. littéraires, œuvres d'art, documents
|
||
d'actualité, débats portant sur la vie de la
|
||
classe.
|
||
Les règles de la communication.
|
||
Le vocabulaire des sentiments et des
|
||
émotions.
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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|
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|
||
|
||
Acquérir et partager les valeurs de la République
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Comprendre les notions de droits, de devoirs et de règles, pour les appliquer et les accepter.
|
||
- Connaître les valeurs, les principes et les symboles de la République française, de l’Union
|
||
européenne et des sociétés démocratiques.
|
||
- Identifier et connaître les cadres d’une société démocratique.
|
||
Tout au long du cycle 3, les élèves sont amenés à respecter, appliquer et comprendre les
|
||
règles communes. Ils connaissent le règlement intérieur de l’école, des établissements et les
|
||
sanctions qui sont appliquées. Cette connaissance des droits et des devoirs s’applique
|
||
également à la charte du numérique. Ils approfondissent leur première connaissance du
|
||
vocabulaire de la règle et du droit à partir d’exemples concrets.
|
||
Une initiation au code de la route est poursuivie dans la continuité du cycle 2.
|
||
Les valeurs, principes et symboles de la République française sont enseignés tout au long
|
||
du cycle : les élèves doivent aborder régulièrement ces notions afin d’accéder à une
|
||
connaissance des cadres d’une société démocratique, aux fondements de la Ve République
|
||
et de l’Union européenne. On portera particulièrement attention à l’égalité fille-garçon.
|
||
|
||
Connaissances et compétences associées Objets d’enseignement
|
||
Comprendre que la vie collective implique La notion de collectivité (classe, école ou
|
||
le respect de règles établissement, commune…).
|
||
Comprendre les notions de droits, de devoirs, Les différents contextes d’obéissance aux
|
||
et de règles, pour les appliquer et les accepter règles, le règlement intérieur, la charte
|
||
dans la classe, l’établissement et la Cité. numérique, le sens des sanctions.
|
||
Aborder les droits et les devoirs : de la Les droits de l’enfant : la Convention
|
||
personne, de l’enfant, de l’élève, du citoyen. internationale des droits de l’enfant.
|
||
Aborder le vocabulaire de la règle et du droit Les codes : initiation au code de la route,
|
||
(droit, devoir, règle, règlement, loi). en lien avec l’attestation de première
|
||
éducation à la route (APER) ; code civil,
|
||
code pénal.
|
||
Connaître les valeurs, principes et Les valeurs et symboles de la République
|
||
symboles de la République française, de française et de l’Union européenne.
|
||
l’Union européenne et des sociétés La devise de la République (Liberté,
|
||
démocratiques Égalité, Fraternité), l’hymne national, le
|
||
Comprendre le sens des symboles de la drapeau, la fête nationale.
|
||
République. Les valeurs et principe : la liberté, l’égalité,
|
||
Identifier et comprendre les principes et les la fraternité, la laïcité.
|
||
valeurs de la République et de l’Union Les libertés fondamentales.
|
||
européenne. L’égalité des droits et la notion de
|
||
- Définir la liberté individuelle. discrimination.
|
||
- Définir l’égalité en droit.
|
||
Le droit à l'éducation.
|
||
- Expliquer par des mots simples la fraternité
|
||
et la solidarité. L’égalité entre les filles et les garçons.
|
||
La fraternité dans la devise républicaine
|
||
Comprendre que la laïcité accorde à chacun
|
||
comme idéal de cohésion sociale.
|
||
un droit égal à exercer librement son jugement
|
||
et exige le respect de ce droit chez autrui. La solidarité individuelle et collective. Le
|
||
rôle de l’impôt, de l’État, et des
|
||
associations dans la solidarité.
|
||
La laïcité comme liberté de penser et de
|
||
croire ou de ne pas croire à travers la Charte
|
||
de la laïcité à l’école.
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Identifier et connaître les cadres d’une La Déclaration des Droits de l’Homme et du
|
||
société démocratique Citoyen de 1789 et la déclaration
|
||
Connaître le fondement de la loi et les universelle des droits de l’homme.
|
||
grandes déclarations des droits. La Convention européenne des droits de
|
||
Avoir une première approche des institutions. l’Homme.
|
||
Aborder la notion de citoyenneté par des mots La Convention sur l’élimination de toutes
|
||
simples à différentes échelles. les formes de discrimination à l’égard des
|
||
femmes.
|
||
La Convention internationale des droits de
|
||
l'enfant.
|
||
La charte de l’environnement de 2004.
|
||
Les institutions à travers leurs textes
|
||
fondateurs et leur histoire.
|
||
Le vocabulaire des institutions.
|
||
La notion de citoyenneté nationale et
|
||
européenne.
|
||
La citoyenneté municipale : comprendre les
|
||
différents domaines d'action de la
|
||
commune.
|
||
Les principes de la démocratie
|
||
représentative en France et en Europe.
|
||
Le vote et la notion de représentation dans
|
||
la classe et dans l’établissement.
|
||
|
||
Construire une culture civique
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Se positionner comme membre de la collectivité.
|
||
- Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer une
|
||
conscience civique, y compris dans sa dimension écologique.
|
||
- Exercer une aptitude à la réflexion critique pour construire son jugement.
|
||
- Écouter autrui et justifier un point de vue au cours d’une conversation, d’un débat ou d’un
|
||
dialogue.
|
||
Tout au long du cycle 3, l’engagement des élèves dans la classe, dans l’école ou dans
|
||
l’établissement prend appui sur la coopération dans l’objectif de réaliser un projet collectif,
|
||
sur leur implication dans la vie scolaire et leur participation à des actions. Il convient de créer
|
||
les conditions de l’expérimentation de l’engagement dans la classe, dans l’école et dans
|
||
l’établissement. L’articulation entre l’enseignement moral et civique et les journées
|
||
éducatives, les semaines d’actions, les journées mémorielles, les concours scolaires, offre
|
||
des possibilités aux enseignants de proposer des situations pratiques aux élèves.
|
||
Les élèves apprennent progressivement à distinguer l’intérêt particulier de l’intérêt général
|
||
dans des situations concrètes.
|
||
Le développement des aptitudes au discernement et à la réflexion critique prend appui sur
|
||
l’éducation aux médias et à l’information (EMI) et sur la discussion réglée.
|
||
|
||
Connaissances et compétences associées Objets d’enseignement
|
||
Comprendre et expérimenter l’engagement L'engagement moral (la confiance, la
|
||
dans la classe, dans l’école et dans promesse, la loyauté, l'entraide, la
|
||
l’établissement solidarité).
|
||
|
||
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|
||
|
||
|
||
S'engager dans la réalisation d'un projet Prendre des initiatives, élaborer et
|
||
collectif (projet de classe, d'école, communal, présenter des propositions dans les
|
||
national, etc). instances de l’école ou de l’établissement.
|
||
Pouvoir expliquer ses choix et ses actes. La participation démocratique.
|
||
Savoir participer et prendre sa place dans un Le vote.
|
||
groupe. Les acteurs locaux et la citoyenneté.
|
||
Coopérer dans le cadre des projets et des Savoir travailler en respectant les règles de
|
||
travaux de groupes. la coopération.
|
||
Comprendre le sens de l’intérêt général Les valeurs personnelles et collectives.
|
||
Comprendre la notion de bien commun dans Le sens républicain de la nation.
|
||
la classe, l'école, l’établissement, la société et La nation et l’intérêt général comme
|
||
l’environnement. distincts de la somme des intérêts
|
||
Distinguer son intérêt personnel de l'intérêt particuliers.
|
||
collectif. La solidarité individuelle et collective
|
||
Exercer sa capacité à choisir de manière nationale ou internationale (face aux défis
|
||
responsable. environnementaux, aux catastrophes
|
||
naturelles, aux risques sociaux).
|
||
La responsabilité de l'individu et du citoyen
|
||
dans le domaine de la santé, du
|
||
changement climatique, de la biodiversité
|
||
et du développement durable.
|
||
Exercer son jugement, construire l’esprit Observer, lire, identifier des éléments
|
||
critique d’informations sur des supports variés
|
||
S’informer de manière rigoureuse. (images fixes ou animées, textes,
|
||
- Réfléchir à la confiance à accorder à une documents sonores, accessibles en ligne et
|
||
source, un émetteur d’informations. hors ligne) et s’interroger sur la confiance à
|
||
- Collecter l’information. accorder à des sources différentes.
|
||
- Distinguer ce qui relève de l’exposé des faits Le jugement critique : traitement de
|
||
de ce qui relève de l’expression d’un point l'information et éducation aux médias.
|
||
de vue. Les règles de la discussion en groupe
|
||
Prendre part à une discussion, un débat ou un (écoute, respect du point de vue de l’autre,
|
||
dialogue : prendre la parole devant les autres, recherche d’un accord, etc.).
|
||
écouter autrui, formuler et apprendre à justifier La justification d’un choix personnel dans le
|
||
un point de vue. cadre d’une argumentation.
|
||
Développer le discernement éthique. Approche de l’argumentation.
|
||
La distinction entre savoirs vérifiés et
|
||
opinions personnelles.
|
||
Réflexion à partir de situations
|
||
fictionnelles : identification des valeurs en
|
||
tension et discussion réglée sur les choix.
|
||
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||
|
||
|
||
Histoire et géographie
|
||
Les élèves poursuivent au cycle 3 la construction progressive et de plus en plus explicite de
|
||
leur rapport au temps et à l’espace, à partir des contributions de deux enseignements
|
||
disciplinaires liés, l’histoire et la géographie. Ces deux enseignements traitent de thématiques
|
||
et de notions communes et partagent des outils et des méthodes. Leurs spécificités tiennent
|
||
à leurs objets d’étude, le temps et l’espace, et aux modalités qu’ils mettent en œuvre pour les
|
||
appréhender. Histoire et géographie sont enseignées à parts égales durant tout le cycle 3.
|
||
Pour la classe de 6e, les enseignants déterminent le volume horaire qu’ils consacrent à chaque
|
||
thème ou sous-thème en fonction des démarches pédagogiques qu’ils souhaitent mettre en
|
||
œuvre. Les professeurs établissent des liens avec l’enseignement moral et civique et sont
|
||
attentifs à la contribution effective de l’enseignement de l’histoire et de la géographie à
|
||
l’atteinte des objectifs du cycle dans les différents domaines du socle commun — notamment
|
||
les domaines 1 et 2. Tout au long du cycle 3, les élèves acquièrent des compétences et des
|
||
connaissances qu’ils pourront mobiliser dans la suite de leur scolarité et de leur vie
|
||
personnelle.
|
||
|
||
Compétences Domaines du socle
|
||
Se repérer dans le temps : construire des repères
|
||
historiques
|
||
- Situer chronologiquement des grandes périodes historiques.
|
||
- Ordonner des faits les uns par rapport aux autres et les situer
|
||
dans une époque ou une période donnée.
|
||
- Manipuler et réinvestir le repère historique dans différents
|
||
contextes. 1, 2, 5
|
||
- Utiliser des documents donnant à voir une représentation du
|
||
temps (dont les frises chronologiques), à différentes échelles, et
|
||
le lexique relatif au découpage du temps et suscitant la mise en
|
||
perspective des faits.
|
||
- Mémoriser les repères historiques liés au programme et savoir
|
||
les mobiliser dans différents contextes.
|
||
Se repérer dans l’espace : construire des repères
|
||
géographiques
|
||
- Nommer et localiser les grands repères géographiques.
|
||
- Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique.
|
||
- Nommer, localiser et caractériser des espaces. 1, 2, 5
|
||
- Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres.
|
||
- Appréhender la notion d’échelle géographique.
|
||
- Mémoriser les repères géographiques liés au programme et
|
||
savoir les mobiliser dans différents contextes.
|
||
Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués
|
||
- Poser des questions, se poser des questions.
|
||
- Formuler des hypothèses. 1,2
|
||
- Vérifier.
|
||
- Justifier.
|
||
S’informer dans le monde du numérique
|
||
- Connaître différents systèmes d’information, les utiliser.
|
||
- Trouver, sélectionner et exploiter des informations dans une 1, 2
|
||
ressource numérique.
|
||
- Identifier la ressource numérique utilisée.
|
||
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Comprendre un document
|
||
- Comprendre le sens général d’un document.
|
||
- Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié.
|
||
- Extraire des informations pertinentes pour répondre à une 1, 2
|
||
question.
|
||
- Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et
|
||
questionner le sens implicite d’un document.
|
||
Pratiquer différents langages en histoire et en géographie
|
||
- Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter
|
||
et écrire pour communiquer et échanger.
|
||
- Reconnaître un récit historique.
|
||
- S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger.
|
||
- S’approprier et utiliser un lexique historique et géographique 1, 2, 5
|
||
approprié.
|
||
- Réaliser ou compléter des productions graphiques.
|
||
- Utiliser des cartes analogiques et numériques à différentes
|
||
échelles, des photographies de paysages ou de lieux.
|
||
Coopérer et mutualiser
|
||
- Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer
|
||
une tâche commune et/ou une production collective et mettre à
|
||
la disposition des autres ses compétences et ses
|
||
connaissances. 2, 3
|
||
- Travailler en commun pour faciliter les apprentissages
|
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individuels.
|
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- Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire
|
||
à des réalisations collectives.
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Histoire
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||
En travaillant sur des faits historiques, les élèves apprennent d’abord à distinguer l’histoire de
|
||
la fiction et commencent à comprendre que le passé est source d’interrogations.
|
||
Le projet de formation du cycle 3 ne vise pas une connaissance linéaire et exhaustive de
|
||
l’histoire. Les moments historiques retenus ont pour objectif de mettre en place des repères
|
||
historiques communs, élaborés progressivement et enrichis tout au long des cycles 3 et 4, qui
|
||
permettent de comprendre que le monde d’aujourd’hui et la société contemporaine sont les
|
||
héritiers de longs processus, de ruptures, de choix effectués par les femmes et les hommes
|
||
du passé.
|
||
Si les élèves sont dans un premier temps confrontés aux traces concrètes de l’histoire et à
|
||
leur sens, en lien avec leur environnement, ils sont peu à peu initiés à d’autres types de
|
||
sources et à d’autres vestiges, qui parlent de mondes plus lointains dans le temps et l’espace.
|
||
Ils comprennent que les récits de l’histoire sont constamment nourris et modifiés par de
|
||
nouvelles découvertes archéologiques et scientifiques et des lectures renouvelées du passé.
|
||
Les démarches initiées dès le CM1 sont réinvesties et enrichies : à partir de quelles sources
|
||
se construit un récit de l’histoire des temps anciens ? Comment confronter traces
|
||
archéologiques et sources écrites ?
|
||
Toujours dans le souci de distinguer histoire et fiction - objectif qui peut être abordé en lien
|
||
avec le programme de français - et particulièrement en classe de sixième en raison de
|
||
l’importance qui y est accordée à l’histoire des faits religieux, les élèves ont l’occasion de
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
confronter, à plusieurs reprises, faits historiques et croyances. L’étude des faits religieux ancre
|
||
systématiquement ces faits dans leurs contextes culturel et géopolitique.
|
||
Si le programme offre parfois des sujets d’étude précis, les professeurs veillent à permettre
|
||
aux élèves d’élaborer des représentations globales des mondes explorés. L’étude de cartes
|
||
historiques dans chaque séquence est un moyen de contextualiser les sujets d’étude. Tous
|
||
les espaces parcourus doivent être situés dans le contexte du monde habité dans la période
|
||
étudiée. Les professeurs s’attachent à montrer les dimensions synchronique ou diachronique
|
||
des faits étudiés. Les élèves poursuivent ainsi la construction de leur perception de la longue
|
||
durée.
|
||
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Classe de CM1
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Repères annuels de
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Démarches et contenus d’enseignement
|
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programmation
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||
Thème 1 - Et avant la France ?
|
||
- Quelles traces d’une À partir de l’exploration des espaces familiers des élèves déjà
|
||
occupation ancienne du réalisée au cycle 2, on identifie des traces spécifiques de la
|
||
territoire français ? préhistoire et de l’histoire dans leur environnement proche,
|
||
- Celtes, Gaulois, Grecs et pour situer ces traces dans le temps et construire des repères
|
||
Romains : quels héritages historiques qui leur sont liés. On confronte rapidement ces
|
||
des mondes anciens ? traces proches à des traces préhistoriques et historiques
|
||
- Les grands mouvements différentes relevées dans un autre lieu en France, pour montrer
|
||
et déplacements de l’ancienneté du peuplement et la pluralité des héritages.
|
||
populations (IVe-Xe On se centrera ensuite sur les Gaules, caractérisées par le
|
||
siècles). brassage de leurs populations et les contacts entre Celtes,
|
||
- Clovis et Charlemagne, Gaulois et civilisations méditerranéennes. L’histoire de la
|
||
Mérovingiens et colonisation romaine des Gaules ne doit pas faire oublier que la
|
||
Carolingiens dans la civilisation gauloise, dont on garde des traces matérielles, ne
|
||
continuité de l’empire connaît pas de rupture brusque. Les apports de la romanité
|
||
romain. sont néanmoins nombreux : villes, routes, religion chrétienne
|
||
(mais aussi judaïsme) en sont des exemples. On n’oublie pas
|
||
d’expliquer aux élèves qu’à partir du IVe siècle, des peuples
|
||
venus de l'est, notamment les Francs et les Wisigoths,
|
||
s'installent sur plusieurs siècles dans l'empire romain
|
||
d'Occident, qui s'effondre définitivement vers la fin du Ve siècle.
|
||
Clovis, roi des Francs, est l’occasion de revisiter les relations
|
||
entre les peuples dits barbares et l’empire romain, de montrer
|
||
la continuité entre mondes romain et mérovingien, dont atteste
|
||
le geste politique de son baptême. Charlemagne, couronné
|
||
empereur en 800, roi des Francs et des Lombards, reconstitue
|
||
un empire romain et chrétien.
|
||
Thème 2 - Le temps des rois
|
||
- Louis IX, le « roi Comme l’objectif du cycle 3 est de construire quelques
|
||
chrétien » au XIIIe siècle. premiers grands repères de l’histoire de France, l’étude de la
|
||
- François Ier, un protecteur monarchie capétienne se centre sur le pouvoir royal, ses
|
||
des Arts et des Lettres à permanences et sur la construction territoriale du royaume de
|
||
la Renaissance. France, y compris via des jeux d’alliance, dont la mention
|
||
- Henri IV et l’édit de permet de présenter aux élèves quelques figures féminines
|
||
Nantes. importantes : Aliénor d’Aquitaine, Anne de Bretagne,
|
||
- Louis XIV, le roi Soleil à Catherine de Médicis. Les élèves découvrent ainsi des
|
||
Versailles. éléments essentiels de la société féodale et du patrimoine
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
français et sont amenés à s’interroger sur les liens du
|
||
Royaume de France avec d’autres acteurs et d’autres
|
||
espaces. On inscrit dans le déroulé de ce thème une
|
||
présentation de la formation du premier empire colonial
|
||
français, porté par le pouvoir royal, et dont le peuplement
|
||
repose notamment sur le déplacement d’Africains réduits en
|
||
esclavage. Les figures royales étudiées permettent de
|
||
présenter aux élèves quelques traits majeurs de l’histoire
|
||
politique, mais aussi des questions économiques et sociales et
|
||
celles liées aux violences telles que les croisades, les guerres
|
||
de religion et le régicide.
|
||
Thème 3 - Le temps de la Révolution et de l’Empire
|
||
- De l’année 1789 à La Révolution française marque une rupture fondamentale
|
||
l’exécution du roi : Louis dans l’ordre monarchique établi et on présente bien Louis XVI
|
||
XVI, la Révolution, la comme le dernier roi de l’Ancien Régime. On apportera aux
|
||
Nation. élèves quelques grandes explications des origines
|
||
- Napoléon Bonaparte, du économiques, sociales, intellectuelles et politiques de la
|
||
général à l’Empereur, de Révolution. Cette première approche de la période
|
||
la Révolution à l’Empire. révolutionnaire doit permettre aux élèves de comprendre
|
||
quelques éléments essentiels du changement et d’en repérer
|
||
quelques étapes clés (année 1789, abolition de la royauté,
|
||
proclamation de la première République et exécution du roi).
|
||
Napoléon Bonaparte, général dans les armées républicaines,
|
||
prend le pouvoir par la force et est proclamé empereur des
|
||
Français en 1804, mais il conserve certains des acquis
|
||
révolutionnaires.
|
||
|
||
|
||
Classe de CM2
|
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Repères annuels de
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||
Démarches et contenus d’enseignement
|
||
programmation
|
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Thème 1 - Le temps de la République
|
||
- 1892 : la République fête L’étude du centenaire de la République célébré en 1892 est
|
||
ses cent ans. mise en perspective pour montrer que les Français ont vécu
|
||
- L’école primaire au temps différentes expériences politiques depuis la Révolution y
|
||
de Jules Ferry. compris celles ayant suscité conflits et violences (1830, 1848,
|
||
- Des républiques, une 1870). Les cérémonies mettent en scène les symboles
|
||
démocratie : des libertés, républicains. On montre aux élèves que pendant cette période
|
||
des droits et des devoirs. s’enclenche également un nouveau processus de colonisation.
|
||
À partir des années 1880, l’adhésion à la République se
|
||
construit en partie par l’école gratuite, laïque et obligatoire.
|
||
Les bâtiments et les programmes de l’école de la République
|
||
facilitent l’entrée concrète dans le sujet d’étude.
|
||
À partir de quelques exemples accessibles, on montre que les
|
||
libertés (liberté d’expression, liberté de culte…) et les droits
|
||
(droit de vote, droits des femmes…) en vigueur aujourd’hui,
|
||
sous la Ve République, sont le fruit d’une conquête et d’une
|
||
évolution de la démocratie et de la société et qu’ils sont
|
||
toujours questionnés. On découvre des devoirs des citoyens.
|
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|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Thème 2 - L’âge industriel en France
|
||
- Les énergies majeures de Parmi les sujets d’étude proposés, le professeur en choisit
|
||
l’âge industriel (charbon deux. Les entrées concrètes doivent être privilégiées pour
|
||
puis pétrole) et les saisir les nouveaux modes et lieux de production.
|
||
machines. On montre que l’industrialisation est un processus qui s’inscrit
|
||
- Le travail à la mine, à dans la durée, qui touche tous les secteurs de la production et
|
||
l’usine, à l’atelier, au qui entraîne des évolutions des mondes urbain et rural et de
|
||
grand magasin. profonds changements sociaux et environnementaux.
|
||
- La ville industrielle.
|
||
- Le monde rural.
|
||
Thème 3 - La France, des guerres mondiales à l’Union européenne
|
||
- Deux guerres mondiales À partir des traces de la Grande Guerre et de la Seconde
|
||
au vingtième siècle. Guerre mondiale dans l’environnement des élèves (lieux de
|
||
- La construction mémoire et du souvenir, paysages montrant les
|
||
européenne. reconstructions, dates de commémoration), on présente
|
||
l’ampleur des deux conflits en les situant dans leurs contextes
|
||
européen et mondial.
|
||
On évoque la Résistance, la France combattante et la
|
||
collaboration. On aborde le génocide des Juifs ainsi que les
|
||
persécutions à l’encontre d’autres populations.
|
||
L’élève découvre que des pays européens, autrefois en guerre
|
||
les uns contre les autres, sont aujourd’hui rassemblés au sein
|
||
de l’Union européenne.
|
||
|
||
|
||
Classe de sixième
|
||
Repères annuels de
|
||
Démarches et contenus d’enseignement
|
||
programmation
|
||
Thème 1 - La longue histoire de l’humanité et des migrations
|
||
- Les débuts de l’humanité. L’étude de la préhistoire permet d’établir, en dialogue avec
|
||
- La « révolution » d’autres champs disciplinaires, des faits scientifiques, avant la
|
||
néolithique. découverte des mythes polythéistes et des récits sur les
|
||
- Premiers États, premières origines du monde et de l’humanité proposés par les religions
|
||
écritures. monothéistes.
|
||
Les débuts de l’humanité (qui s’inscrivent dans une
|
||
chronologie qui les dépasse considérablement) ont connu de
|
||
fortes oscillations climatiques, qui ont profondément
|
||
transformé l’environnement et amené les groupes humains à
|
||
adapter leurs modes de vie. L’histoire des premières grandes
|
||
migrations de l’humanité peut être conduite rapidement à partir
|
||
de l’observation de cartes et de la mention de quelques sites
|
||
de fouilles et amène une première réflexion sur l’histoire du
|
||
peuplement à l’échelle mondiale.
|
||
L’étude du néolithique interroge l’intervention des femmes et
|
||
des hommes sur leur environnement. La sédentarisation des
|
||
communautés humaines comme l’entrée des activités
|
||
humaines dans l’agriculture et l’élevage se produisent à des
|
||
moments différents selon les espaces géographiques
|
||
observés.
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
L’étude des premiers États et des premières écritures se place
|
||
dans le cadre de l’Orient ancien et peut concerner l’Égypte ou
|
||
la Mésopotamie.
|
||
Thème 2 - Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique
|
||
au Ier millénaire avant J-C
|
||
- Le monde des cités Ce thème propose une étude croisée de faits religieux,
|
||
grecques. replacés dans leurs contextes culturels et géopolitiques. Le
|
||
- Rome du mythe à professeur s’attache à en montrer les dimensions
|
||
l’histoire. synchroniques et/ou diachroniques. Toujours dans le souci de
|
||
- La naissance du distinguer histoire et fiction, le thème permet à l’élève de
|
||
monothéisme juif dans un confronter à plusieurs reprises faits historiques et croyances.
|
||
monde polythéiste. Les récits mythiques et bibliques sont mis en relation avec les
|
||
découvertes archéologiques.
|
||
Que sait-on de l’univers culturel commun des Grecs vivant
|
||
dans des cités rivales ? Dans quelles conditions la démocratie
|
||
naît-elle à Athènes ? Comment le mythe de sa fondation
|
||
permet-il à Rome d’asseoir sa domination et comment est-il
|
||
mis en scène ? Quand et dans quels contextes a lieu la
|
||
naissance du monothéisme juif ?
|
||
Athènes, Rome, Jérusalem... : la rencontre avec ces
|
||
civilisations anciennes met l’élève en contact avec des lieux,
|
||
des textes, des histoires, fondateurs d’un patrimoine commun.
|
||
Thème 3 - L’empire romain dans le monde antique
|
||
- Conquêtes, paix romaine Lors de la première année du cycle 3 a été abordée la
|
||
et romanisation. conquête de la Gaule par César. L’enchaînement des
|
||
- Des chrétiens dans conquêtes aboutit à la constitution d’un vaste empire marqué
|
||
l’empire. par la diversité des sociétés et des cultures qui le composent.
|
||
- Les relations de l’empire Son unité est assurée par le pouvoir impérial, la romanisation
|
||
romain avec les autres et le mythe prestigieux de l’Urbs.
|
||
mondes anciens : Le christianisme issu du judaïsme se développe dans le
|
||
l’ancienne route de la monde grec et romain. Quels sont les fondements de ce
|
||
soie et la Chine des Han. nouveau monothéisme qui se réclame de Jésus ? Quelles
|
||
sont ses relations avec l’empire romain jusqu’à la mise en
|
||
place d’un christianisme impérial ?
|
||
La route de la soie témoigne des contacts entre l’empire romain
|
||
et d’autres mondes anciens. Un commerce régulier entre Rome
|
||
et la Chine existe depuis le IIe siècle avant J.-C. C’est l’occasion
|
||
de découvrir la civilisation de la Chine des Han.
|
||
|
||
|
||
Géographie
|
||
La notion d’habiter est centrale au cycle 3 ; elle permet aux élèves de mieux cerner et
|
||
s’approprier l’objectif et les méthodes de l’enseignement de géographie. En géographie,
|
||
habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile quelque part. S’intéresser à l’habiter
|
||
consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie,
|
||
à toutes les échelles. Ainsi, l’étude des « modes d’habiter » doit faire entrer simplement les
|
||
élèves, à partir de cas très concrets, dans le raisonnement géographique par la découverte,
|
||
l’analyse et la compréhension des relations dynamiques que les individus-habitants et les
|
||
sociétés entretiennent à différentes échelles avec les territoires et les lieux qu’ils pratiquent,
|
||
conçoivent, organisent, représentent.
|
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|
||
Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c’est en avoir l’usage
|
||
et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs... Il faut pour cela
|
||
pouvoir y accéder, le parcourir, en connaître les fonctions, le partager avec d’autres. Les
|
||
apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de
|
||
proximité ; sont ensuite abordés d’autres échelles et d’autres « milieux » sociaux et culturels ;
|
||
enfin, la dernière année du cycle s’ouvre à l’analyse de la diversité des « habiter » dans le
|
||
monde.
|
||
La nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif d’un développement durable et
|
||
équitable de l’habitation humaine de la Terre et les enjeux liés structure l’enseignement de
|
||
géographie des cycles 3 et 4. Il introduit un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves
|
||
d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long et à imaginer des alternatives à ce
|
||
que l’on pense comme un futur inéluctable. C’est notamment l’occasion d’une sensibilisation
|
||
des élèves à la prospective territoriale. En effet, l’introduction d’une dimension prospective
|
||
dans l’enseignement de la géographie permet aux élèves de mieux s’approprier les
|
||
dynamiques des territoires et de réfléchir aux scénarios d’avenir possibles. En classe de
|
||
sixième, c’est l’occasion pour le(s) professeur(s) de mener un projet de son (leur) choix, qui
|
||
peut reprendre des thématiques abordées en première partie du cycle.
|
||
Pendant le cycle 3, l’acquisition de connaissances et de méthodes géographiques variées aide
|
||
les élèves à dépasser une expérience personnelle de l’espace vécu pour accéder à la
|
||
compréhension et à la pratique d’un espace social, structuré et partagé avec d’autres individus.
|
||
Les sujets d’étude traités à l’école élémentaire se sont appuyés sur des exemples précis qui
|
||
peuvent alimenter l’étude des systèmes spatiaux abordés au cours de l’année de sixième.
|
||
Le professeur élabore un parcours qui conduit les élèves à découvrir différents lieux dans le
|
||
monde tout en poursuivant la découverte et la connaissance des territoires de proximité. Il
|
||
traite les thèmes au programme dans l’ordre qu’il choisit. En sixième, le thème 4 peut être
|
||
scindé et étudié de manière filée tout au long de l’année.
|
||
Des études approfondies de certains lieux permettent aux élèves d’observer des réalités
|
||
géographiques concrètes et de s’exercer au raisonnement géographique. La contextualisation,
|
||
mettant en relation le lieu étudié avec d’autres lieux et avec le monde, donne la possibilité de
|
||
continuer le travail sur les grands repères géographiques.
|
||
Les thèmes du programme invitent à poursuivre la réflexion sur les enjeux liés au
|
||
développement durable des territoires.
|
||
|
||
Classe de CM1
|
||
Repères annuels de
|
||
Démarches et contenus d’enseignement
|
||
programmation
|
||
Thème 1 - Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite
|
||
- Identifier les Ce thème introducteur réinvestit la lecture des paysages du
|
||
caractéristiques de quotidien de l’élève et la découverte de son environnement
|
||
mon(mes) lieu(x) de vie. proche, réalisées au cycle 2, pour élargir ses horizons. C’est
|
||
- Localiser mon (mes) l’occasion de mobiliser un vocabulaire de base lié à la fois à la
|
||
lieu(x) de vie et le(s) description des milieux (relief, hydrologie, climat, végétation)
|
||
situer à différentes et à celle des formes d’occupation humaine (ville, campagne,
|
||
échelles. activités…). L’acquisition de ce vocabulaire géographique se
|
||
poursuivra tout au long du cycle.
|
||
Un premier questionnement est ainsi posé sur ce qu’est
|
||
« habiter ». On travaille sur les représentations et les pratiques
|
||
que l’élève a de son (ses) lieu(x) de vie. Le(s) lieu(x) de vie de
|
||
l’élève est (sont) inséré(s) dans des territoires plus vastes,
|
||
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
région, France, Europe, monde, qu’on doit savoir reconnaître
|
||
et nommer.
|
||
Thème 2 - Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France
|
||
- Dans des espaces Le thème permet aux élèves de sortir de l’espace vécu et
|
||
urbains. d’appréhender d’autres espaces. En privilégiant les outils du
|
||
- Dans un espace géographe (documents cartographiques, photographies,
|
||
touristique. systèmes d’information géographique), les élèves apprennent
|
||
à identifier et à caractériser des espaces et leurs fonctions. Ils
|
||
comprennent que les actes du quotidien s’accomplissent dans
|
||
des espaces qui sont organisés selon différentes logiques et
|
||
nécessitent des déplacements. Le travail sur un espace
|
||
touristique montre par ailleurs qu’on peut habiter un lieu de
|
||
façon temporaire et il permet d’observer la cohabitation de
|
||
divers acteurs. Ils découvrent la spécificité des espaces de
|
||
production.
|
||
Thème 3 - Consommer en France
|
||
- Satisfaire les besoins en Consommer renvoie à un autre acte quotidien accompli dans
|
||
énergie, en eau. le lieu habité afin de satisfaire des besoins individuels et
|
||
- Satisfaire les besoins collectifs. L’étude permet d’envisager d’autres usages de ce
|
||
alimentaires. lieu, d’en continuer l’exploration des fonctions et des réseaux
|
||
et de faire intervenir d’autres acteurs. Satisfaire les besoins en
|
||
énergie, en eau et en produits alimentaires soulève des
|
||
problèmes géographiques liés à la question des ressources et
|
||
de leur gestion : production, approvisionnement, distribution,
|
||
exploitation sont envisagés à partir de cas simples qui
|
||
permettent de repérer la géographie souvent complexe de la
|
||
trajectoire d’un produit lorsqu’il arrive chez le consommateur.
|
||
Les deux sous-thèmes sont l’occasion, à partir d’études de
|
||
cas, d’aborder des enjeux liés au développement durable des
|
||
territoires.
|
||
|
||
Classe de CM2
|
||
Repères annuels de
|
||
Démarches et contenus d’enseignement
|
||
programmation
|
||
Thème 1 - Se déplacer
|
||
- Se déplacer au quotidien Les thèmes traités en CM1 ont introduit l’importance des
|
||
en France. déplacements. En s’appuyant sur les exemples de mobilité
|
||
- Se déplacer au quotidien déjà abordés et en proposant de nouvelles situations, on
|
||
dans un autre lieu du étudie les modes et réseaux de transport utilisés par les
|
||
monde. habitants dans leur quotidien ou dans des déplacements plus
|
||
- Se déplacer de ville en lointains. L’élève découvre aussi les aménagements liés aux
|
||
ville, en France, en infrastructures de communication. On étudie différents types
|
||
Europe et dans le monde. de mobilités et on dégage des enjeux de nouvelles formes de
|
||
- Déplacement et mobilités.
|
||
développement durable On étudie les déplacements dans le cadre du développement
|
||
durable : la lutte contre la pollution, le recyclage, les moyens
|
||
de transport.
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Thème 2 - Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à l’Internet
|
||
- Un monde de réseaux. À partir des usages personnels de l’élève de l’Internet et des
|
||
- Un habitant connecté au activités proposées pour développer la compétence
|
||
monde. « S’informer dans le monde du numérique », on propose à
|
||
- Des habitants l’élève de réfléchir sur le fonctionnement de ce réseau. On
|
||
inégalement connectés découvre les infrastructures matérielles nécessaires au
|
||
dans le monde. fonctionnement et au développement de l’Internet. Ses usages
|
||
définissent un nouveau rapport à l’espace et au temps
|
||
caractérisé par l’immédiateté et la proximité. Ils questionnent
|
||
la citoyenneté. On constate les inégalités d’accès à l’Internet
|
||
en France et dans le monde.
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Thème 3 - Mieux habiter
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- Favoriser la place de la Améliorer le cadre de vie et préserver l’environnement sont au
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« nature » en ville. cœur des préoccupations actuelles. Il s’agit d’explorer, à
|
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- Recycler. l’échelle des territoires de proximité (quartier, commune,
|
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- Habiter un écoquartier. métropole, région), des cas de réalisations ou des projets qui
|
||
contribuent au « mieux habiter ». La place réservée dans la
|
||
ville aux espaces verts, aux circulations douces, aux berges et
|
||
corridors verts, au développement de la biodiversité, le
|
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recyclage au-delà du tri des déchets, l’aménagement d’un
|
||
écoquartier sont autant d’occasions de réfléchir aux choix des
|
||
acteurs dans les politiques de développement durable.
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Classe de sixième
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Repères annuels de
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Démarches et contenus d’enseignement
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programmation
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Thème 1 - Habiter une métropole
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- Les métropoles et leurs La métropolisation est une caractéristique majeure de
|
||
habitants. l’évolution géographique du monde contemporain et ce thème
|
||
- La ville de demain. doit donner les premières bases de connaissances à l’élève,
|
||
qui seront remobilisées en classe de 4ème.
|
||
Pour le premier sous-thème on se fonde sur une étude de
|
||
deux cas de métropoles choisies pour l’une dans un pays
|
||
développé, pour l’autre dans un pays émergent ou en
|
||
développement.
|
||
Il s’agit de caractériser ce qu’est une métropole, en insistant
|
||
sur ses fonctions économiques, sociales, politiques et
|
||
culturelles, sur la variété des espaces qui la composent et les
|
||
flux qui la parcourent. Elle est marquée par la diversité de ses
|
||
habitants : résidents, migrants pendulaires, touristes, usagers
|
||
occasionnels la pratiquent différemment et contribuent à la
|
||
façonner. Quels sont les problèmes et les contraintes de la
|
||
métropole d’aujourd’hui ? Quelles sont les réponses apportées
|
||
ou envisagées ? Quelles sont les analogies et les différences
|
||
entre une métropole d’un pays développé et une d’un pays
|
||
émergent ou en développement ?
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Les élèves sont ensuite invités, dans le cadre d’une initiation à
|
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la prospective territoriale, à imaginer la ville du futur : comment
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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s’y déplacer ? Comment repenser la question de son
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approvisionnement ? Quelles architectures inventer ?
|
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Comment ménager la cohabitation pour mieux vivre
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ensemble ? Comment améliorer le développement durable ?
|
||
Le sujet peut se prêter à une approche pluridisciplinaire.
|
||
Thème 2 - Habiter un espace de faible densité
|
||
- Habiter un espace à Certains espaces présentent des contraintes particulières pour
|
||
forte(s) contrainte(s) l’occupation humaine. Les sociétés, suivant leurs traditions
|
||
naturelle(s) ou/et de culturelles et les moyens dont elles disposent, s’y adaptent
|
||
grande biodiversité. différemment. On mettra en évidence les représentations dont
|
||
- Habiter un espace de ces espaces sont parfois l’objet ainsi que les dynamiques qui
|
||
faible densité à vocation leur sont propres, notamment en matière de biodiversité.
|
||
agricole. Les espaces de faible densité à vocation agricole recouvrent
|
||
tout autant des espaces riches intégrés aux dynamiques
|
||
urbaines que des espaces ruraux en déprise et en voie de
|
||
désertification.
|
||
Les cas étudiés sont laissés au choix du professeur mais
|
||
peuvent donner lieu à des études comparatives entre les
|
||
« Nords » et les « Suds ».
|
||
Thème 3 - Habiter les littoraux
|
||
- Littoral industrialo- Les littoraux concentrent une part accrue de la population
|
||
portuaire, littoral mondiale et sont des espaces aménagés pour des usages et
|
||
touristique. pratiques très variés. La question porte plus spécifiquement
|
||
sur les espaces littoraux à vocation industrialo-portuaire et/ou
|
||
touristique. Les types d’activités, les choix et les capacités
|
||
d’aménagement, les conditions naturelles, leur vulnérabilité
|
||
sont autant d’éléments à prendre en compte pour caractériser
|
||
et différencier les façons d’habiter ces littoraux. C’est
|
||
l’occasion de sensibiliser les élèves à la richesse de la faune
|
||
et de la flore des littoraux et aux questions liées à leur
|
||
protection.
|
||
Thème 4 - Le monde habité
|
||
- La répartition de la Où sont les femmes et les hommes sur la Terre ? Comment
|
||
population mondiale et expliquer l’inégal peuplement de la Terre ? Quelles sont les
|
||
ses dynamiques. dynamiques de peuplement en cours ? Le thème est ainsi
|
||
- La variété des formes l’occasion de proposer une approche de géo-histoire en
|
||
d’occupation spatiale montrant les permanences des grands foyers de population et
|
||
dans le monde. leurs évolutions dans la longue durée. Les formes
|
||
d’occupation spatiale et les inégalités de la répartition de la
|
||
population posent par ailleurs des contraintes spécifiques aux
|
||
habitants. Il s’agira d’en donner quelques exemples concrets.
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Sciences et technologie (programme modifié à la rentrée 2023)
|
||
Préambule
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||
L'enseignement des sciences et de la technologie, dès le plus jeune âge, est indispensable pour
|
||
préparer les élèves à leur vie de citoyen dans un monde où les sciences et la technologie
|
||
occupent une place prépondérante.
|
||
L’organisation des apprentissages au cours des différents cycles de la scolarité obligatoire est
|
||
pensée de manière à introduire de façon progressive des notions et des concepts dont
|
||
l’assimilation nécessite du temps. Aux cycles 1 et 2, les élèves ont exploré, observé et
|
||
questionné le monde qui les entoure. Au cycle 3, en revisitant les notions et les concepts déjà
|
||
abordés, ils progressent dans la conceptualisation et s’initient à la modélisation. Ils enrichissent
|
||
leur culture scientifique et technologique, ce qui contribue à les éduquer à la citoyenneté au
|
||
regard de la place des sciences et de la technologie dans la société.
|
||
La construction de savoirs et de compétences scientifiques et technologiques s’appuie sur des
|
||
démarches variées qui mettent en œuvre notamment l’observation, la manipulation,
|
||
l’expérimentation, la modélisation, l’argumentation, la documentation, l’enquête
|
||
indispensables à la pratique des sciences et de la technologie. L’enseignement des sciences et
|
||
de la technologie contribue à donner aux élèves une représentation cohérente et raisonnée du
|
||
monde qui les entoure, de son fonctionnement et de son histoire. À ce titre, l’étude du réel et
|
||
la confrontation des idées et des hypothèses aux observations et aux résultats d’expériences
|
||
jouent un rôle fondamental. En effet, lorsqu’un discours contredit les faits issus d’expériences
|
||
et d’observations, les démarches scientifiques donnent la primauté aux faits, en assurant leur
|
||
fiabilité par le test de leur reproductibilité et de leur robustesse.
|
||
La pratique de la démarche scientifique concourt à la mise en cohérence de faits,
|
||
l’identification de paramètres pertinents, l’élaboration de concepts et la construction de
|
||
modèles et de théories. La pensée scientifique n’a de cesse d’osciller d’une part entre le monde
|
||
réel et ses représentations (comme les modèles), et d’autre part entre des cas particuliers et
|
||
des formulations générales (comme des lois). Les cas particuliers servent à la fois à éprouver les
|
||
lois générales et à inspirer les recherches futures. Il s’agit d’amener les élèves à exercer leur
|
||
capacité à raisonner, à développer leur esprit critique et à distinguer le registre de la
|
||
connaissance scientifique qui repose sur des faits éprouvés de celui de la croyance ou de la
|
||
simple opinion. Prendre en compte les conceptions initiales des élèves constitue souvent une
|
||
stratégie pédagogique féconde pour confronter leurs idées, dégager un problème scientifique
|
||
à résoudre collectivement, dépasser le sens commun et aller au-delà des intuitions premières,
|
||
souvent trompeuses, en les confrontant aux faits.
|
||
La pratique de la démarche technologique est un autre volet important de la formation des
|
||
élèves. Les objets et les systèmes techniques répondent à des besoins auxquels la nature ne
|
||
fournit pas de solution immédiate ou aisément accessible. Leur étude doit par conséquent être
|
||
mise en relation avec les besoins humains et tenir compte des enjeux de la transition
|
||
écologique et du développement durable. La production d’une solution technique par les
|
||
élèves eux-mêmes, par exemple par la réalisation d’une maquette, est vivement encouragée. Il
|
||
s’agit d’identifier plusieurs solutions à un problème technique et d’amener les élèves à faire un
|
||
choix raisonné et argumenté de la solution la plus adaptée aux besoins. La réalisation d’un
|
||
projet est recommandée, car elle permet d’engager les élèves dans la démarche technologique,
|
||
mais aussi de faire un lien entre les différentes thématiques du programme.
|
||
L’enseignement des sciences et de la technologie offre l’occasion de développer des
|
||
compétences langagières partagées, mais aussi de pratiquer des formes langagières
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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|
||
|
||
spécifiques. Il permet de travailler la communication à l’oral - prise de parole en classe, écoute
|
||
de l’autre et formulation d’arguments et de contre-arguments dans le cadre de débats
|
||
argumentés, présentation orale de ses travaux, etc. - et à l’écrit - écrit de travail, écrit de
|
||
synthèse, représentations graphiques (croquis, dessin ou schéma), réalisation d’affiches
|
||
pédagogiques, etc. À cet égard, peuvent être envisagées dans le cadre de cet enseignement
|
||
des activités conçues autour de la précision du vocabulaire scientifique et technique, du lien à
|
||
établir entre le terme, la notion ou le concept, et de la distinction à faire entre les mots de la
|
||
langue commune et ceux des discours spécialisés.
|
||
L’enseignement des sciences et de la technologie offre la possibilité, dans des contextes
|
||
concrets, de donner du sens aux notions mathématiques. Il offre également un cadre propice
|
||
à l’installation des premiers éléments d’une culture numérique, devenue indispensable dans la
|
||
société actuelle, et qui se construit tout au long du parcours de l’élève. Il participe à la
|
||
construction d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être dans lequel
|
||
s’enracinent les éducations transversales à la santé, à la sexualité, aux médias et à l’information,
|
||
à la préservation de l’environnement et au développement durable. Cet enseignement
|
||
contribue au développement de compétences psychosociales (émotionnelles, sociales et
|
||
cognitives) par la pratique collaborative du travail en groupe, le respect de la pensée d’autrui,
|
||
la prise en compte des émotions que suscite un rapport sensible à la nature ou encore
|
||
l’exercice de la pensée critique.
|
||
Afin de répondre à ces objectifs, le professeur propose aux élèves des tâches variées : des
|
||
observations, la conception et la réalisation d’expériences, le test de solutions technologiques,
|
||
l’étude de documents, l’interview de scientifiques ou de professionnels, des élevages ou des
|
||
cultures, etc. En réalisant des activités expérimentales, les élèves découvrent les notions de
|
||
variabilité et de reproductibilité des mesures. Les élèves sont initiés aux contraintes d’une
|
||
communication efficace avec leurs pairs, contraintes partagées par les scientifiques, par
|
||
exemple grâce au recueil de données, à la rédaction de comptes-rendus, etc. Le professeur
|
||
veille à encourager le questionnement des élèves et à susciter leur curiosité, au cœur de
|
||
l’activité scientifique et technologique. Les situations choisies visent l’implication des élèves.
|
||
La mise en activité authentique des élèves conditionne leur engagement et l’acquisition de
|
||
connaissances. L’explicitation par le professeur des démarches mises en œuvre et des savoirs
|
||
à mémoriser leur donne du sens et participe à la construction pérenne des apprentissages.
|
||
Afin de faciliter sa mise en œuvre, le programme est structuré en quatre thématiques
|
||
interdépendantes dont les objectifs d’apprentissage sont explicités. Deux ensembles de
|
||
connaissances et de compétences sont présentés sous la forme d’un socle exigible en fin de
|
||
cours moyen et d’un autre exigible en fin de sixième, et synthétisés par des attendus de fin de
|
||
cycle pour chacune des parties. Dans le cadre de l’exercice de sa liberté pédagogique, le
|
||
professeur peut compléter ces apprentissages par toute activité formatrice qui lui semblerait
|
||
pertinente. Les quatre thématiques retenues sont les suivantes : « matière, mouvement,
|
||
énergie et information », « le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent », « les
|
||
objets techniques au cœur de la société », « la Terre, une planète peuplée par des êtres
|
||
vivants ». Consolidée en classe de sixième au travers des applications des notions scientifiques
|
||
abordées, la culture technologique se nourrit de la mise en relation des concepts scientifiques
|
||
et de leurs applications technologiques présentes dans le quotidien des élèves. Le tableau
|
||
suivant établit le lien entre les principales compétences travaillées et les cinq domaines du
|
||
socle. Il s’agit d’engager les élèves de cycle 3 dans le travail des compétences listées dans ce
|
||
tableau. Cet apprentissage, long et progressif, doit se faire sur l’ensemble de leur scolarité.
|
||
|
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||
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques
|
||
Formuler une question ou un problème scientifique ou
|
||
technologique.
|
||
Formuler des hypothèses fondées et qui peuvent être éprouvées.
|
||
Concevoir et mettre en œuvre des expériences ou d’autres
|
||
stratégies de résolution pour tester ces hypothèses.
|
||
Proposer et/ou suivre un protocole expérimental. Domaine 2
|
||
Les méthodes et les
|
||
Participer à l’élaboration et à la conduite d’un projet.
|
||
outils pour apprendre
|
||
Utiliser des instruments d’observation, de mesure, des techniques
|
||
Domaine 4
|
||
de préparation, de collecte.
|
||
Les systèmes naturels
|
||
Exploiter des documents de natures variées et évaluer leur fiabilité. et les systèmes
|
||
Modéliser des phénomènes naturels. techniques
|
||
Étudier les phénomènes naturels en mobilisant des grandeurs
|
||
physiques et en réalisant des calculs.
|
||
Interpréter des résultats de façon raisonnée et en tirer des
|
||
conclusions en mobilisant des arguments scientifiques.
|
||
Communiquer sur les démarches, les résultats et les choix en
|
||
argumentant.
|
||
Concevoir, créer, réaliser
|
||
Domaine 4
|
||
Imaginer un objet technique en réponse à un besoin.
|
||
Les systèmes naturels
|
||
Associer des solutions technologiques à des fonctions techniques.
|
||
et les systèmes
|
||
Concevoir et réaliser une maquette pour modéliser un phénomène techniques
|
||
naturel ou un objet technique.
|
||
Pratiquer des langages
|
||
Rendre compte de ses activités en utilisant un vocabulaire précis et
|
||
des formes langagières spécifiques des sciences et des techniques.
|
||
Domaine 1
|
||
Exploiter un document constitué de divers supports (texte,
|
||
Les langages pour
|
||
schéma, graphique, tableau, algorithme simple, carte heuristique).
|
||
penser et
|
||
Utiliser différents modes de représentation (schéma, dessin, communiquer
|
||
croquis, tableau, graphique, texte, etc.) et passer d’une
|
||
représentation à une autre.
|
||
Expliquer un phénomène à l’oral et à l’écrit.
|
||
Mobiliser des outils numériques
|
||
Utiliser des outils numériques pour :
|
||
- communiquer des résultats ;
|
||
- faire des recherches ;
|
||
Domaine 2
|
||
- traiter des données ;
|
||
Les méthodes et les
|
||
- simuler des phénomènes.
|
||
outils pour apprendre
|
||
Appliquer les principes de l’algorithmique et de la programmation
|
||
par blocs pour écrire ou comprendre un code simple.
|
||
Modifier ou paramétrer le fonctionnement d’un objet
|
||
communicant.
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Adopter un comportement éthique et responsable Domaine 3
|
||
Relier des connaissances acquises en sciences et technologie à des La formation de la
|
||
questions de santé, de sécurité et d’environnement. personne et du
|
||
Comprendre et expliquer des décisions collectives et responsables. citoyen
|
||
Domaine 5
|
||
Les représentations
|
||
du monde et l’activité
|
||
humaine
|
||
Se situer dans l’espace et dans le temps
|
||
Domaine 5
|
||
Maîtriser les notions d’échelle spatiale et temporelle et en citer
|
||
Les représentations
|
||
quelques ordres de grandeur caractéristiques.
|
||
du monde et l’activité
|
||
Identifier comment se construit un savoir scientifique en lien avec humaine
|
||
un contexte historique, géographique, économique et culturel.
|
||
Faire preuve d’esprit critique Domaine 2
|
||
Identifier des sources d’informations fiables. Les méthodes et
|
||
Vérifier l’existence de preuves et en évaluer la qualité. outils pour apprendre
|
||
Évaluer la pertinence des arguments et/ou identifier des arguments Domaine 4
|
||
fallacieux. Les systèmes naturels
|
||
Distinguer ce qui relève d’une croyance de ce qui constitue un et les systèmes
|
||
savoir scientifique. techniques
|
||
|
||
|
||
Matière, mouvement, énergie, information
|
||
|
||
États et constitution de la matière à l’échelle macroscopique
|
||
L’observation, à l’échelle macroscopique, de quelques propriétés de la matière vise à
|
||
consolider les connaissances acquises au cycle 2. L’activité expérimentale constitue dans ce
|
||
domaine le support privilégié pour favoriser la compréhension des concepts en jeu. La
|
||
réalisation de dispositifs simples par les élèves eux-mêmes (par exemple à l’aide d’éléments
|
||
de jeux de construction, de poulies, d’engrenages, de cordelettes, etc.) permet de développer
|
||
leur créativité et leur dextérité. Les matériaux et la matière présents dans leur environnement
|
||
proche peuvent aussi être mobilisés de façon prioritaire pour les activités expérimentales, en
|
||
particulier l’eau, ce qui permet de les sensibiliser à la préservation de cette ressource
|
||
essentielle.
|
||
La réalisation de mesures quantitatives, en lien avec l’enseignement des mathématiques,
|
||
permet une meilleure appropriation de la spécificité de chaque grandeur envisagée et de
|
||
l’importance des unités correspondantes. Elle permet également une première approche des
|
||
concepts de variabilité et de reproductibilité des mesures réalisées, notions essentielles dans
|
||
la mise en œuvre d’activités expérimentales.
|
||
Les mesures de masse et de volume, puis l’exploitation de la relation de proportionnalité
|
||
entre la masse et le volume d’un même corps homogène, préparent l’introduction du concept
|
||
de masse volumique au cycle 4.
|
||
L’étude des mélanges offre l’occasion de mettre en œuvre des techniques de tri et de
|
||
séparation dans le cadre de l’éducation au développement durable. La séparation par
|
||
évaporation trouve une application immédiate dans la récolte du sel, et permet d’aborder les
|
||
problématiques de la désalinisation de l’eau de mer et de la disponibilité de l’eau potable.
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
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|
||
|
||
|
||
Certains mélanges peuvent conduire à des transformations chimiques : dans cette optique, il
|
||
importe de sensibiliser les élèves aux contraintes de sécurité relatives à l’usage de certains
|
||
produits présents dans leur environnement quotidien, comme les produits ménagers.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Décrire un échantillon de matière à l’aide du vocabulaire scientifique et des grandeurs
|
||
physiques : masse, volume.
|
||
Caractériser la diversité de la matière et de ses transformations à l’échelle macroscopique.
|
||
Utiliser les propriétés physiques des matériaux pour les classer, notamment à des fins de
|
||
tri.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues en
|
||
fin de cours moyen fin de sixième
|
||
|
||
Propriétés de la matière Propriétés de la matière
|
||
Distinguer les matériaux fabriqués ou Rechercher des informations relatives à la
|
||
transformés par l’être humain des durée de décomposition dans la nature de
|
||
matériaux directement disponibles dans la quelques matériaux usuels (objets
|
||
nature. métalliques, papiers et cartons, plastiques,
|
||
Différencier les états physiques solide verres) pour connaître leurs conséquences
|
||
(forme et volume propres), liquide (volume éventuelles sur l’environnement.
|
||
propre et absence de forme propre) et Réaliser des expériences ou exploiter des
|
||
gazeux (ni forme propre ni volume propre). documents pour comparer et trier
|
||
Observer des changements d’état physique différents matériaux sur la base de leurs
|
||
et leur réversibilité. propriétés physiques (conductivité
|
||
thermique ou électrique, capacité à
|
||
Identifier les différents états physiques de
|
||
interagir avec un aimant).
|
||
la matière dans la nature, en particulier
|
||
ceux de l’eau. Mesurer des températures de changement
|
||
d’état.
|
||
Relever l’évolution de la température au
|
||
cours du temps lors du refroidissement ou
|
||
de l’échauffement d’un corps et identifier
|
||
les éventuels paliers de température lors
|
||
des changements d’état.
|
||
Masse et volume Masse et volume
|
||
Comparer les masses de différents corps à Mesurer un volume de gaz par déplacement
|
||
l’aide d’un dispositif simple qui peut être de liquide.
|
||
conçu par les élèves (poulie et cordelette, Effectuer des conversions d’unités de
|
||
balance romaine, à fléau, à plateaux). masse et de volume.
|
||
Mesurer la masse d’un solide ou d’un Comparer et mesurer les masses de corps
|
||
liquide à l’aide d’une balance, en tarant la différents, mais de même volume et
|
||
balance le cas échéant. réciproquement.
|
||
Effectuer des conversions d’unités de Exploiter la relation de proportionnalité
|
||
masse (en se limitant à des unités usuelles : entre masse et volume d’un corps
|
||
tonne, quintal, kilogramme, gramme et homogène.
|
||
milligramme).
|
||
Mettre en évidence expérimentalement un
|
||
critère pour prévoir la position respective
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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|
||
|
||
|
||
Mesurer le volume d’un liquide et mesurer de deux couches liquides non miscibles
|
||
celui d’un solide par déplacement de superposées (comparaison de leurs masses
|
||
liquide. pour un même volume).
|
||
|
||
Mélanges Mélanges
|
||
Séparer les constituants d’un mélange de Mettre en œuvre une technique de
|
||
solides ou d’un mélange solide-liquide par séparation de liquides non miscibles.
|
||
tamisage, décantation, filtration. Observer le phénomène de saturation lors
|
||
Observer que certains solides peuvent se du mélange d’un solide dans l’eau et en
|
||
dissoudre dans l’eau et qu’il est possible de rendre compte quantitativement.
|
||
les récupérer par évaporation. Rechercher et exploiter des informations
|
||
Mettre en évidence expérimentalement relatives à la composition de l’air et citer
|
||
que la masse totale se conserve lors du des gaz qui contribuent à l’effet de serre.
|
||
mélange d’un solide dans un liquide. Réaliser un mélange pour lequel les
|
||
changements observés peuvent être
|
||
interprétés par une transformation
|
||
chimique (changement de couleur,
|
||
production d’un gaz, etc.).
|
||
Rechercher et exploiter des informations
|
||
sur les contraintes de sécurité relatives à la
|
||
manipulation des produits ménagers et sur
|
||
les conséquences de ces produits sur
|
||
l’environnement.
|
||
Associer les pictogrammes de sécurité
|
||
visibles dans le laboratoire de chimie aux
|
||
dangers et aux risques qui leur
|
||
correspondent.
|
||
|
||
Différents types de mouvement
|
||
L’étude du mouvement d’un objet nécessite toujours la mention du point de vue selon lequel
|
||
ce mouvement est décrit et caractérisé. Le professeur veille donc à systématiser la
|
||
formulation « par rapport à » ou « du point de vue de » pour initier les élèves au caractère
|
||
relatif du mouvement, sujet qui sera approfondi au cycle 4. Par exemple, on précise que « le
|
||
Soleil décrit une courbe dans le ciel du point de vue de la cour de récréation », que « le train
|
||
se déplace en ligne droite par rapport à une personne sur le quai de la gare », ou encore
|
||
qu’« un point coloré sur une toupie ou un disque décrit un cercle par rapport à l’axe de
|
||
rotation », etc. Le mouvement de révolution de la Terre autour du Soleil, du point de vue
|
||
héliocentrique, et le mouvement de rotation de la Terre par rapport à l’axe des pôles sont
|
||
introduits pour définir la durée d’une année et la durée d’un jour. Le recours à l’histoire des
|
||
sciences, à la modélisation, prenant appui sur la réalisation de dispositifs ou de maquettes
|
||
simples, est encouragé afin de favoriser l’appropriation de ces mouvements par les élèves et
|
||
la compréhension des méthodes d’élaboration des savoirs scientifiques.
|
||
En lien avec l’enseignement des mathématiques sont proposées des activités de mesure de
|
||
distances, de durées (la durée est définie comme l’intervalle entre deux instants), et de
|
||
vitesse. Les robots motorisés programmables peuvent constituer un support pertinent pour
|
||
la réalisation de ces activités. En classe de sixième, seul le calcul de la valeur de la vitesse à
|
||
partir de la distance parcourue et de la durée de déplacement dans le cas d’un mouvement
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
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no 25 du 22 juin 2023
|
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||
uniforme est exigible. L’exploitation plus générale de la relation entre vitesse, distance et
|
||
durée relève du cycle 4.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Décrire un mouvement en précisant le point de vue.
|
||
Caractériser un mouvement par des mesures.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues en
|
||
fin de cours moyen fin de sixième
|
||
|
||
Mouvements Mouvements
|
||
Observer et identifier le mouvement Calculer la valeur de la vitesse à partir de la
|
||
rectiligne ou circulaire d’un objet, en distance parcourue et de la durée de
|
||
précisant le point de vue. déplacement dans le cas du mouvement
|
||
Mesurer une distance lors du déplacement uniforme d’un objet par rapport à un
|
||
d’un objet. observateur.
|
||
Mesurer une durée, comme intervalle entre Observer et identifier des situations où la
|
||
deux instants, lors du déplacement d’un vitesse d’un objet en mouvement par
|
||
objet. rapport à un observateur a une valeur
|
||
constante ou variable.
|
||
Effectuer des conversions d’unités de
|
||
distance et de temps. Effectuer des conversions d’unités de
|
||
distance et de temps, en particulier dans le
|
||
contexte du mouvement de révolution des
|
||
planètes autour du Soleil.
|
||
Associer la durée d’une année au
|
||
mouvement de révolution de la Terre
|
||
autour du Soleil, du point de vue
|
||
héliocentrique, et associer la durée d’un
|
||
jour au mouvement de rotation de la Terre
|
||
autour de l’axe des pôles.
|
||
|
||
Ressources en énergie et conversions d’énergie
|
||
Différentes formes d’énergie (de pesanteur, cinétique, chimique, thermique, électrique,
|
||
nucléaire et lumineuse) sont introduites de façon progressive par le biais de leurs conversions
|
||
et de leurs transferts dans des contextes concrets : moyens de transport, production
|
||
d’électricité, applications domestiques, etc.
|
||
Afin de préparer les apprentissages ultérieurs, au cycle 4 et au-delà, le professeur veille à
|
||
distinguer les énergies qui peuvent être stockées (énergies de pesanteur, cinétique, chimique,
|
||
nucléaire et thermique) de celles qui correspondent à des transferts énergétiques (énergies
|
||
électrique et lumineuse).
|
||
La réalisation de maquettes simples permet de modéliser des dispositifs où interviennent des
|
||
conversions ou des transferts d’énergie : conversion d’énergie potentielle en énergie
|
||
cinétique dans un dispositif mécanique (moulin à eau par exemple), conversion d’énergie
|
||
chimique en énergie cinétique dans un dispositif constitué d’un moteur alimenté par une pile
|
||
électrique, transfert d’énergie électrique vers une lampe ou un autre appareil électrique
|
||
alimentés par une pile électrique, etc. On veille à la rigueur du langage utilisé pour rendre
|
||
compte des conversions et des transferts d’énergie : « au cours de la chute d’un objet, son
|
||
énergie de pesanteur est convertie en énergie cinétique », « dans un véhicule équipé d’un
|
||
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
moteur à essence, de l’énergie chimique est convertie en énergie cinétique », « la Terre reçoit
|
||
de l’énergie du Soleil par la lumière qu’il émet ». Si la dépendance des énergies de pesanteur
|
||
et cinétique vis-à-vis de la masse peut être évoquée en cas de besoin à l’occasion des activités
|
||
proposées, elle ne constitue pas pour autant une connaissance exigible des élèves en fin de
|
||
cycle 3.
|
||
Les élèves sont sensibilisés au caractère renouvelable ou non, à l’échelle temporelle de la vie
|
||
humaine, des ressources en énergie. L’importance de l’énergie reçue du Soleil pour la vie sur
|
||
Terre et pour les activités humaines est mentionnée. La recherche d’informations relatives à
|
||
différentes ressources en énergie et aux conséquences sur l’environnement de leur utilisation
|
||
(chauffage, moyens de transport, production d’électricité, etc.) s’inscrit dans l’éducation au
|
||
développement durable. Elle a également pour but d’enrichir la culture scientifique et
|
||
technique des élèves, de les sensibiliser à la problématique de la fiabilité des sources
|
||
d’informations et de contribuer à développer leur esprit critique.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Identifier les formes d’énergie mises en jeu dans un dispositif de conversion d’énergie.
|
||
Rechercher et exploiter des informations relatives aux ressources en énergie et à leur
|
||
utilisation en exerçant son esprit critique.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues en
|
||
fin de cours moyen fin de sixième
|
||
|
||
Conversions d’énergie Conversions d’énergie
|
||
Réaliser expérimentalement un dispositif Identifier différentes formes d’énergie
|
||
de conversion d’énergie. (énergies de pesanteur, cinétique,
|
||
Identifier différentes formes d’énergie : chimique, thermique, électrique, nucléaire
|
||
énergie de pesanteur (dépendant de et lumineuse) dans des situations variées.
|
||
l’altitude sur Terre), énergie cinétique (liée Réaliser expérimentalement un dispositif
|
||
au mouvement) et énergie électrique, par de conversion d’énergie et en rendre
|
||
exemple dans le contexte de la production compte par la représentation d’une chaîne
|
||
d’électricité par une centrale hydro- énergétique.
|
||
électrique ou une éolienne. Rechercher des informations relatives à
|
||
différentes ressources en énergie (Soleil,
|
||
eau, vent, pétrole, bois, charbon,
|
||
dihydrogène, combustible nucléaire
|
||
(uranium), etc.) et les différencier selon leur
|
||
caractère renouvelable ou non à l’échelle
|
||
temporelle de la vie humaine.
|
||
Rechercher des informations relatives à
|
||
l’utilisation de différentes ressources en
|
||
énergie pour caractériser leurs
|
||
conséquences sur l’environnement
|
||
(émission de gaz à effet de serre,
|
||
production de déchets, etc.).
|
||
|
||
Signal et information
|
||
Au cycle 3, le travail concerne les signaux lumineux et électriques. Les autres types de signaux
|
||
peuvent être mentionnés en lien avec la transmission d’informations.
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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|
||
|
||
|
||
La partie relative à la lumière aborde la formation d’ombres dès le cours moyen à partir de
|
||
l’observation du phénomène. Les connaissances ainsi acquises sont réinvesties en classe de
|
||
sixième pour modéliser et expliquer l’alternance du jour et de la nuit. La variation des durées
|
||
du jour et de la nuit au cours des saisons résulte de la variation de l’inclinaison apparente du
|
||
Soleil pour un observateur placé en un point donné de la surface du globe. Il est par exemple
|
||
possible, pour un élève en position d’observation, de suivre l’évolution, au cours de plusieurs
|
||
journées ensoleillées, de l’ombre portée d’un bâton sur le sol, et de comparer les résultats
|
||
obtenus à différents moments de l’année. Les activités de modélisation qui s’appuient sur la
|
||
réalisation de dispositifs simples sont encouragées, car elles permettent de s’approprier un
|
||
phénomène et d’en prévoir les effets.
|
||
La notion de circulation du courant électrique dans un circuit, introduite au cycle 2, est
|
||
consolidée en cours moyen. En classe de sixième, les compétences acquises dans le domaine
|
||
de l’électricité sont réinvesties pour éprouver la conductivité électrique de certains matériaux
|
||
(en lien avec l’étude des propriétés de la matière) et pour mettre en œuvre des éléments
|
||
technologiques simples (capteurs, moteurs électriques miniatures, éléments photovoltaïques
|
||
par exemple) dans des circuits électriques à une boucle. Un des objectifs d’apprentissage est
|
||
d’aider les élèves à dépasser une conception circulatoire du courant (courant qui s’épuise ou
|
||
qui s’use). L’étude des phénomènes électriques s’accompagne d’une sensibilisation des élèves
|
||
aux risques électriques domestiques.
|
||
L’utilisation des signaux lumineux, électriques ou sonores pour transmettre de l’information
|
||
est illustrée grâce à des applications concrètes (feux de signalisation, voyant de charge d’un
|
||
appareil, alarme sonore, câbles de communication sous-marins, etc.). Il s’agit aussi d’amener
|
||
les élèves à mieux appréhender l’environnement technologique dans lequel ils vivent et de les
|
||
initier à la programmation (en lien avec le thème relatif aux objets techniques).
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Interpréter la formation d’ombres, en particulier dans le contexte du système Soleil-Terre-
|
||
Lune.
|
||
Mettre en œuvre des circuits électriques à une boucle en respectant des consignes de
|
||
sécurité.
|
||
Identifier des signaux de natures différentes et citer des applications dans lesquelles un
|
||
signal permet de transmettre une information.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues en
|
||
fin de cours moyen fin de sixième
|
||
|
||
Lumière Lumière
|
||
Observer et classer des objets selon qu’ils Interpréter l’alternance du jour et de la nuit
|
||
sont transparents, opaques à la lumière ou du point de vue d’un observateur sur Terre,
|
||
translucides. en s’appuyant sur une modélisation du
|
||
Produire expérimentalement une ombre phénomène.
|
||
(déficit de lumière associé à une source) à Associer l’alternance des saisons à
|
||
l’aide d’un objet opaque et distinguer l’inclinaison du Soleil et à la durée du jour
|
||
ombre propre et ombre portée. pour un observateur sur la Terre.
|
||
Observer, schématiser et nommer les
|
||
phases de la Lune.
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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||
|
||
|
||
Réaliser des ombres et associer leurs
|
||
positions à celles de la source lumineuse et
|
||
de l’objet opaque.
|
||
Électricité Électricité
|
||
Réaliser un circuit électrique à une boucle Mettre en évidence expérimentalement la
|
||
associant un générateur (pile), un possibilité d’intervertir les positions des
|
||
interrupteur, un ou deux récepteurs composants d’un circuit à une boucle.
|
||
(lampes à incandescence) pour mettre en Mettre en œuvre un circuit électrique à une
|
||
évidence la circulation du courant boucle avec un convertisseur d’énergie
|
||
électrique. (moteur, élément photovoltaïque, etc.).
|
||
Rechercher des informations sur les règles Mettre en œuvre un circuit électrique à une
|
||
de sécurité électrique et les prendre en boucle avec un capteur (de température,
|
||
compte dans son activité. d’éclairement, de mouvement, etc.).
|
||
Donner une représentation schématique
|
||
normalisée du circuit électrique réalisé.
|
||
Rechercher des informations sur les règles
|
||
de sécurité électrique et les prendre en
|
||
compte dans son activité.
|
||
Transmission de l’information
|
||
Identifier différents signaux pour
|
||
transmettre de l’information (signal sonore,
|
||
lumineux, électrique, etc.).
|
||
Citer quelques applications des signaux
|
||
pour transmettre de l’information.
|
||
|
||
|
||
Le vivant, sa diversité et les fonctions qui le caractérisent
|
||
|
||
Panorama du monde vivant
|
||
L’enjeu est de donner aux élèves des clés de compréhension du monde vivant par une
|
||
approche scientifique et sensible de sa diversité et de son unité. Ce thème permet de
|
||
comprendre l’importance, en sciences, de l’observation et des différents modes de
|
||
représentation graphique (croquis, dessins, schémas) et d’engager les élèves dans ces
|
||
pratiques.
|
||
La classification des êtres vivants permet d’ordonner la grande diversité des formes de vie sur
|
||
Terre à partir d’un raisonnement scientifique. Elle offre l’occasion d’introduire la notion de
|
||
parenté entre les êtres vivants qui sera mise en relation au cycle 4 avec les mécanismes
|
||
d’évolution biologique. Pour cela, un petit nombre d’exemples sont étudiés au cours moyen,
|
||
puis le champ d’études s’élargit en classe de sixième. La classification est clairement
|
||
distinguée des activités d’identification effectuées à l’aide de clés de détermination. L’étude
|
||
de la biodiversité peut, avec profit, s’appuyer sur la participation à des projets de sciences
|
||
citoyennes ou participatives (comme Vigie-Nature École) qui conduit à mieux connaître des
|
||
partenaires de l’école tout en contribuant à la recherche scientifique.
|
||
La biodiversité observée dans le passé, évoquée au travers de groupes emblématiques
|
||
(comme les dinosaures par exemple), permet d’appréhender le temps long et de poser les
|
||
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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|
||
|
||
|
||
premiers jalons pour dépasser une conception fixiste du vivant. Elle est également l’occasion
|
||
de distinguer les savoirs scientifiques – qui reposent sur des faits éprouvés – des croyances ou
|
||
de la simple opinion.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Caractériser la richesse, l’unité et la diversité actuelle et passée du vivant.
|
||
Classer les organismes et établir les liens de parenté.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues
|
||
fin de cours moyen en fin de sixième
|
||
|
||
Organisation des êtres vivants Organisation des êtres vivants
|
||
Distinguer (par l’observation) les différents Réaliser et représenter des observations
|
||
niveaux d’organisation des êtres vivants microscopiques de cellules (issues de
|
||
(organisme, appareil, organe) à partir de tissus animaux et végétaux, et
|
||
deux exemples (plante à fleurs et animal). d’organismes unicellulaires).
|
||
Identifier la cellule comme l’unité
|
||
structurale commune à tous les êtres
|
||
vivants.
|
||
Classification du vivant Classification du vivant
|
||
Réaliser une classification en groupes Mettre en relation différents types de
|
||
emboités pour mettre en évidence des liens classification des êtres vivants (utilitaire,
|
||
de parenté à partir d'un petit nombre écologique, phylogénétique, etc.) et les
|
||
d’espèces possédant des attributs identifiés. objectifs de chacun.
|
||
Classer et établir des parentés à partir de
|
||
collections d’espèces appartenant à
|
||
différentes branches de l’arbre du vivant,
|
||
en utilisant notamment des bases de
|
||
données numériques.
|
||
Lire et interpréter des arbres de parenté
|
||
simples.
|
||
Biodiversité actuelle et passée Biodiversité actuelle et passée
|
||
Déterminer des espèces biologiques de Caractériser la diversité intraspécifique et
|
||
l’environnement proche en utilisant une clé discuter des attributs utilisés pour
|
||
de détermination. regrouper les individus au sein d’une
|
||
Caractériser le changement de la espèce.
|
||
biodiversité au cours de l’histoire de la Terre Déterminer des espèces biologiques
|
||
par l’exploitation de fossiles. actuelles ou fossiles, en utilisant une clé
|
||
Distinguer différentes échelles de temps : de détermination.
|
||
l’échelle des temps géologiques (notion de Exploiter la reconstitution d’un
|
||
temps long) et celle de l’histoire de l’être paléoenvironnement en un lieu donné
|
||
humain. afin de comparer la biodiversité actuelle
|
||
Placer plusieurs espèces actuelles et fossiles et passée.
|
||
sur une échelle des temps. Exploiter des documents pour mettre en
|
||
évidence l’existence de grandes crises
|
||
biologiques à placer sur une échelle des
|
||
temps.
|
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|
||
|
||
|
||
Alimentation humaine
|
||
Cette partie introduit les bases physiologiques de l’alimentation dans une perspective
|
||
d’éducation à la santé. En classe de sixième, l’accent est mis sur les microorganismes et leur
|
||
rôle dans la production et la conservation des aliments, en s’appuyant sur les acquis du cours
|
||
moyen. L’étude des microorganismes permet de remobiliser les principes élémentaires
|
||
d’hygiène étudiés en cycle 2 (lavage des mains, stérilisation, etc.). Une transformation
|
||
alimentaire est réalisée en classe (fabrication du pain ou du yaourt par exemple) et permet
|
||
d’identifier des paramètres d’influence dont la connaissance est exploitée pour obtenir une
|
||
certaine qualité du produit. Elle induit la mise en œuvre de tout ou partie de la démarche
|
||
biotechnologique. Des sorties et des rencontres avec des professionnels (boulanger,
|
||
exploitant agricole, entreprise agroalimentaire, etc.) permettent de faire découvrir des métiers.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Expliquer le rôle des aliments pour le fonctionnement de l’organisme.
|
||
Identifier les principes des technologies mises en œuvre pour transformer et conserver les
|
||
aliments.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues
|
||
fin de cours moyen en fin de sixième
|
||
|
||
Besoins alimentaires et nutrition humaine Besoins alimentaires et nutrition humaine
|
||
Exploiter des données mettant en évidence Rechercher et exploiter des informations
|
||
le besoin de matière pour la croissance et le sur l’alimentation humaine pour identifier
|
||
développement des êtres vivants. des comportements favorables à la santé
|
||
Exploiter des données pour expliquer la (composition d’aliments, adéquation
|
||
variation des besoins alimentaires au cours entre les apports et les besoins, etc.).
|
||
de la croissance et selon l’activité physique. Relier la diversité des aliments avec les
|
||
Identifier et localiser la transformation des cultures et les sociétés humaines, et leur
|
||
aliments dans l’appareil digestif (mastication mode de production.
|
||
par les dents, changements de texture lors
|
||
du trajet).
|
||
Identifier le rôle de la circulation sanguine
|
||
dans l’approvisionnement des organes.
|
||
Citer quelques comportements alimentaires
|
||
et règles d’hygiène favorables à la santé
|
||
(équilibre alimentaire, qualité sanitaire des
|
||
aliments, brossage des dents, etc.).
|
||
Production et conservation des aliments Production et conservation des aliments
|
||
Réaliser une transformation alimentaire (pain Relier les processus de conservation des
|
||
ou yaourt par exemple) et identifier son aliments et la limitation des risques
|
||
origine biologique (levure ou ferment sanitaires (salaison, conservation au froid,
|
||
lactique). stérilisation, etc.).
|
||
Identifier les processus à l’origine de la Réaliser une transformation alimentaire
|
||
production d’aliments par une étude impliquant des microorganismes
|
||
documentaire ou une rencontre avec des effectuant une fermentation et identifier
|
||
professionnels. certains paramètres d’influence.
|
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|
||
|
||
|
||
Mesurer l’évolution au cours du temps de
|
||
certains paramètres physico-chimiques à
|
||
l’aide de capteurs.
|
||
|
||
Cycle de vie et reproduction des êtres vivants
|
||
Les élèves s’approprient la notion de cycle de vie en réalisant des observations dans leur
|
||
environnement proche, ou à l’aide de cultures et d’élevages réalisés au sein de la classe ou de
|
||
l’école.
|
||
L’étude de la pollinisation, en classe de sixième, s’appuie sur des observations et des données
|
||
expérimentales. Elle est enrichie par une étude documentaire pour interroger les
|
||
conséquences de certaines pratiques culturales sur les écosystèmes dans une perspective
|
||
d’éducation au développement durable.
|
||
L’étude de la reproduction humaine s’articule avec les trois séances annuelles d’éducation à
|
||
la sexualité, prenant place de l’école au lycée.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Décrire le cycle de vie d’une plante à fleurs et celui d’un animal.
|
||
Décrire les changements pubertaires chez les êtres humains associés à la capacité de se
|
||
reproduire.
|
||
Identifier la dimension biologique de la sexualité humaine et la distinguer de ses autres
|
||
dimensions (psycho-émotionnelle, juridique et sociale).
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues
|
||
fin de cours moyen en fin de sixième
|
||
|
||
Cycle de vie Cycle de vie
|
||
Exploiter des observations issues de cultures Mettre en évidence le rôle de la
|
||
ou d’élevages pour identifier les différentes pollinisation dans la transformation de la
|
||
étapes d’un cycle de vie (naissance, fleur en fruit et des ovules en graines.
|
||
croissance, reproduction, vieillissement, Illustrer la notion de coopération
|
||
mort) et les formes associées (graine- (interaction mutualiste) avec l’exemple de
|
||
plantule-plante fleurie, œuf-embryon-larve la pollinisation.
|
||
ou jeune-adulte).
|
||
Relier l’évolution de l’abondance de
|
||
pollinisateurs à ses conséquences sur
|
||
certaines cultures.
|
||
Comprendre l’impact de l’utilisation des
|
||
pesticides sur l’abondance des
|
||
pollinisateurs.
|
||
Reproduction et sexualité humaine Reproduction et sexualité humaine
|
||
Nommer les organes reproducteurs étudiés Connaître et localiser les principaux
|
||
avec le vocabulaire scientifique organes de l’appareil reproducteur des
|
||
correspondant. êtres humains en les associant à leurs
|
||
Décrire et identifier les changements du fonctions.
|
||
corps au moment de la puberté et les relier à Caractériser les modifications
|
||
la capacité à se reproduire. morphologiques, comportementales et
|
||
physiologiques de la puberté.
|
||
|
||
|
||
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
|
||
Caractériser les processus impliqués dans
|
||
la reproduction humaine, en particulier la
|
||
fécondation interne et le développement
|
||
vivipare impliquant des échanges
|
||
placentaires.
|
||
Distinguer la notion de reproduction de
|
||
celle de sexualité humaine (définie dans
|
||
ses différentes dimensions).
|
||
|
||
|
||
Les objets techniques au cœur de la société
|
||
|
||
Les objets techniques en réponse aux besoins des individus et de la société
|
||
Si les besoins de l’humanité (habitat, alimentation, reproduction, soins, survie,
|
||
communication, déplacements), ont fondamentalement peu changé dans le temps, les
|
||
réponses apportées pour y subvenir ont évolué en s’appuyant notamment sur les progrès
|
||
accomplis dans la maîtrise des technologies.
|
||
Cette partie vise à appréhender les liens existant entre les objets créés par l’être humain et
|
||
les besoins qui en ont motivé la conception et la fabrication, introduisant le souci de
|
||
continuer « à rendre service » aux individus et à la société tout en veillant à la préservation
|
||
des ressources utilisées. Les objets techniques abordés au cycle 3 sont des objets matériels ;
|
||
certains peuvent être connectés entre eux ou disposer de programmes informatiques
|
||
contribuant à leur fonctionnement.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Identifier un besoin exprimé par la société et lui associer des objets techniques
|
||
permettant d’y répondre.
|
||
Distinguer un objet technique d’un objet naturel.
|
||
Repérer les évolutions des objets techniques en fonction de leur contexte d’utilisation.
|
||
Citer quelques exemples d’objets techniques conçus pour répondre à un besoin
|
||
spécifique et ayant été détournés de leur usage initial.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Liens avec les connaissances et compétences
|
||
fin de cours moyen abordées en sixième dans les autres thèmes
|
||
|
||
Besoin exprimé par l’individu, la société Les principes de conversion de l’énergie
|
||
Identifier des besoins et leur évolution (se peuvent être replacés dans le contexte de
|
||
déplacer, se chauffer, s’alimenter, etc.). leur utilisation dans des réalisations
|
||
technologiques existantes (par exemple :
|
||
Identifier le lien entre des besoins et des
|
||
panneaux solaires, éoliennes, centrales
|
||
réponses apportées par les objets
|
||
hydro-électriques).
|
||
techniques.
|
||
Évolution technologique (innovation, Les actions humaines peuvent avoir des
|
||
invention, principe technique, approche conséquences positives ou négatives sur
|
||
environnementale) l’environnement. On pourra identifier des
|
||
Repérer les évolutions d’un objet dans solutions technologiques permettant de
|
||
différents contextes (historique, répondre aux besoins de la société tout en
|
||
géographique, économique, culturel, préservant les ressources de la planète
|
||
technologique) ; par exemple l’évolution du
|
||
|
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 90
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
transport ferroviaire (matériel et usages) (meilleure isolation thermique des bâtiments,
|
||
depuis son apparition jusqu’à aujourd’hui. transports en commun, etc.).
|
||
Comparer des réponses à des besoins dans
|
||
différents contextes ; par exemple se
|
||
déplacer en milieu urbain ou rural.
|
||
Citer des cas de détournement d’usage
|
||
d’objets. Justifier une réflexion éthique lors
|
||
de la conception ou de la fabrication de
|
||
certains objets techniques.
|
||
|
||
Description du fonctionnement et de la constitution d’objets techniques
|
||
L’objectif de cette partie est de permettre aux élèves de décrire les objets techniques de leur
|
||
quotidien. Si la précédente partie s’intéressait davantage au « pourquoi » de l’existence et de
|
||
l’évolution des objets, il s’agit ici de comprendre « comment » un objet répond à un besoin.
|
||
À partir d’exemples simples, comme celui d’une lampe de bureau, l’objet est décomposé en
|
||
plusieurs sous-ensembles (ampoule, interrupteur, cordon électrique, etc.), chacun jouant un
|
||
rôle précis (éclairer, allumer/éteindre, transporter l’énergie électrique, etc.). Cette partie vise
|
||
ainsi à établir les liens entre les solutions technologiques et les fonctions techniques qu’elles
|
||
assurent, et permettre aux élèves de les décrire par des croquis ou des schémas adaptés.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Distinguer besoins, fonctions techniques et solutions technologiques.
|
||
Décrire un objet technique par un schéma (représentation du fonctionnement de l’objet)
|
||
et un croquis (ce que l’on observe).
|
||
Connaissances et compétences attendues en Liens avec les connaissances et compétences
|
||
fin de cours moyen abordées en sixième dans les autres thèmes
|
||
|
||
Besoins et fonctions techniques
|
||
Distinguer un besoin et les fonctions
|
||
techniques réalisées par un objet
|
||
technique.
|
||
Identifier les fonctions assurées par un
|
||
objet technique.
|
||
Solutions technologiques Mettre en lien le choix des matériaux avec les
|
||
Associer les solutions technologiques aux propriétés de la matière (propriétés
|
||
fonctions techniques. chimiques et propriétés physiques :
|
||
thermique, électrique, etc.).
|
||
Identifier les matériaux utilisés.
|
||
L’étude des mouvements peut être réalisée
|
||
en prenant appui sur des objets techniques
|
||
dont les mouvements relatifs des différentes
|
||
parties sont étudiés (par exemple : système
|
||
de poulies, ascenseur).
|
||
|
||
Représentation des objets techniques Indispensable dans la démarche
|
||
technologique, la représentation
|
||
Représenter graphiquement à l’aide de
|
||
schématique, non obligatoirement normée,
|
||
croquis à main levée les éléments d’un
|
||
soutient la recherche d’idées dans toutes les
|
||
objet technique.
|
||
disciplines scientifiques et reste une étape
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
|
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|
||
|
||
Identifier les sous-ensembles constituant un indispensable à toute matérialisation d’une
|
||
objet technique. solution.
|
||
Décrire à l’aide d’un schéma le
|
||
fonctionnement d’un objet technique.
|
||
|
||
Démarche de conception et de réalisation d’un objet technique
|
||
Au cycle 3, les élèves sont initiés à la démarche technologique, dont l’apprentissage est
|
||
approfondi au cycle 4.
|
||
Elle se développe dans un projet technologique allant de la prise de conscience d’un besoin
|
||
jusqu’à la proposition de solutions techniques adaptées. On encourage la créativité des
|
||
élèves, leur permettant de prendre conscience qu’à un problème peuvent correspondre
|
||
plusieurs solutions. Cela leur permet d’apprendre à critiquer une solution de façon raisonnée
|
||
et objective, et à expliciter leurs choix pour répondre aux besoins tout en prenant notamment
|
||
en compte les conséquences de ces choix sur l’environnement (la notion de cycle de vie d’un
|
||
objet technique est ici essentielle).
|
||
Cette approche sous forme de projet mené en groupe s’appuie sur la collaboration et la
|
||
communication entre les élèves. Ils sont amenés à participer à l’organisation et à la
|
||
planification de leur travail, à se répartir les tâches et à apprendre à compter les uns sur les
|
||
autres. Ces compétences d’organisation du travail gagnent à être réinvesties dans tout autre
|
||
projet.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Décrire et pratiquer la démarche technologique dans le cadre d’un projet.
|
||
Participer à un travail collectif.
|
||
Identifier les liens entre des choix de conception et leurs effets sur les étapes du cycle de
|
||
vie d’un objet technique.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Liens avec les connaissances et compétences
|
||
fin de cours moyen abordées en sixième dans les autres thèmes
|
||
|
||
Problème technique Les instruments utilisés lors de démarches
|
||
Rechercher des idées de solutions à l’aide scientifiques dans l’étude de la matière, du
|
||
de schémas ou de croquis pour résoudre un mouvement, du vivant pourront être
|
||
problème technique donné. exploités dans une approche comparative ;
|
||
par exemple les différents types de balances,
|
||
Comparer des solutions par une analyse
|
||
les différences entre loupes et microscopes,
|
||
critique (notamment dans le cadre de la
|
||
etc.
|
||
transition écologique et du développement
|
||
durable).
|
||
|
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|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
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|
||
|
||
|
||
Notion de contrainte (imperméabilité, poids, Les caractéristiques physiques et chimiques
|
||
autonomie, etc.) d’un matériau sont mises en relation avec
|
||
Prendre en compte une contrainte dans la leur intérêt technologique dans la
|
||
recherche de solutions. conception d’un objet technique (en lien
|
||
avec le thème « matière, mouvement,
|
||
Choisir un matériau en fonction de ses
|
||
énergie, information »).
|
||
propriétés physiques.
|
||
La notion de contrainte peut s’illustrer dans
|
||
Exploiter les formes d’énergie disponibles ;
|
||
différents processus, par exemple l’étude de
|
||
par exemple le système de chauffage d’un
|
||
la production et de la conservation des
|
||
refuge de haute montagne ou d’un
|
||
aliments (en lien avec le thème « Le vivant, sa
|
||
appartement en milieu urbain.
|
||
diversité et les fonctions qui le
|
||
caractérisent »).
|
||
|
||
Cycle de vie de l’objet technique Propriétés de la matière (décomposition des
|
||
Identifier les différentes étapes du cycle de matériaux) : l’étude des propriétés de la
|
||
vie d’un objet technique. matière pourra être mise en relation avec le
|
||
cycle de vie des objets techniques.
|
||
Effectuer des choix raisonnés en fonction
|
||
des conséquences environnementales.
|
||
Processus de réalisation de maquettes Les compétences d’organisation du travail
|
||
Organiser le travail de réalisation d’une peuvent être réexploitées dans le cadre de
|
||
maquette (répartition des tâches, démarches expérimentales mobilisées dans
|
||
coopération, communication, préparation les trois autres thématiques du programme.
|
||
du travail, prise en compte des consignes
|
||
de sécurité).
|
||
Planifier le travail au sein de l’équipe.
|
||
Participer au déroulement du projet.
|
||
Réaliser des maquettes simples pour
|
||
matérialiser une solution.
|
||
Vérifier que la solution répond au
|
||
problème posé.
|
||
|
||
Programmation d’objets techniques
|
||
La technologie intègre aujourd’hui l’informatique qui permet d’apporter de nouvelles
|
||
fonctionnalités à certains objets. Quand les objets techniques sont reliés entre eux par des
|
||
réseaux (objets communicants, transmission et traitement de données, etc.), les systèmes
|
||
techniques où ils s’insèrent sont également transformés. Ainsi, le chauffage d’un logement
|
||
s’adapte automatiquement à la température extérieure, mais également à l’occupation du
|
||
logement, ou encore des drones parviennent à livrer des colis de façon semi-autonome. Les
|
||
programmes informatiques sont au cœur de ces systèmes techniques « augmentés ». Cette
|
||
partie du programme vise à initier les élèves à la programmation d’objets techniques à l’aide de
|
||
langages de programmation par blocs. La programmation se limite à des algorithmes simples :
|
||
organiser un ensemble de consignes (par exemple, pour un robot : avancer, tourner, s’arrêter),
|
||
recueillir des informations (détecter un obstacle, détecter un niveau de batteries faible) pour
|
||
accomplir la tâche souhaitée. L’apprentissage de la programmation sera avantageusement
|
||
traité par le biais de défis, par exemple robotiques, permettant de présenter les notions de
|
||
programmation dans une approche ludique et motivante pour les élèves.
|
||
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Repérer la chaîne d’information et la chaîne d’action d’un objet programmable.
|
||
Programmer un objet technique pour obtenir un comportement attendu.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Liens avec les connaissances et compétences
|
||
fin de cours moyen abordées en sixième dans les autres thèmes
|
||
|
||
Les objets programmables L’exploitation d’objets programmables tels
|
||
Identifier la chaîne d’information et que des robots permet d’aborder les circuits
|
||
d’action (exemple d’un éclairage public électriques avec convertisseurs d’énergie (les
|
||
intelligent : détecteur de présence, boîtier moteurs des robots par exemple) et capteurs
|
||
de contrôle, relais de commande (utilisés pour détecter la présence
|
||
d’éclairage, etc.). d’obstacles, ou un niveau de luminosité
|
||
réduit en fin de journée, etc.).
|
||
Repérer les capteurs et les actionneurs
|
||
(moteur électrique, etc.) présents dans un
|
||
objet programmable (par exemple un
|
||
robot).
|
||
Algorithmes et programmation
|
||
Coder un algorithme simple agissant sur le
|
||
comportement d’un objet technique
|
||
(déplacement d’un robot, fonctionnement
|
||
d’un système d’éclairage, etc.).
|
||
Comprendre un programme simple et le
|
||
traduire en langage naturel.
|
||
Critiquer un programme au regard du
|
||
comportement de l’objet programmé ; par
|
||
exemple : comparaison de différents
|
||
programmes permettant à un robot de
|
||
parcourir un trajet comportant des
|
||
obstacles en un temps minimum.
|
||
|
||
|
||
La Terre, une planète peuplée par des êtres vivants
|
||
La Terre, une planète singulière et active
|
||
Ce thème permet d’appréhender le caractère singulier de la Terre, planète active peuplée par
|
||
des êtres vivants. La Terre est dotée d’enveloppes fluides en mouvement (atmosphère et
|
||
océan). L’un des enjeux est de distinguer la météorologie du climat, en pointant la différence
|
||
d’échelles spatio-temporelles entre les deux notions. Les élèves de cours moyen réalisent et
|
||
exploitent des mesures météorologiques locales dans l’école, ce qui permet de travailler sur
|
||
l’importance des mesures en science. Puis, en classe de sixième, l’attention est portée sur le
|
||
réchauffement climatique global récent et les arguments scientifiques accessibles aux élèves.
|
||
Les conséquences des changements sont abordées dans le cadre d’une éducation au
|
||
développement durable, engageant les élèves à s’investir dans des actions et des projets
|
||
concrets tout au long de leur scolarité.
|
||
L’activité de la Terre est mise en relation avec la production de ressources exploitables par
|
||
l’être humain. Elle est également reliée à la notion de risque naturel, étudiée à partir d’un seul
|
||
exemple porteur de sens pour les élèves. Selon l’exemple choisi et le contexte local, il gagnera
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
à être abordé en lien avec le plan particulier de mise en sûreté (PPMS) face aux risques
|
||
majeurs. La balance bénéfices-risques mérite d’être considérée pour mieux comprendre
|
||
certaines interactions entre l’implantation humaine et l’environnement, avec ses dangers,
|
||
mais aussi ses avantages.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Identifier l’activité de la planète Terre et ses conséquences.
|
||
Décrire les conditions de la vie terrestre.
|
||
Différencier la météorologie du climat.
|
||
Construire une argumentation scientifique pour expliquer le réchauffement climatique
|
||
actuel.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues en
|
||
fin de cours moyen fin de sixième
|
||
La Terre, une planète active qui abrite la vie La Terre, une planète active qui abrite la vie
|
||
Situer la terre dans le système solaire. Décrire les conditions qui permettent la
|
||
Distinguer la météorologie du climat. présence de la vie sur Terre (atmosphère et
|
||
Réaliser et exploiter des mesures température compatibles avec la vie,
|
||
météorologiques en utilisant des capteurs présence d’eau liquide) en lien avec la place
|
||
(thermomètre, pluviomètre, anémomètre). de la Terre dans le système solaire.
|
||
Identifier des indices de l’activité interne Construire une argumentation relative au
|
||
ou externe de la Terre (séismes, volcans, réchauffement climatique récent, à partir
|
||
vents, courants océaniques, etc.). de données (évolution de la température
|
||
Identifier des ressources naturelles moyenne depuis la période préindustrielle,
|
||
exploitées par les sociétés humaines en lien fonte de glaciers, etc.) ; relier le
|
||
avec l’activité de la planète Terre réchauffement climatique à l’évolution de
|
||
(matériaux de construction, géothermie, la teneur en gaz à effet de serre,
|
||
etc.). conséquence des activités humaines.
|
||
Identifier un risque naturel à partir d’un Décrire quelques conséquences du
|
||
exemple au choix (séisme, volcan, érosion réchauffement climatique récent sur le
|
||
littorale, cyclone, tempête, etc.) et les peuplement des milieux.
|
||
modalités de prévention associées. Citer des stratégies d’atténuation ou
|
||
d’adaptation au réchauffement climatique.
|
||
Écosystème : structure, fonctionnement et dynamique
|
||
L’étude des écosystèmes se prête à des démarches variées par la pratique d’observations, de
|
||
mesures, d’expérimentations et ou de traitement de données, par exemple en lien avec des
|
||
projets de sciences participatives (comme Vigie-Nature École). Grâce à des confrontations
|
||
répétées avec des milieux naturels, notamment lors de sorties ou de classes de découverte,
|
||
les élèves comprennent que les écosystèmes sont des systèmes ouverts, dynamiques, qui ne
|
||
sont pas figés au cours du temps. Ce thème permet d’installer progressivement une vision du
|
||
monde vivant dans sa complexité à travers l’étude des relations que les êtres vivants
|
||
entretiennent entre eux et avec leur milieu de vie.
|
||
Au travers de quelques exemples, on montre que les actions humaines sur les écosystèmes
|
||
sont source de perturbations et que les écosystèmes font preuve de résilience, mais dans
|
||
certaines limites. Si certaines actions humaines peuvent dégrader la biodiversité, d’autres
|
||
sont conduites afin de préserver et de restaurer les milieux. Dans une perspective d’éducation
|
||
au développement durable, l’implication des élèves dans des projets permettant de
|
||
développer des compétences citoyennes est encouragée.
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Décrire un écosystème et caractériser les interactions qui s’y déroulent.
|
||
Mettre en évidence la place et l’interdépendance de différents êtres vivants dans un
|
||
réseau trophique.
|
||
Caractériser les conséquences d’une action humaine sur un écosystème.
|
||
Connaissances et compétences attendues en Connaissances et compétences attendues en
|
||
fin de cours moyen fin de sixième
|
||
|
||
Écosystème Écosystème
|
||
Caractériser, à partir d’un exemple, un Décrire et interpréter les composantes
|
||
écosystème par son milieu de vie, biologiques, géologiques et anthropiques
|
||
l’ensemble des êtres vivants et les d’un paysage local à partir d’une sortie.
|
||
interactions en son sein. Comparer deux écosystèmes, à l’aide de
|
||
Décrire plusieurs types de relations entre données recueillies lors de sorties et/ou de
|
||
espèces au sein d’un écosystème recherches documentaires, pour établir un
|
||
(coopérations, prédation, etc.). lien entre le milieu et son peuplement
|
||
Comparer, à partir d’observations ou (écosystèmes aquatique et terrestre).
|
||
d’expériences, la répartition des êtres Suivre les changements de peuplement au
|
||
vivants dans des milieux proches pour relier cours des saisons pour un même
|
||
les facteurs abiotiques (physico- écosystème et les relier aux changements
|
||
chimiques) et cette répartition (la des paramètres physiques et biologiques
|
||
température, l’ensoleillement ou (température, ensoleillement,
|
||
l’humidité, etc.). précipitations, présence de nourriture, etc.).
|
||
Présenter différentes adaptations au
|
||
passage de la « mauvaise » saison.
|
||
Décrire les effets d’une perturbation
|
||
naturelle sur un écosystème (chablis,
|
||
incendie, etc.) et son évolution au cours du
|
||
temps.
|
||
Place des êtres vivants dans les chaînes Place des êtres vivants dans les chaînes
|
||
alimentaires alimentaires
|
||
Relier la production de matière par les Concevoir et mettre en œuvre des
|
||
animaux à leur consommation de expériences pour relier la production de
|
||
nourriture provenant d’autres êtres vivants. matière par les végétaux et leurs besoins
|
||
Expérimenter pour identifier quelques (lumière, eau, sels minéraux, dioxyde de
|
||
besoins des végétaux. carbone).
|
||
Repérer la place singulière des végétaux Justifier la place des végétaux dans les
|
||
positionnés à la base des réseaux chaînes alimentaires par leur propriété de
|
||
alimentaires. production primaire.
|
||
|
||
Représenter les liens alimentaires entre les Mettre en évidence que la matière
|
||
êtres vivants par des chaînes formant un organique des êtres vivants est
|
||
réseau. décomposée après leur mort (exemple du
|
||
sol).
|
||
Dégager le rôle clé des êtres vivants, en
|
||
particulier des microorganismes, dans la
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
|
||
décomposition de la matière organique,
|
||
contribuant au cycle de la matière.
|
||
Conséquences des actions humaines sur Conséquences des actions humaines sur
|
||
l’environnement l’environnement
|
||
Mettre en évidence quelques répercussions Justifier la nécessité d’une exploitation
|
||
positives et négatives des actions humaines raisonnée des ressources dans une
|
||
sur l’environnement proche. perspective de développement durable.
|
||
S’impliquer dans des actions et des projets Identifier les conditions favorables à la vie
|
||
relatifs à l’éducation au développement et à la reproduction d’êtres vivants d’un
|
||
durable sur un thème au choix milieu pour concevoir et fabriquer en
|
||
(alimentation responsable, santé, conséquence des objets techniques
|
||
biodiversité, eau, énergie, gestion et favorisant la biodiversité (nichoir,
|
||
recyclage des déchets, bio-inspiration). mangeoire, hôtel à insectes, etc.).
|
||
S’impliquer dans des actions et des projets
|
||
relatifs à l’éducation au développement
|
||
durable sur un thème au choix
|
||
(alimentation responsable, santé,
|
||
biodiversité, eau, énergie, gestion et
|
||
recyclage des déchets, bio-inspiration).
|
||
|
||
|
||
|
||
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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|
||
|
||
|
||
Mathématiques
|
||
Dans la continuité des cycles précédents, le cycle 3 assure la poursuite du développement
|
||
des six compétences majeures des mathématiques : chercher, modéliser, représenter,
|
||
calculer, raisonner et communiquer. La résolution de problèmes constitue le critère principal
|
||
de la maîtrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est
|
||
également le moyen d’en assurer une appropriation qui en garantit le sens. Si la modélisation
|
||
algébrique relève avant tout du cycle 4 et du lycée, la résolution de problèmes permet déjà de
|
||
montrer comment des notions mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre
|
||
certaines situations.
|
||
Les situations sur lesquelles portent les problèmes sont, le plus souvent, issues de la vie de
|
||
classe, de la vie courante ou d’autres enseignements, ce qui contribue à renforcer le lien entre
|
||
les mathématiques et les autres disciplines. Les élèves rencontrent également des problèmes
|
||
issus d’un contexte interne aux mathématiques. La mise en perspective historique de certaines
|
||
connaissances (numération de position, apparition des nombres décimaux, du système
|
||
métrique, etc.) contribue à enrichir la culture scientifique des élèves. On veille aussi à proposer
|
||
aux élèves des problèmes pour apprendre à chercher qui ne soient pas directement reliés à
|
||
la notion en cours d’étude, qui ne comportent pas forcément une seule solution, qui ne se
|
||
résolvent pas uniquement avec une ou plusieurs opérations mais par un raisonnement et des
|
||
recherches par tâtonnements.
|
||
Le cycle 3 vise à approfondir des notions mathématiques abordées au cycle 2, à en étendre
|
||
le domaine d’étude, à consolider l’automatisation des techniques écrites de calcul introduites
|
||
précédemment (addition, soustraction et multiplication) ainsi que les résultats et procédures
|
||
de calcul mental du cycle 2, mais aussi à construire de nouvelles techniques de calcul écrites
|
||
(division) et mentales, enfin à introduire des notions nouvelles comme les nombres décimaux,
|
||
la proportionnalité ou l’étude de nouvelles grandeurs (aire, volume, angle notamment).
|
||
Les activités géométriques pratiquées au cycle 3 s’inscrivent dans la continuité de celles
|
||
fréquentées au cycle 2. Elles s’en distinguent par une part plus grande accordée au
|
||
raisonnement et à l’argumentation qui complètent la perception et l’usage des instruments.
|
||
Elles sont aussi une occasion de fréquenter de nouvelles représentations de l’espace (patrons,
|
||
perspectives, vues de face, de côté, de dessus, etc.).
|
||
En complément de l’usage du papier, du crayon et de la manipulation d’objets concrets, les
|
||
outils numériques sont progressivement introduits. Ainsi, l’usage de logiciels de calcul et de
|
||
numération permet d’approfondir les connaissances des propriétés des nombres et des
|
||
opérations comme d’accroître la maîtrise de certaines techniques de calculs. De même, des
|
||
activités géométriques peuvent être l’occasion d’amener les élèves à utiliser différents
|
||
supports de travail : papier et crayon, mais aussi logiciels de géométrie dynamique, d’initiation
|
||
à la programmation ou logiciels de visualisation de cartes, de plans, etc.
|
||
Les grandeurs font l’objet d’un enseignement structuré et explicite, une bonne connaissance
|
||
des unités du système international de mesure étant visée. L’étude des préfixes des unités de
|
||
mesure décimales, en lien avec les unités de numération, facilite la compréhension et
|
||
l’apprentissage des unités de mesure de la plupart des grandeurs relevant du cycle 3.
|
||
Dans le prolongement du travail mené au cycle 2, l’institutionnalisation des savoirs dans un
|
||
cahier de leçon est essentielle. L’introduction et l’utilisation des symboles mathématiques sont
|
||
réalisées au fur et à mesure qu’ils prennent sens dans des situations basées sur des
|
||
manipulations, en relation avec le vocabulaire utilisé, assurant une entrée progressive dans
|
||
l’abstraction qui sera poursuivie au cycle 4. La verbalisation reposant sur une syntaxe et un
|
||
lexique adaptés est encouragée et valorisée en toute situation et accompagne le recours à l’écrit.
|
||
Les thèmes du changement climatique, du développement durable et de la biodiversité doivent
|
||
être retenus pour développer des compétences en mathématiques et favoriser les liens avec
|
||
les disciplines plus directement concernées. Une entrée par la résolution de problèmes est à
|
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privilégier. Les capacités suivantes peuvent être mobilisées dans ce cadre : utiliser et
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 98
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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représenter les grands nombres entiers, des fractions simples, les nombres décimaux ;
|
||
calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux ; résoudre des problèmes en
|
||
utilisant des fractions simples, les nombres décimaux ; comparer, estimer, mesurer des
|
||
grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des nombres décimaux: longueur
|
||
(périmètre), aire, volume, angle ; utiliser les unités, les instruments de mesures spécifiques de
|
||
ces grandeurs ; résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques,
|
||
économiques) en utilisant des nombres entiers et des nombres décimaux.
|
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||
Compétences travaillées Domaines du socle
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Chercher
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- Prélever et organiser les informations nécessaires à la
|
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résolution de problèmes à partir de supports variés : textes,
|
||
tableaux, diagrammes, graphiques, dessins, schémas, etc.
|
||
- S’engager dans une démarche, observer, questionner,
|
||
manipuler, expérimenter, émettre des hypothèses, en 2, 4
|
||
mobilisant des outils ou des procédures mathématiques déjà
|
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rencontrées, en élaborant un raisonnement adapté à une
|
||
situation nouvelle.
|
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- Tester, essayer plusieurs pistes de résolution.
|
||
Modéliser
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||
- Utiliser les mathématiques pour résoudre quelques problèmes
|
||
issus de situations de la vie quotidienne.
|
||
- Reconnaître et distinguer des problèmes relevant de situations
|
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additives, multiplicatives, de proportionnalité.
|
||
- Reconnaître des situations réelles pouvant être modélisées par 1, 2, 4
|
||
des relations géométriques (alignement, parallélisme,
|
||
perpendicularité, symétrie).
|
||
- Utiliser des propriétés géométriques pour reconnaître des
|
||
objets.
|
||
Représenter
|
||
- Utiliser des outils pour représenter un problème : dessins,
|
||
schémas, diagrammes, graphiques, écritures avec
|
||
parenthésages, etc.
|
||
- Produire et utiliser diverses représentations des fractions
|
||
simples et des nombres décimaux.
|
||
- Analyser une figure plane sous différents aspects (surface, 1, 5
|
||
contour de celle-ci, lignes et points).
|
||
- Reconnaître et utiliser des premiers éléments de codages d’une
|
||
figure plane ou d’un solide.
|
||
- Utiliser et produire des représentations de solides et de
|
||
situations spatiales.
|
||
Raisonner
|
||
- Résoudre des problèmes nécessitant l’organisation de données
|
||
multiples ou la construction d’une démarche qui combine des
|
||
étapes de raisonnement.
|
||
- En géométrie, passer progressivement de la perception au 2, 3, 4
|
||
contrôle par les instruments pour amorcer des raisonnements
|
||
s’appuyant uniquement sur des propriétés des figures et sur
|
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des relations entre objets.
|
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- Progresser collectivement dans une investigation en sachant
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
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prendre en compte le point de vue d’autrui.
|
||
- Justifier ses affirmations et rechercher la validité des
|
||
informations dont on dispose.
|
||
Calculer
|
||
- Calculer avec des nombres décimaux et des fractions simples
|
||
de manière exacte ou approchée, en utilisant des stratégies ou
|
||
des techniques appropriées (mentalement, en ligne, ou en 4
|
||
posant les opérations).
|
||
- Contrôler la vraisemblance de ses résultats.
|
||
- Utiliser une calculatrice pour trouver ou vérifier un résultat.
|
||
Communiquer
|
||
- Utiliser progressivement un vocabulaire adéquat et/ou des
|
||
notations adaptées pour décrire une situation, exposer une
|
||
argumentation. 1, 3
|
||
- Expliquer sa démarche ou son raisonnement, comprendre les
|
||
explications d’un autre et argumenter dans l’échange.
|
||
|
||
|
||
|
||
Nombres et calculs
|
||
Au cycle 3, l’étude des grands nombres permet d’enrichir la compréhension de notre système
|
||
de numération (numération orale et numération écrite) et de mobiliser ses propriétés lors de
|
||
calculs.
|
||
Les fractions puis les nombres décimaux apparaissent comme de nouveaux nombres
|
||
introduits pour pallier l’insuffisance des nombres entiers, notamment pour mesurer des
|
||
longueurs, des aires et repérer des points sur une demi-droite graduée. Le lien à établir avec
|
||
les connaissances acquises à propos des entiers est essentiel. Avoir une bonne
|
||
compréhension des relations entre les différentes unités de numération des entiers (unités,
|
||
dizaines, centaines de chaque ordre) permet de les prolonger aux dixièmes, centièmes, etc.
|
||
Les caractéristiques communes entre le système de numération et le système métrique sont
|
||
mises en évidence. L’écriture à virgule est présentée comme une convention d’écriture d’une
|
||
fraction décimale ou d’une somme de fractions décimales. Cela permet de mettre à jour la
|
||
nature des nombres décimaux et de justifier les règles de comparaison (qui se différencient
|
||
de celles mises en œuvre pour les entiers) et de calcul.
|
||
Le calcul mental ou en ligne, le calcul posé et le calcul instrumenté sont à construire en
|
||
interaction. Ainsi, le calcul mental est mobilisé dans le calcul posé et il peut être utilisé pour
|
||
fournir un ordre de grandeur avant un calcul instrumenté. Réciproquement, le calcul
|
||
instrumenté peut permettre de vérifier un résultat obtenu par le calcul mental ou par le calcul
|
||
posé. Le calcul, dans toutes ses modalités, contribue à la connaissance des nombres. Ainsi,
|
||
même si le calcul mental permet de produire des résultats utiles dans différents contextes de
|
||
la vie quotidienne, son enseignement vise néanmoins prioritairement l’exploration des
|
||
nombres et des propriétés des opérations. Il s’agit d’amener les élèves à s’adapter en adoptant
|
||
la procédure la plus efficace en fonction de leurs connaissances et des nombres en jeu. Pour
|
||
cela, il est indispensable que les élèves puissent s’appuyer sur suffisamment de faits
|
||
numériques mémorisés et sur des procédures automatisées de calcul élémentaires. De même,
|
||
si la maîtrise des techniques opératoires écrites permet à l’élève d’obtenir un résultat de calcul,
|
||
la construction de ces techniques est l’occasion de retravailler les propriétés de la numération
|
||
et de rencontrer des exemples d’algorithmes complexes.
|
||
Les problèmes arithmétiques proposés au cycle 3 permettent d’enrichir le sens des opérations
|
||
déjà abordées au cycle 2 et d’en étudier de nouvelles. Les procédures de traitement de ces
|
||
problèmes, adaptées à leur structure, peuvent évoluer en fonction des nombres en jeu.
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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||
|
||
L’organisation des calculs et leur réalisation contribuant aussi à la représentation des
|
||
problèmes, il s’agit de développer simultanément chez les élèves des aptitudes de calcul et
|
||
des aptitudes de résolution de problèmes arithmétiques (le travail sur la technique et sur le
|
||
sens devant se nourrir l’un l’autre).
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Utiliser et représenter les grands nombres entiers, des fractions simples, les nombres
|
||
décimaux.
|
||
- Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux.
|
||
- Résoudre des problèmes en utilisant des fractions simples, les nombres décimaux et le calcul.
|
||
|
||
Utiliser et représenter les grands nombres entiers, des fractions simples, les
|
||
nombres décimaux
|
||
Connaître les unités de la numération décimale pour les nombres entiers (unités simples,
|
||
dizaines, centaines, milliers, millions, milliards) et les relations qui les lient.
|
||
Composer, décomposer les grands nombres entiers, en utilisant des regroupements par
|
||
milliers.
|
||
Comprendre et appliquer les règles de la numération décimale de position aux grands
|
||
nombres entiers (jusqu’à 12 chiffres).
|
||
Comparer, ranger, encadrer des grands nombres entiers, les repérer et les placer sur une
|
||
demi-droite graduée adaptée.
|
||
Connaître diverses désignations des fractions : orales, écrites et décompositions additives
|
||
et multiplicatives (ex : quatre tiers ; 4/3 ; 1/3 + 1/3 + 1/3 + 1/3 ; 1 + 1/3 ; 4 x 1/3)
|
||
Connaître et utiliser quelques fractions simples comme opérateur de partage en faisant le
|
||
lien entre les formulations en langage courant et leur écriture mathématique (ex : faire le
|
||
lien entre « la moitié de » et multiplier par 1/2).
|
||
Utiliser des fractions pour rendre compte de partages de grandeurs ou de mesures de
|
||
grandeurs. Repérer et placer des fractions sur une demi-droite graduée adaptée.
|
||
Encadrer une fraction par deux nombres entiers consécutifs. Comparer deux fractions de
|
||
même dénominateur.
|
||
Écrire une fraction sous forme de somme d’un entier et d’une fraction inférieure à 1.
|
||
Connaître des égalités entre des fractions usuelles (exemples : 5/10 = 1/2 ; 10/100 = 1/10 ;
|
||
2/4 = 1/2) Utiliser des fractions pour exprimer un quotient.
|
||
Connaître les unités de la numération décimale (unités simples, dixièmes, centièmes,
|
||
millièmes) et les relations qui les lient.
|
||
Comprendre et appliquer aux nombres décimaux les règles de la numération décimale de
|
||
position (valeurs des chiffres en fonction de leur rang).
|
||
Connaître et utiliser diverses désignations orales et écrites d’un nombre décimal (fractions
|
||
décimales, écritures à virgule, décompositions additives et multiplicatives).
|
||
Utiliser les nombres décimaux pour rendre compte de mesures de grandeurs.
|
||
Connaître le lien entre les unités de numération et les unités de mesure (par exemple :
|
||
dixième à dm/dg/dL, centième à cm/cg/cL/centimes d’euro).
|
||
Repérer et placer un nombre décimal sur une demi-droite graduée adaptée. Comparer,
|
||
ranger des nombres décimaux.
|
||
Encadrer un nombre décimal par deux nombres entiers, par deux nombres décimaux.
|
||
Trouver des nombres décimaux à intercaler entre deux nombres donnés.
|
||
Calculer avec des nombres entiers et des nombres décimaux
|
||
|
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|
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|
||
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|
||
|
||
|
||
Mobiliser les faits numériques mémorisés au cycle 2, notamment les tables de multiplication
|
||
jusqu’à 9. Connaître les multiples de 25 et de 50, les diviseurs de 100.
|
||
Calcul mental ou en ligne
|
||
Connaître des procédures élémentaires de calcul, notamment :
|
||
- multiplier ou diviser un nombre décimal par 10, par 100, par 1000 ;
|
||
- rechercher le complément à l’entier supérieur ;
|
||
- multiplier par 5, par 25, par 50, par 0,1, par 0,5.
|
||
Connaître des propriétés de l’addition, de la soustraction et de la multiplication, et
|
||
notamment :
|
||
- 12 + 199 = 199 + 12
|
||
- 5 x 21 = 21 x 5
|
||
- 27,9 + 1,2 + 0,8 = 27,9 + 2
|
||
- 3,2 × 25 × 4 = 3,2 × 100
|
||
- 45 × 21 = 45 × 20 + 45
|
||
- 6 × 18 = 6 × 20 - 6 × 2
|
||
- 23 × 7 + 23 × 3 = 23 × 10.
|
||
Connaître les critères de divisibilité par 2, 3, 5, 9 et 10.
|
||
Utiliser ces propriétés et procédures pour élaborer et mettre en œuvre des stratégies de
|
||
calcul.
|
||
Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant un ordre de grandeur.
|
||
Dans un calcul en ligne, utiliser des parenthèses pour indiquer ou respecter une
|
||
chronologie dans les calculs.
|
||
Calcul posé
|
||
Connaître et mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour effectuer :
|
||
- l’addition, la soustraction et la multiplication de nombres entiers ou décimaux ;
|
||
- la division euclidienne d’un entier par un entier ;
|
||
- la division d’un nombre décimal (entier ou non) par un nombre entier.
|
||
Calcul instrumenté
|
||
Utiliser une calculatrice pour trouver ou vérifier un résultat.
|
||
Résoudre des problèmes en utilisant des fractions, des nombres décimaux
|
||
et le calcul
|
||
Résoudre des problèmes mettant en jeu les quatre opérations.
|
||
Sens des opérations.
|
||
Problèmes à une ou plusieurs étapes relevant des structures additive et/ou multiplicative.
|
||
Organisation et gestion de données
|
||
Prélever des données numériques à partir de supports variés. Produire des tableaux,
|
||
diagrammes et graphiques organisant des données numériques.
|
||
Exploiter et communiquer des résultats de mesures. Lire ou construire des représentations
|
||
de données :
|
||
- tableaux (en deux ou plusieurs colonnes, à double entrée) ;
|
||
- diagrammes en bâtons, circulaires ou semi-circulaires ;
|
||
- graphiques cartésiens.
|
||
Organiser des données issues d’autres enseignements (sciences et technologie, histoire et
|
||
géographie, éducation physique et sportive, etc.) en vue de les traiter.
|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Proportionnalité
|
||
Reconnaître et résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité en utilisant une
|
||
procédure adaptée : propriétés de linéarité (additive et multiplicative), passage à l’unité,
|
||
coefficient de proportionnalité.
|
||
Appliquer un pourcentage.
|
||
|
||
|
||
|
||
Grandeurs et mesures
|
||
Au cycle 3, les connaissances des grandeurs déjà rencontrées au cycle 2 (longueur, masse,
|
||
contenance, durée, prix) sont complétées et structurées, en particulier à travers la maîtrise
|
||
des unités légales du Système International d’unités (numération décimale ou sexagésimale,
|
||
pour les durées) et de leurs relations. Un des enjeux est d’enrichir le concept de grandeur
|
||
notamment en abordant la notion d’aire d’une surface ainsi que celle de périmètre, en les
|
||
distinguant clairement. Les élèves approchent la notion d’angle. Ils se familiarisent avec la
|
||
notion de volume, en lien avec celle de contenance.
|
||
Mesurer une grandeur consiste à déterminer, après avoir choisi une unité, combien d’unités
|
||
ou de fractionnements de cette unité sont contenus dans cette grandeur, pour lui associer un
|
||
nombre (entier ou non). Les opérations sur les grandeurs permettent de donner du sens aux
|
||
opérations sur leurs mesures (par exemple, la somme 30 cm + 15 cm peut être mise en relation
|
||
avec la longueur de deux bâtons de 30 cm et 15 cm, mis bout à bout). Les notions de grandeur
|
||
et de mesure de la grandeur se construisent dialectiquement, en résolvant des problèmes
|
||
faisant appel à différents types de tâches (comparer, estimer, mesurer). Dans le cadre des
|
||
grandeurs, la proportionnalité sera mise en évidence et convoquée pour résoudre des
|
||
problèmes dans différents contextes.
|
||
Dans la continuité du cycle 2, le travail sur l’estimation participe à la validation de résultats et
|
||
permet de donner un sens concret aux grandeurs étudiées et à leur mesure (estimer en
|
||
prenant appui sur des références déjà construites : longueurs et aire d’un terrain de basket,
|
||
aire d’un timbre-poste, masse d’un trombone, masse et volume d’une bouteille de lait, etc.).
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers et des
|
||
nombres décimaux : longueur (périmètre), aire, volume, angle.
|
||
- Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
|
||
- Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques,
|
||
économiques) en utilisant des nombres entiers et des nombres décimaux.
|
||
|
||
Comparer, estimer, mesurer des grandeurs géométriques avec des nombres entiers
|
||
et des nombres décimaux : longueur (périmètre), aire, volume, angle
|
||
Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces
|
||
grandeurs
|
||
Longueur et périmètre
|
||
Comparer des périmètres avec ou sans recours à la mesure (par exemple en utilisant une
|
||
ficelle, ou en reportant les longueurs des côtés d’un polygone sur un segment de droite
|
||
avec un compas).
|
||
Notion de longueur : cas particulier du périmètre.
|
||
Unités relatives aux longueurs : relations entre les unités de longueur et les unités de
|
||
numération.
|
||
Calculer le périmètre d’un polygone en ajoutant les longueurs de ses côtés.
|
||
|
||
|
||
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Calculer le périmètre d’un carré et d’un rectangle, la longueur d’un cercle, en utilisant une
|
||
formule.
|
||
Formule du périmètre d’un carré, d’un rectangle.
|
||
Formule de la longueur d’un cercle.
|
||
Aires
|
||
Comparer des surfaces selon leurs aires sans avoir recours à la mesure, par superposition
|
||
ou par découpage et recollement.
|
||
Différencier périmètre et aire d’une figure.
|
||
Estimer la mesure d’une aire et l’exprimer dans une unité adaptée.
|
||
Déterminer la mesure de l’aire d’une surface à partir d’un pavage simple ou en utilisant une
|
||
formule.
|
||
Unités usuelles d’aire et leurs relations : multiples et sous-multiples du m².
|
||
Formules de l’aire d’un carré, d’un rectangle, d’un triangle, d’un disque.
|
||
Volumes et contenances
|
||
Relier les unités de volume et de contenance.
|
||
Estimer la mesure d’un volume ou d’une contenance par différentes procédures
|
||
(transvasements, appréciation de l’ordre de grandeur) et l’exprimer dans une unité adaptée.
|
||
Déterminer le volume d’un pavé droit en se rapportant à un dénombrement d’unités (cubes
|
||
de taille adaptée) ou en utilisant une formule.
|
||
Unités usuelles de contenance (multiples et sous multiples du litre).
|
||
Unités usuelles de volume (cm3, dm3, m3), relations entre ces unités.
|
||
Formules du volume d’un cube, d’un pavé droit.
|
||
Angles
|
||
Identifier des angles dans une figure géométrique.
|
||
Comparer des angles, en ayant ou non recours à leur mesure (par superposition, avec un
|
||
calque). Reproduire un angle donné en utilisant un gabarit.
|
||
Estimer qu’un angle est droit, aigu ou obtus.
|
||
Utiliser l’équerre pour vérifier qu’un angle est droit, aigu ou obtus, ou pour construire un
|
||
angle droit.
|
||
Utiliser le rapporteur pour :
|
||
- déterminer la mesure en degré d’un angle ;
|
||
- construire un angle de mesure donnée en degrés.
|
||
Notion d’angle.
|
||
Lexique associé aux angles : angle droit, aigu, obtus.
|
||
Mesure en degré d’un angle.
|
||
Résoudre des problèmes impliquant des grandeurs (géométriques, physiques,
|
||
économiques) en utilisant des nombres entiers et des nombres décimaux
|
||
Résoudre des problèmes de comparaison avec et sans recours à la mesure.
|
||
Résoudre des problèmes dont la résolution mobilise simultanément des unités différentes
|
||
de mesure et/ou des conversions.
|
||
Calculer des périmètres, des aires ou des volumes, en mobilisant ou non, selon les cas,
|
||
des formules.
|
||
Formules donnant :
|
||
o le périmètre d’un carré, d’un rectangle, la longueur d’un cercle ;
|
||
o l’aire d’un carré, d’un rectangle, d’un triangle, d’un disque ;
|
||
o le volume d’un cube, d’un pavé droit.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
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|
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
|
||
no 25 du 22 juin 2023
|
||
|
||
|
||
Calculer la durée écoulée entre deux instants donnés.
|
||
Déterminer un instant à partir de la connaissance d’un instant et d’une durée. Connaître et
|
||
utiliser les unités de mesure des durées et leurs relations.
|
||
Unités de mesures usuelles : jour, semaine, heure, minute, seconde, dixième de seconde,
|
||
mois, année, siècle, millénaire.
|
||
Résoudre des problèmes en exploitant des ressources variées (horaires de transport,
|
||
horaires de marées, programmes de cinéma ou de télévision, etc.).
|
||
Proportionnalité
|
||
Identifier une situation de proportionnalité entre deux grandeurs à partir du sens de la
|
||
situation. Résoudre un problème de proportionnalité impliquant des grandeurs.
|
||
|
||
|
||
|
||
Espace et géométrie
|
||
À l’articulation de l’école primaire et du collège, le cycle 3 constitue une étape importante dans
|
||
l’approche des concepts géométriques. Prolongeant le travail amorcé au cycle 2, les activités
|
||
permettent aux élèves de passer progressivement d'une géométrie où les objets (le carré, la
|
||
droite, le cube, etc.) et leurs propriétés sont essentiellement contrôlés par la perception à une
|
||
géométrie où le recours à des instruments devient déterminant, pour aller ensuite vers une
|
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géométrie dont la validation s’appuie sur le raisonnement et l’argumentation. Différentes
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caractérisations d’un même objet ou d’une même notion s’enrichissant mutuellement
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permettent aux élèves de passer du regard ordinaire porté sur un dessin au regard
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géométrique porté sur une figure.
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Les situations faisant appel à différents types de tâches (reconnaître, nommer, comparer,
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vérifier, décrire, reproduire, représenter, construire) portant sur des objets géométriques, sont
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privilégiées afin de faire émerger des concepts géométriques (caractérisations et propriétés
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des objets, relations entre les objets) et de les enrichir. Un jeu sur les contraintes de la
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situation, sur les supports et les instruments mis à disposition des élèves, permet une évolution
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des procédures de traitement des problèmes et un enrichissement des connaissances
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Les professeurs veillent à utiliser un langage précis et adapté pour décrire les actions et les
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gestes réalisés par les élèves (pliages, tracés à main levée ou avec utilisation de gabarits et
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d’instruments usuels ou lors de l’utilisation de logiciels). Ceux-ci sont progressivement
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encouragés à utiliser ce langage.
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Les activités spatiales et géométriques sont à mettre en lien avec les deux autres thèmes :
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résoudre dans un autre cadre des problèmes relevant de la proportionnalité ; utiliser en
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situation les grandeurs (géométriques) et leur mesure. Par ailleurs, elles constituent des
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moments privilégiés pour une première initiation à la programmation notamment à travers la
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programmation de déplacements ou de construction de figures.
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Attendus de fin de cycle
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- (Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des
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représentations.
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- Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures et solides
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usuels.
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- Reconnaître et utiliser quelques relations géométriques (notions d’alignement,
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d’appartenance, de perpendicularité, de parallélisme, d’égalité de longueurs, d’égalité
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d’angle, de distance entre deux points, de symétrie, d’agrandissement et de réduction).
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© Direction générale de l’enseignement scolaire > www.eduscol.education.fr 105
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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(Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant des
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représentations
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Se repérer, décrire ou exécuter des déplacements, sur un plan ou sur une carte (école,
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quartier, ville, village).
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Accomplir, décrire, coder des déplacements dans des espaces familiers.
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Programmer les déplacements d’un robot ou ceux d’un personnage sur un écran en
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utilisant un logiciel de programmation.
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vocabulaire permettant de définir des positions et des déplacements (tourner à gauche, à
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droite ; faire demi-tour, effectuer un quart de tour à droite, à gauche) ;
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divers modes de représentation de l’espace : maquettes, plans, schémas.
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Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire quelques solides
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et figures géométriques
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Reconnaître, nommer, décrire des figures simples ou complexes (assemblages de figures
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simples) :
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- triangles, dont les triangles particuliers (triangle rectangle, triangle isocèle, triangle
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équilatéral) ;
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- quadrilatères, dont les quadrilatères particuliers (carré, rectangle, losange, première
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approche du parallélogramme) ;
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- cercle (comme ensemble des points situés à une distance donnée d’un point donné),
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disque.
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Reconnaître, nommer, décrire des solides simples ou des assemblages de solides
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simples : cube, pavé droit, prisme droit, pyramide, cylindre, cône, boule.
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Vocabulaire associé à ces objets et à leurs propriétés : côté, sommet, angle, diagonale,
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polygone, centre, rayon, diamètre, milieu, hauteur solide, face, arête.
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Reproduire, représenter, construire :
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- des figures simples ou complexes (assemblages de figures simples) ;
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- des solides simples ou des assemblages de solides simples sous forme de maquettes ou
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de dessins ou à partir d’un patron (donné, dans le cas d’un prisme ou d’une pyramide, ou
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à construire dans le cas d’un pavé droit).
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Réaliser, compléter et rédiger un programme de construction d’une figure plane.
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Réaliser une figure plane simple ou une figure composée de figures simples à l’aide d’un
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logiciel de géométrie dynamique.
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Reconnaître et utiliser quelques relations géométriques
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Relations de perpendicularité et de parallélisme
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- Tracer avec l’équerre la droite perpendiculaire à une droite donnée passant par un point
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donné.
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- Tracer avec la règle et l’équerre la droite parallèle à une droite donnée passant par un
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point donné.
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- Déterminer le plus court chemin entre un point et une droite.
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Alignement, appartenance.
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Perpendicularité, parallélisme.
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Segment de droite.
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Distance entre deux points, entre un point et une droite.
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D’après le BOEN no 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN
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no 25 du 22 juin 2023
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Symétrie axiale
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Compléter une figure par symétrie axiale.
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Construire le symétrique d’un point, d’un segment, d’une droite par rapport à un axe donné.
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Construire la figure symétrique d'une figure donnée par rapport à un axe donné.
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Figure symétrique, axe de symétrie d’une figure, figures symétriques par rapport à un axe.
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Propriétés de conservation de la symétrie axiale.
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Médiatrice d’un segment :
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o définition : droite perpendiculaire au segment en son milieu ;
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o caractérisation : ensemble des points équidistants des extrémités du segment.
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Proportionnalité
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Reproduire une figure en respectant une échelle donnée.
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Agrandissement ou réduction d’une figure.
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Croisements entre enseignements
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L’utilisation des grands nombres entiers et des nombres décimaux permet d’appréhender et
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d’estimer des mesures de grandeur : approche de la mesure non entière de grandeurs
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continues, estimation de grandes distances, de populations, de durées, de périodes de
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l’histoire, de superficies, de prix, de mémoire informatique, etc. Les élèves apprennent
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progressivement à résoudre des problèmes portant sur des contextes et des données issus
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des autres disciplines. En effet, les supports de prises d’informations variés (textes, tableaux,
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graphiques, plans) permettent de travailler avec des données réelles issues de différentes
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disciplines (histoire et géographie, sciences et technologie, éducation physique et sportive,
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arts plastiques). De plus, la lecture des données, les échanges oraux pour expliquer les
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démarches, et la production de réponses sous forme textuelle contribuent à travailler plusieurs
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composantes de la maîtrise de la langue dans le cadre des mathématiques. Enfin, les
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contextes des situations de proportionnalité à explorer au cours du cycle peuvent être illustrés
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ou réinvestis dans d’autres disciplines : problèmes d’échelle, de vitesse, de pourcentage
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(histoire et géographie, éducation physique et sportive, sciences et technologie), problèmes
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d’agrandissement et de réduction (arts plastiques, sciences).
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Les activités de repérage ou de déplacement sur un plan ou sur une carte prennent sens à
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travers des activités physiques (course d’orientation), mais aussi dans le cadre des
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enseignements de géographie (lecture de cartes) ou de technologie (réalisation d’un objet
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simple ; préparation d’un déplacement à l’aide de systèmes d’information géographiques). Les
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activités de reconnaissance et de construction de figures et d’objets géométriques peuvent
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s’appuyer sur des réalisations artistiques (peinture, sculpture, architecture, photographie, etc.).
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