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Annexe 1
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Programme d’enseignement du cycle des apprentissages
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fondamentaux (cycle 2)
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Sommaire
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Volet 1 : les spécificités du cycle des apprentissages fondamentaux
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(cycle 2)
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Volet 2 : contributions essentielles des différents enseignements
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au socle commun
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Volet 3 : les enseignements
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Français
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Langues vivantes (étrangères ou régionales)
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Enseignements artistiques
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Arts plastiques
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Éducation musicale
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Éducation physique et sportive
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Enseignement moral et civique
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Questionner le monde
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Mathématiques
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© Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr
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Volet 1 : les spécificités du cycle des apprentissages
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fondamentaux (cycle 2)
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Apprendre à l’école, c’est interroger le monde. C’est aussi acquérir des langages spécifiques,
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acquisitions pour lesquelles le simple fait de grandir ne suffit pas. Le cycle 2 couvre la période
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du CP au CE2, offrant ainsi la durée et la cohérence nécessaires pour des apprentissages
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progressifs et exigeants. Au cycle 2, tous les enseignements interrogent le monde. La maîtrise
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des langages, et notamment de la langue française, est centrale.
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Au cycle 2, l’acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter
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autrui) est la priorité.
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L’enseignement doit être particulièrement structuré et explicite. Il s’agit de donner du sens aux
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apprentissages mais il faut aussi les envisager dans leur progressivité. Les enfants qui arrivent
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au cycle 2 sont très différents entre eux. Ils ont grandi et ont appris dans des contextes
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familiaux et scolaires divers qui influencent fortement les apprentissages et leur rythme. La
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classe s’organise donc autour de reprises constantes des connaissances en cours
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d’acquisition et d’une différenciation des apprentissages. Il s’agit aussi de prendre en compte
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les besoins éducatifs particuliers de certains élèves (élèves allophones nouvellement arrivés,
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en situation de handicap, éprouvant des difficultés importantes à entrer dans l’écrit, entrant
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nouvellement à l’école, etc.) qui nécessitent des aménagements pédagogiques appropriés.
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Au cycle 2, le sens et l’automatisation se construisent simultanément.
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La compréhension est indispensable à l’élaboration de savoirs solides que les élèves pourront
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réinvestir et l’automatisation de certains savoir-faire est le moyen de libérer des ressources
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cognitives pour qu’ils puissent accéder à des opérations plus élaborées et à la compréhension.
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Tous les enseignements sont concernés. En mathématiques par exemple, comprendre les
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différentes opérations est indispensable à l’élaboration de ces savoirs que les élèves
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réinvestissent. En parallèle, des connaissances immédiatement disponibles (comme les
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résultats des tables de multiplication) améliorent considérablement les capacités de « calcul
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intelligent », où les élèves comprennent ce qu’ils font et pourquoi ils le font. En questionnement
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du monde, la construction des repères temporels répond à la même logique : leur
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compréhension liée à un apprentissage explicite permet progressivement de les utiliser
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spontanément.
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Au cycle 2, la langue française constitue l’objet d’apprentissage central.
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La construction de l’automatisation et du sens constitue deux dimensions nécessaires à la
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maîtrise de la langue. La maîtrise de l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes,
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qui va des lettres ou groupes de lettres vers les sons et réciproquement, est un enjeu essentiel
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de l’apprentissage du français. La lecture fluide, qui doit être acquise au CP, est la condition
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indispensable à la bonne compréhension des textes. Le travail de lecture est constamment
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mené en lien avec l’écriture et progressivement avec le vocabulaire, la grammaire et
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l’orthographe.
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La langue est un outil au service de tous les apprentissages. La polyvalence des professeurs
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permet de favoriser les croisements entre les domaines d’enseignement, avec des retours
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réguliers sur les apprentissages fondamentaux. Elle permet d’élaborer des projets où les
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élèves s’emparent de la langue française comme outil de communication, d’abord à l’oral puis
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à l’écrit, avec de véritables destinataires, en rendant compte de visites, d'expériences, de
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recherches.
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Au cycle 2, on articule le concret et l’abstrait.
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Observer et agir, manipuler, expérimenter, toutes ces activités mènent à la représentation,
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qu’elle soit analogique (dessins, images, schématisations) ou symbolique, abstraite (nombres,
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concepts).
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Au cycle 2, l’oral et l’écrit sont en décalage important.
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Ce qu’un élève est capable de comprendre et de produire à l’oral est d’un niveau très supérieur
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à ce qu’il est capable de comprendre et de produire à l'écrit. Mais l’oral et l’écrit sont très liés
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et, dès le CP, les élèves ont accès à des écrits, en production et en lecture. Le décalage entre
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oral et écrit est particulièrement important dans l’apprentissage des langues vivantes. Le
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cycle 2 contribue à mettre en place les jalons en vue d’un premier développement de la
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compétence des élèves dans plusieurs langues, d’abord à l’oral. L'enseignement et
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l’apprentissage d'une langue vivante, étrangère ou régionale, doivent mettre les élèves en
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position de s'exercer dans la langue et de réfléchir sur la langue. Le travail sur la langue et
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celui sur la culture sont indissociables.
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Au cycle 2, les connaissances intuitives tiennent encore une place centrale.
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En dehors de l’école, dans leurs familles ou ailleurs, les enfants acquièrent des connaissances
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dans de nombreux domaines : social (règles, conventions, usages), physique (connaissance
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de son corps, des mouvements), de la langue orale et de la culture. Ces connaissances
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contribuent aux fondements des apprentissages. L’élève est encouragé à comprendre ce qu’il
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sait et sait faire ainsi qu’à utiliser sa réflexion lors des temps d’apprentissage.
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Au cycle 2, on apprend à réaliser les activités scolaires fondamentales.
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On retrouve ces activités dans plusieurs enseignements et on les retrouvera tout au cours de
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la scolarité : résoudre un problème, lire et comprendre un document, rédiger un texte, créer
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ou concevoir un objet. Les liens entre ces diverses activités scolaires fondamentales seront
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mis en évidence par les professeurs qui en souligneront les analogies, par exemple : résoudre
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un problème mathématique, mettre en œuvre une démarche d’investigation en sciences,
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comprendre et interpréter un texte en français, recevoir une œuvre en arts.
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Au cycle 2, on apprend à justifier de façon rationnelle.
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Les élèves, dans le contexte d’une activité, savent la réaliser mais aussi expliquer pourquoi et
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comment ils l’ont réalisée. Ils apprennent à justifier leurs réponses et leurs démarches. Ceci
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permet aux élèves de mettre en doute, de critiquer ce qu’ils ont fait, mais aussi d’apprécier ce
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qui a été fait par eux-mêmes ou par autrui.
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L’éducation aux médias et à l’information permet de préparer l’exercice du jugement et de
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développer l’esprit critique.
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Volet 2: contributions essentielles des différents
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enseignements au socle commun
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Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer
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Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit
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Au cycle 2, l’apprentissage de la langue française s’exerce à l’oral, en lecture et en écriture.
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L’acquisition d’une aisance à l’oral, l’accès à la langue écrite en réception et en production
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s’accompagnent de l’étude du fonctionnement de la langue et permettent de produire des
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énoncés oraux maîtrisés, des écrits simples, organisés, ponctués, de plus en plus complexes
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et de commencer à exercer une vigilance orthographique.
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Tous les enseignements concourent à la maîtrise de la langue. Toutefois, « Questionner le
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monde », les arts plastiques comme l’éducation musicale, en proposant de s’intéresser à des
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phénomènes naturels, des formes et des représentations variées, fournissent l’occasion de
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les décrire, de les comparer, et de commencer à manipuler, à l’oral comme à l’écrit, des formes
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d’expression et un lexique spécifiques.
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Comprendre, s’exprimer en utilisant une langue étrangère et le cas échéant une
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langue régionale
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Le cycle 2 est le point de départ de l’enseignement des langues étrangères et régionales qui
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doit faire acquérir aux élèves le niveau A1 des compétences langagières orales
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(écouter/prendre part à une conversation/s’exprimer oralement en continu) du Cadre européen
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commun de référence pour les langues (CECRL).
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En français, le rapprochement avec la langue vivante étudiée en classe permet de mieux
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ancrer la représentation du système linguistique : comparaisons occasionnelles avec le
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français, sur les mots, l’ordre des mots, la prononciation. La rencontre avec la littérature est
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aussi un moyen de donner toute leur place aux apprentissages culturels, en utilisant la langue
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étrangère ou régionale aussi bien que le français (albums bilingues, etc.). Le travail dans
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plusieurs autres enseignements, en particulier l’éducation musicale ou encore l’éducation
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physique et sportive, contribue à sensibiliser les élèves à la dimension culturelle.
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Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et
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informatiques
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Les mathématiques participent à l’acquisition des langages scientifiques : compréhension du
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système de numération, pratique du calcul, connaissance des grandeurs. Les représentations
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symboliques transcrivent l’observation, l’exploration et le questionnement des objets et de la
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réalité du monde.
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Dans l’enseignement « Questionner le monde », les activités de manipulation, de mesures, de
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calcul, à partir d’expériences simples utilisent pleinement les langages scientifiques. La
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familiarisation avec un lexique approprié et précis, permet la lecture, l’exploitation et la
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communication de résultats à partir de représentations variées d’objets, de phénomènes et
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d’expériences simples (tableaux, graphiques simples, cartes, schémas, frises chronologiques,
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etc.).
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L’éducation physique et sportive permet de mettre en relation l’espace vécu et l’espace
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représenté : dans les activités d’orientation en lien avec la géométrie (repérage dans l’espace,
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sur un quadrillage, déplacements) ; dans les activités d’athlétisme où sont convoqués les
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grandeurs et les mesures, et des calculs divers sur les longueurs, les durées, ou dans les jeux
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collectifs (calculs de résultats, scores), etc.
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Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
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Tous les enseignements concourent à développer les capacités à s’exprimer et à
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communiquer. L’initiation à différentes formes de langages favorise les interactions sociales :
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en français, pour comprendre et produire des messages oraux ; en arts plastiques et en
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éducation musicale, pour réaliser une production, la présenter, s’exprimer sur sa propre
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production, celle de ses pairs, sur l’art, comparer quelques œuvres d’arts plastiques ou
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musicales, exprimer ses émotions ; en éducation physique et sportive, notamment dans le
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cadre du développement des activités à visée artistique et esthétique, pour s’exprimer et
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communiquer, en reproduisant ou en créant des actions, en les proposant à voir, en donnant
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son avis.
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Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
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Tous les enseignements concourent à développer les compétences méthodologiques pour
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améliorer l’efficacité des apprentissages et favoriser la réussite de tous les élèves. Savoir
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apprendre une leçon ou une poésie, utiliser des écrits intermédiaires, relire un texte, une
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consigne, utiliser des outils de référence, fréquenter des bibliothèques et des centres de
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documentation pour rechercher de l’information, utiliser l’ordinateur, etc., sont autant de
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pratiques à acquérir pour permettre de mieux organiser son travail. Coopérer et réaliser des
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projets convoquent tous les enseignements. La démarche de projet développe la capacité à
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collaborer, à coopérer avec le groupe en utilisant des outils divers pour aboutir à une
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production. Dans tous les enseignements, et en particulier dans le champ « Questionner le
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monde », la familiarisation aux techniques de l’information et de la communication contribue à
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développer les capacités à rechercher l’information, à la partager, à développer les premières
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explicitations et argumentations et à porter un jugement critique. En français, extraire des
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informations d’un texte, d’une ressource documentaire permet de répondre aux interrogations,
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aux besoins, aux curiosités ; la familiarisation avec quelques logiciels (traitement de texte avec
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correcteur orthographique, dispositif d'écriture collaborative, etc.) aide à rédiger et à se relire.
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En mathématiques, mémoriser, utiliser des outils de référence, essayer, proposer une
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réponse, argumenter, vérifier sont des composantes de la résolution de problèmes simples de
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la vie quotidienne. En langues vivantes étrangères et régionales, utiliser des supports écrits
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ou multimédia, papiers ou numériques, culturellement identifiables développe le goût des
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échanges. Les activités d’écoute et de production se nourrissent des dispositifs et réseaux
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numériques. Les arts plastiques et l’éducation musicale tirent profit des recherches sur internet
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dans le cadre du travail sur l’image, de la recherche d’informations pour créer et représenter
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et de la manipulation d’objets sonores. La fréquentation et l’utilisation régulières des outils
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numériques au cycle 2, dans tous les enseignements, permet de découvrir les règles de
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communication numérique et de commencer à en mesurer les limites et les risques.
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Domaine 3 : La formation de la personne et du citoyen
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L’accès à des valeurs morales, civiques et sociales se fait à partir de situations concrètes, de
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confrontations avec la diversité des textes et des œuvres dans tous les enseignements et plus
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particulièrement dans l’enseignement moral et civique.
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Cet enseignement poursuit trois finalités intimement liées entre elles : respecter autrui ;
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acquérir et partager les valeurs de la République ; construire une culture civique. Il vise à faire
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comprendre pourquoi et comment sont élaborées les règles, à en acquérir le sens, à connaître
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le droit dans et hors de l’école. Confronté à des exemples de préjugés, à des réflexions sur la
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justice et l’injustice, l’élève est sensibilisé à une culture du jugement moral : par le débat,
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l’argumentation, l’interrogation raisonnée, l’élève acquiert la capacité d’émettre un point de
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vue personnel, d’exprimer ses sentiments, ses opinions, d’accéder à une réflexion critique, de
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formuler et de justifier des jugements. Il apprend à différencier son intérêt particulier de l’intérêt
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général. Il est sensibilisé à un usage responsable du numérique.
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Dans le cadre de l’enseignement « Questionner le monde », les élèves commencent à
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acquérir une conscience citoyenne en apprenant le respect des engagements envers soi et
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autrui, en adoptant une attitude raisonnée fondée sur la connaissance, en développant un
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comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé. L’expression de leurs
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sentiments et de leurs émotions, leur régulation, la confrontation de leurs perceptions à celles
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des autres s’appuient également sur l’ensemble des activités artistiques, sur l’enseignement
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du français et de l’éducation physique et sportive. Ces enseignements nourrissent les goûts
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et les capacités expressives, fixent les règles et les exigences d’une production individuelle ou
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collective, éduquent aux codes de communication et d’expression, aident à acquérir le respect
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de soi et des autres, affûtent l’esprit critique. Ils permettent aux élèves de donner leur avis,
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d’identifier et de remplir des rôles et des statuts différents dans les situations proposées ; ils
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s’accompagnent de l’apprentissage d’un lexique où les notions de droits et de devoirs, de
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protection, de liberté, de justice, de respect et de laïcité sont définies et construites. Débattre,
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argumenter rationnellement, émettre des conjectures et des réfutations simples, s’interroger
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sur les objets de la connaissance, commencer à résoudre des problèmes notamment en
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mathématiques en formulant et en justifiant ses choix développent le jugement et la confiance
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en soi.
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Les langues vivantes étrangères et régionales participent à la construction de la confiance en
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soi lorsque la prise de parole est accompagnée, étayée et respectée. Cet enseignement
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permet l’acceptation de l’autre et alimente l’acquisition progressive de l’autonomie.
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Tous les enseignements concourent à développer le sens de l’engagement et de l’initiative,
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principalement dans la mise en œuvre de projets individuels et collectifs, avec ses pairs ou
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avec d’autres partenaires.
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Domaine 4 : Les systèmes naturels et les systèmes techniques
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« Questionner le monde » constitue l’enseignement privilégié pour formuler des questions,
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émettre des suppositions, imaginer des dispositifs d’exploration et proposer des réponses. Par
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l’observation fine du réel dans trois domaines, le vivant, la matière et les objets, la démarche
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d’investigation permet d’accéder à la connaissance de quelques caractéristiques du monde
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vivant, à l’observation et à la description de quelques phénomènes naturels et à la
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compréhension des fonctions et des fonctionnements d’objets simples.
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Différentes formes de raisonnement commencent à être mobilisées (par analogie, par
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déduction logique, par inférence, etc.) en fonction des besoins. Étayé par le professeur, l’élève
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s’essaie à expérimenter, présenter la démarche suivie, expliquer, démontrer, exploiter et
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communiquer les résultats de mesures ou de recherches, la réponse au problème posé en
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utilisant un langage précis. Le discours produit est argumenté et prend appui sur des
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observations et des recherches et non sur des croyances. Cet enseignement développe une
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attitude raisonnée fondée sur la connaissance ; il concourt au développement d’un
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comportement responsable vis-à-vis des autres, de l’environnement, de sa santé. Des gestes
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simples favorisent la connaissance et l’acquisition de règles d’hygiène (propreté, alimentation,
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sommeil), de sécurité et de protection de l’environnement.
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La pratique du calcul, l’acquisition du sens des opérations et la résolution de problèmes
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élémentaires en mathématiques permettent l’observation, suscitent des questionnements et
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la recherche de réponses, donnent du sens aux notions abordées et participent à la
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compréhension de quelques éléments du monde.
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L’enseignement des arts plastiques permet lui aussi d’aborder sous un angle différent les
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objets et la matière lors de la conception et de la réalisation d’objets. L’imagination et la
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créativité sont convoquées lors de la modélisation de quelques objets dans la sphère
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artistique, culturelle ou esthétique ou dans la sphère technologique comme des circuits
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électriques simples, en se fondant sur l’observation et quelques connaissances scientifiques
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ou techniques de base.
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L’enseignement moral et civique participe pleinement à la construction du futur citoyen dans
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le cadre de l’école et de la classe. Respecter ses engagements, travailler en autonomie et
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coopérer, s’impliquer dans la vie de l’école et de la classe constituent les premiers principes
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de responsabilité individuelle et collective.
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Domaine 5 : Les représentations du monde et l’activité humaine
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Le travail mené au sein des enseignements artistiques dans une nécessaire complémentarité
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entre la réception et la production permet à l’élève de commencer à comprendre les
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représentations du monde. Comprendre la diversité des représentations dans le temps et dans
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l’espace à travers quelques œuvres majeures du patrimoine et de la littérature de jeunesse
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adaptées au cycle 2 complète cette formation. Cette compréhension est favorisée lorsque les
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élèves utilisent leurs connaissances et leurs compétences lors de la réalisation d’actions et de
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productions individuelles, collectives, plastiques et sonores, à visée expressive, esthétique ou
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acrobatique, lors de la conception et de la création d’objets dans des situations
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problématisées. Ils peuvent inventer des histoires en manipulant et en jouant de stéréotypes,
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produire des œuvres en s’inspirant de leurs expériences créatives, de techniques abordées
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en classe, d’œuvres rencontrées.
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Les enseignements « Questionner le monde », mathématiques et éducation physique et
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sportive mettent en place les notions d’espace et de temps. Se repérer dans son
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environnement proche, s’orienter, se déplacer, le représenter, identifier les grands repères
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terrestres, construire des figures géométriques simples, situer des œuvres d’art d’époques
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différentes, effectuer des parcours et des déplacements lors d’activités physiques ou
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esthétiques, participent à l’installation des repères spatiaux. Les repères temporels aident à
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appréhender et apprendre les notions de continuité, de succession, d’antériorité et de
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postériorité, de simultanéité. Commencer à repérer quelques événements dans un temps long,
|
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prendre conscience de réalités ou d’événements du passé et du temps plus ou moins grand
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qui nous en sépare vise à une première approche de la chronologie. La répétition des
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événements et l’appréhension du temps qui passe permet une première approche des rythmes
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cycliques. Plus particulièrement, le champ « Questionner le monde » permet également de
|
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construire progressivement une culture commune, dans une société organisée, évoluant dans
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un temps et un espace donnés : découverte de l’environnement proche et plus éloigné, étude
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de ces espaces et de leurs principales fonctions, comparaison de quelques modes de vie et
|
||
mise en relation des choix de transformation et d’adaptation aux milieux géographiques. À
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cette occasion, l’impact de l’activité humaine sur l’environnement proche ou plus éloigné est
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abordé. L’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales, dans sa dimension
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culturelle, contribue à faire comprendre d’autres modes de vie.
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Volet 3 : les enseignements
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Français
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À l'école maternelle, les élèves ont développé des compétences dans l’usage du langage oral
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et appris à parler ensemble, entendu des textes et appris à les comprendre, découvert la
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fonction de l’écrit et commencé à écrire. L’acquisition de vocabulaire, la conscience
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phonologique et la découverte du principe alphabétique, l’attention aux régularités de la langue
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et un premier entraînement aux gestes essentiels de l’écriture leur ont donné des repères pour
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poursuivre les apprentissages en français.
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L’enseignement du français consolide les compétences des élèves pour communiquer et vivre
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en société, structure chacun dans sa relation au monde et participe à la construction de soi ;
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il facilite l’entrée dans tous les enseignements et leurs langages.
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L’intégration du CE2 au cycle 2 doit permettre d’assurer des compétences de base solides en
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lecture et en écriture pour tous les élèves. Durant ce cycle, un apprentissage explicite du
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français est organisé à raison de plusieurs séances chaque jour. Comme en maternelle, l’oral,
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travaillé dans une grande variété de situations scolaires, fait l’objet de séances spécifiques
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d'enseignement. Les activités de lecture et d'écriture, de grammaire, d'orthographe et de
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vocabulaire sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes. Afin de conduire
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chaque élève à une identification sûre et rapide des mots, des activités systématiques
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permettent d’acquérir et de perfectionner la maîtrise du code alphabétique et la mémorisation
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des mots. Les démarches et stratégies permettant la compréhension des textes sont
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enseignées explicitement.
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L’étude de la langue est une dimension essentielle de l’enseignement du français. Elle
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conditionne l’aptitude à s’exprimer à l’écrit et à l’oral, la réussite dans toutes les disciplines,
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l’insertion sociale. Elle doit être l’objet d’un enseignement spécifique, rigoureux et explicite.
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Une approche progressive, fondée sur l’observation et la manipulation des énoncés et des
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formes, leur classement et leur transformation, conduit à une première structuration de
|
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connaissances qui seront consolidées au cycle suivant ; mises en œuvre dans des séances
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spécifiques et dans de nombreux exercices d’entraînement, ces connaissances sont
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également exploitées – vérifiées, consolidées, automatisées – en situation d’expression orale
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ou écrite et de lecture.
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Compétences travaillées Domaines du socle
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Comprendre et s’exprimer à l’oral
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- écouter pour comprendre des messages oraux ou des textes
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lus par un adulte ;
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- dire pour être entendu et compris ; 1, 2, 3
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- participer à des échanges dans des situations diverses ;
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||
- adopter une distance critique par rapport au langage produit.
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Lire
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- identifier des mots de manière de plus en plus aisée ;
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- comprendre un texte et contrôler sa compréhension ; 1, 5
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- pratiquer différentes formes de lecture ;
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- lire à voix haute.
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© Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr
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Écrire
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- copier ;
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- écrire des textes en commençant à s’approprier une 1
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démarche ;
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- réviser et améliorer l’écrit qu’on a produit.
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Comprendre le fonctionnement de la langue
|
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- passer de l’oral à l’écrit ;
|
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- construire le lexique ;
|
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- s’initier à l’orthographe lexicale ; 1, 2
|
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- se repérer dans la phrase simple ;
|
||
- maîtriser l’orthographe grammaticale de base.
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Langage oral
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Une première maîtrise du langage oral permet aux élèves d’être actifs dans les échanges
|
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verbaux, de s’exprimer, d’écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les
|
||
messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition,
|
||
en acquiesçant ou en contestant. Le professeur veille à la pertinence et à la qualité du langage
|
||
oral des élèves en toutes occasions durant le cycle. Il est le garant de la régulation des
|
||
échanges et d’un guidage expert pour apprendre aux élèves à débattre.
|
||
Développer la maîtrise de l’oral suppose d’accepter les essais et les erreurs dans le cadre
|
||
d’une approche qui permet à chaque élève de produire des discours variés, adaptés et
|
||
compréhensibles et ainsi de conquérir un langage plus élaboré. Les séances consacrées
|
||
spécifiquement à la pratique explicite de l’oral (raconter, décrire, expliquer, prendre part à des
|
||
échanges) gagnent à être intégrées dans les séquences constitutives des divers
|
||
enseignements et dans les moments de régulation de la vie de la classe. Ces séquences
|
||
incluent l’explication, la mémorisation et le réemploi du vocabulaire découvert en contexte.
|
||
Les compétences acquises en matière de langage oral, en expression et en compréhension,
|
||
sont essentielles pour mieux maîtriser l’écrit ; de même, la maîtrise progressive des usages
|
||
de la langue écrite favorise l’accès à un oral plus formel et mieux structuré. La lecture à haute
|
||
voix, la diction ou la récitation de textes permettent de compléter la compréhension du texte
|
||
en lecture. La mémorisation de textes (poèmes notamment, extraits de pièces de théâtre qui
|
||
seront joués) constitue un appui pour l’expression personnelle en fournissant aux élèves des
|
||
formes linguistiques qu'ils pourront réutiliser.
|
||
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Conserver une attention soutenue lors de situations d’écoute ou d’échanges et manifester,
|
||
si besoin et à bon escient, son incompréhension.
|
||
- Dans les différentes situations de communication, produire des énoncés clairs en tenant
|
||
compte de l'objet du propos et des interlocuteurs.
|
||
- Pratiquer les formes de discours attendues – notamment raconter, décrire, expliquer –
|
||
dans des situations où les attentes sont explicites ; en particulier raconter seul un récit
|
||
étudié en classe.
|
||
- Participer avec pertinence à un échange (questionner, répondre à une interpellation,
|
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exprimer un accord ou un désaccord, apporter un complément, etc.).
|
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|
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Écouter pour comprendre des messages oraux (adressés par un adulte ou par
|
||
des pairs) ou des textes lus par un adulte (lien avec la lecture)
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- maintenir une attention orientée en - écoute attentive de messages ou de consignes
|
||
fonction du but ; adressés par un adulte ou par un pair ;
|
||
- repérer et mémoriser des - audition de textes lus, d'explications ou
|
||
informations importantes. Les relier d'informations données par un adulte ;
|
||
entre elles pour leur donner du - répétition, rappel ou reformulation de consignes ;
|
||
sens ; récapitulation d'informations, de conclusions ;
|
||
- mobiliser des références culturelles - récapitulation des mots découverts lors de
|
||
nécessaires pour comprendre le l'audition de textes ou de messages ;
|
||
message ou le texte ; - explicitation des repères pris pour comprendre
|
||
- mémoriser le vocabulaire entendu (intonation, mots clés, connecteurs, etc.) ; une
|
||
dans les textes ; relation peut être faite avec les situations d’écoute
|
||
- repérer d’éventuelles difficultés de en langue vivante étrangère ou régionale.
|
||
compréhension.
|
||
Dire pour être entendu et compris, en situation d’adresse à un auditoire ou de
|
||
présentation de textes (lien avec la lecture)
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- prendre en compte des récepteurs - jeux sur le volume de la voix, la tonalité, le débit,
|
||
ou interlocuteurs ; l’articulation, notamment pour préparer la mise en
|
||
- mobiliser des techniques qui font voix de textes (expression des émotions en
|
||
qu’on est écouté ; particulier) ;
|
||
- organiser son discours ; - jeux sur la posture, le regard et la gestuelle ;
|
||
- mémoriser des textes ; - rappel de récits entendus ou lus ;
|
||
- lire à haute voix. - présentation des conclusions tirées d’une séance
|
||
d’apprentissage, d’une lecture documentaire, avec
|
||
réutilisation du vocabulaire découvert en contexte ;
|
||
- présentation de travaux à ses pairs ;
|
||
- présentation d’un ouvrage, d'une œuvre ;
|
||
- justification d'un choix, d'un point de vue ;
|
||
- récitation et interprétation de textes ;
|
||
- préparation d’une lecture à voix haute ;
|
||
- lecture après préparation d’un texte dont les pairs
|
||
ne disposent pas ;
|
||
- enregistrement et écoute ou visionnement de sa
|
||
propre prestation ou d’autres prestations.
|
||
Participer à des échanges dans des situations diverses (séances d’apprentissage,
|
||
régulation de la vie de la classe)
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- respecter des règles organisant les - prise en charge de rôles bien identifiés dans les
|
||
échanges ; échanges, notamment dans les débats ;
|
||
- prendre conscience et tenir compte - préparation individuelle ou à plusieurs des
|
||
des enjeux ; éléments à mobiliser dans les échanges (ce que
|
||
- organiser son propos ; l’on veut dire, comment on le dira, recherche et tri
|
||
- utiliser le vocabulaire mémorisé. des arguments, etc.).
|
||
|
||
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|
||
Adopter une distance critique par rapport au langage produit
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- repérer le respect ou non des règles - participation à l’élaboration collective de règles, de
|
||
organisant les échanges dans les critères de réussite concernant des prestations
|
||
propos d'un pair ; orales ;
|
||
- prendre en compte des règles - reformulation de propos ;
|
||
explicites établies collectivement ; - implication des élèves dans l’observation et
|
||
- se corriger après écoute. l’évaluation des productions orales de leurs pairs,
|
||
dans des situations variées (exposés, débats,
|
||
échanges, etc.) ;
|
||
- élaboration d’un aide-mémoire avant une prise de
|
||
parole (première familiarisation avec cette
|
||
pratique).
|
||
|
||
|
||
Lecture et compréhension de l’écrit
|
||
Lecture et écriture sont deux activités intimement liées dont une pratique bien articulée
|
||
consolide l’efficacité. Leur acquisition s’effectue tout au long de la scolarité, en relation avec
|
||
les autres apprentissages ; néanmoins, le cycle 2 constitue une période déterminante.
|
||
Au CP, les élèves parviennent à un déchiffrage aisé et à une automatisation de l’identification
|
||
des mots pour acquérir, au cours des trois années du cycle, une réelle autonomie dans la
|
||
lecture de textes variés, dont les textes informatifs, adaptés à leur âge. La pratique de ces
|
||
textes les conduit à élargir le champ de leurs connaissances, à accroître les références et les
|
||
modèles pour écrire, à multiplier les objets de curiosité ou d'intérêt, à affiner leur pensée.
|
||
Au CP, les élèves pratiquent, de manière concentrée dans le temps, des activités sur le code
|
||
de l’écrit dont ils ont eu une première expérience en GS. Il s’agit pour les élèves d’associer
|
||
lettres ou groupes de lettres et sons, d’établir des correspondances entre graphèmes et
|
||
phonèmes. L’apprentissage systématique de ces correspondances est progressivement
|
||
automatisé à partir de phrases et de textes que les élèves sont capables de déchiffrer. Ces
|
||
activités de lecture, menées conjointement aux activités d’écriture, doivent être régulières et
|
||
structurées. Ce sont des « gammes » indispensables pour parvenir à l’automatisation de
|
||
l'identification des mots à la fin de l’année. L’automatisation du code alphabétique doit être
|
||
complète à la fin du CP.
|
||
L’identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation de formes
|
||
orthographiques : copie, restitution différée, aptitude à transcrire les sons en lettres. Écrire est
|
||
l’un des moyens d’apprendre à lire, en lien avec le vocabulaire, la grammaire, l’orthographe et
|
||
la compréhension. La multiplicité des entraînements, sous diverses formes, conduit à une
|
||
automatisation progressive.
|
||
La compréhension est la finalité de toutes les lectures. Dans la diversité des situations de
|
||
lecture, les élèves sont conduits à identifier les buts qu'ils poursuivent et les processus à mettre
|
||
en œuvre. Ces processus sont travaillés à de multiples occasions, mais toujours de manière
|
||
explicite grâce à l'accompagnement du professeur, à partir de l'écoute de textes lus par celui-
|
||
ci, en situation de découverte guidée, puis autonome, de textes simples ou à travers des
|
||
exercices réalisés sur des extraits courts.
|
||
La lecture collective d’un texte permet l'articulation entre les processus d'identification des
|
||
mots et l'accès au sens des phrases. Elle s’accompagne d'activités de reformulation qui
|
||
favorisent l’accès à l’implicite et sont l’occasion d’apports de connaissances lexicales dans
|
||
des domaines variés (via la diversité des lectures proposées aux élèves).
|
||
La lecture à voix haute est une activité centrale pour développer la fluidité et l’aisance de la
|
||
|
||
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|
||
lecture. Cet exercice sollicite des habiletés multiples. Pratiquée selon diverses modalités, elle
|
||
concourt à l’articulation entre l’identification des mots écrits et la compréhension, et permet
|
||
aux élèves d’aborder de manière explicite la syntaxe de l’écrit.
|
||
La fréquentation d’œuvres complètes (lectures offertes ou réalisées par les élèves eux-mêmes,
|
||
en classe ou librement) permet de donner des repères autour de genres, de séries, d'auteurs…
|
||
Cinq à dix œuvres sont étudiées par année scolaire du CP au CE2. Ces textes sont empruntés
|
||
à la littérature patrimoniale (albums, romans, contes, fables, poèmes, théâtre) et à la littérature
|
||
de jeunesse. Les textes et ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge, du point
|
||
de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser.
|
||
Les lectures personnelles ou lectures de plaisir sont encouragées sur le temps scolaire, elles
|
||
sont choisies librement : les élèves empruntent régulièrement des livres qui répondent à leurs
|
||
goûts ; un dispositif est prévu pour rendre compte en classe de ces lectures personnelles qui
|
||
pourront constituer au sein de la famille un objet d’échange.
|
||
La lecture met à l’épreuve les premières connaissances acquises sur la langue, contribue à
|
||
l'acquisition du vocabulaire ; par les obstacles qu’ils font rencontrer, les textes constituent des
|
||
points de départ ou des supports pour s'interroger sur des mots inconnus, sur l’orthographe
|
||
de mots connus, sur des formes linguistiques.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers,
|
||
reconnaître des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés.
|
||
- Lire et comprendre des textes variés, adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves.
|
||
- Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d'une demi-page (1 400 à
|
||
1 500 signes) ; participer à une lecture dialoguée après préparation.
|
||
- Lire au moins cinq à dix œuvres en classe par an.
|
||
|
||
Identifier des mots de manière de plus en plus aisée
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d'activités et d’outils
|
||
associées pour l'élève
|
||
En lien avec l'écriture : décodage - manipulations et jeux de tri et de distinction
|
||
associé à l'encodage, l’analyse de la permettant de travailler sur l'identification et la
|
||
langue et le vocabulaire discrimination des phonèmes : trouver, isoler,
|
||
- savoir discriminer de manière segmenter, remplacer des phonèmes ;
|
||
auditive et savoir analyser les - copie de mots et, surtout, encodage (transcription
|
||
constituants des mots (conscience des sons en lettres) de mots construits avec les
|
||
phonologique) ; éléments du code appris ;
|
||
- savoir discriminer de manière - activités régulières et fréquentes sur le code (très
|
||
visuelle et connaître le nom des concentrées sur les périodes 1, 2 et 3 du CP) :
|
||
lettres ainsi que le son qu’elles exercices, « jeux » de correspondance des
|
||
produisent ; graphèmes/phonèmes, notamment avec des outils
|
||
- établir les correspondances numériques, permettant de fixer des
|
||
graphophonologiques ; correspondances, d'accélérer les processus
|
||
combinatoire (produire des syllabes d'association de graphèmes en syllabes, de
|
||
simples et complexes) ; décomposition et recomposition de mots ; lecture
|
||
- mémoriser les composantes du à voix haute de syllabes, puis de mots ;
|
||
code ; - dictée de syllabes et écriture autonome avec
|
||
- mémoriser des mots fréquents correction immédiate de l’enseignant ;
|
||
(notamment en situation scolaire) et - utilisation des manuels ou/et des outils élaborés
|
||
irréguliers. par la classe, notamment comme aides pour
|
||
écrire ;
|
||
- dictées quotidiennes diversifiées.
|
||
|
||
|
||
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|
||
Comprendre un texte et contrôler sa compréhension
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d'activités et d’outils
|
||
associées pour l'élève
|
||
En lien avec l'écriture Deux entrées pour travailler la compréhension :
|
||
- savoir mobiliser la compétence de - lecture réalisée par l’élève de phrases ou de
|
||
décodage ; textes déchiffrables ;
|
||
- mettre en œuvre (de manière - lecture par l’adulte de textes longs (ou
|
||
guidée, puis autonome) une enregistrés), comme à l’école maternelle mais sur
|
||
démarche explicite pour découvrir des textes plus complexes ; puis peu à peu sur
|
||
et comprendre un texte ; des textes que l’élève peut entièrement décoder.
|
||
- savoir parcourir le texte de manière L’élève interprète oralement les textes comme
|
||
rigoureuse ; mode d’accès possible à la compréhension.
|
||
- être capable de faire des
|
||
Pratique régulière d'activités permettant la
|
||
inférences ;
|
||
compréhension d'un texte :
|
||
- savoir mettre en relation sa lecture
|
||
- activités individuelles :
|
||
avec les éléments de sa propre
|
||
o recherche et justifications (surlignage
|
||
culture ;
|
||
d'informations dans le texte, etc.) ;
|
||
- savoir mobiliser ses expériences
|
||
o écriture en relation avec le texte ; repérage des
|
||
antérieures de lecture (lien avec les
|
||
personnages et de leurs désignations variées ;
|
||
lectures personnelles, les
|
||
o repérage de mots de liaison ;
|
||
expériences vécues et des
|
||
o fluence en lecture.
|
||
connaissances qui en sont issues
|
||
(sur des univers, des personnages- - activités de collaboration : échanges guidés par le
|
||
types) ; professeur, justifications (texte non visible).
|
||
- savoir mobiliser des champs - activités variées guidées par le professeur
|
||
lexicaux portant sur l'univers permettant aux élèves de mieux comprendre les
|
||
évoqué par les textes. textes :
|
||
o reformulation, rappel du récit ;
|
||
Savoir contrôler sa compréhension
|
||
o réponses à des questions ;
|
||
- savoir justifier son interprétation ou
|
||
o titres de paragraphes ;
|
||
ses réponses, s’appuyer sur le texte
|
||
o caractérisation des personnages ;
|
||
et sur les autres connaissances
|
||
o représentations diverses (dessin, mise en scène
|
||
mobilisées ;
|
||
avec marionnettes ou jeu théâtral, etc.).
|
||
- être capable de formuler ses
|
||
difficultés, d’esquisser une analyse - variété des textes travaillés (et notamment des
|
||
de leurs motifs, de demander de textes informatifs) ;
|
||
l’aide. - le texte lu ou entendu favorise l’étude du
|
||
- maintenir une attitude active et vocabulaire en contexte : substitution,
|
||
réflexive, une vigilance relative à transformation, suppression ; approche de
|
||
l'objectif (compréhension, buts de la l’étymologie des mots ;
|
||
lecture). - reformulation ;
|
||
- mobilisation des connaissances dans des dictées ;
|
||
- entraînements à la compréhension, apprentissage
|
||
explicite des stratégies de compréhension ;
|
||
- justification des réponses (interprétation,
|
||
informations trouvées, etc.), confrontation des
|
||
stratégies qui ont conduit à ces réponses.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Pratiquer différentes formes de lecture
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d'activités et d’outils
|
||
associées pour l'élève
|
||
- savoir lire en visant différents Diversité des situations de lecture :
|
||
objectifs : - lecture fonctionnelle, notamment avec les écrits
|
||
o lire pour réaliser quelque chose ; scolaires : emploi du temps, consignes, énoncés
|
||
o lire pour découvrir ou valider des de problèmes, outils gardant trace des
|
||
informations sur… ; connaissances structurées, règles de vie, etc.,
|
||
o lire une histoire pour la mais aussi recettes de cuisine, notices pour
|
||
comprendre et la raconter à son réaliser divers objets, etc. ;
|
||
tour ; - lecture documentaire : manuels, ouvrages
|
||
o lire pour enrichir son vocabulaire ; spécifiques, encyclopédies adaptées à leur âge,
|
||
o lire pour le plaisir de lire. textes accompagnés d'autres formes de
|
||
représentation, supports numériques, etc. ;
|
||
- lecture de textes de fiction, de genres variés :
|
||
extraits et œuvres intégrales.
|
||
- fréquentation de bibliothèques ;
|
||
- lecture de plaisir favorisée et valorisée ; échanges
|
||
sur les livres lus, tenue de journal de lecture ou
|
||
d'un cahier personnel – établissement d’un lien
|
||
avec la famille ;
|
||
- lectures comme objets d’échanges, au sein de la
|
||
classe, à l’extérieur, avec des élèves plus jeunes,
|
||
des personnes âgées, etc.
|
||
Lire à voix haute
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d'activités et d’outils
|
||
associées pour l'élève
|
||
(lien avec le langage oral) - séances de travail visant à développer la vitesse
|
||
- savoir décoder et comprendre un et la fluidité de la lecture, à distinguer de celles qui
|
||
texte ; portent sur l'expressivité de la lecture ;
|
||
- identifier les marques de - situations de lecture à voix haute n'intervenant
|
||
ponctuation et les prendre en qu'après une première découverte des textes,
|
||
compte ; collective ou personnelle (selon le moment du
|
||
- montrer sa compréhension par une cycle et la nature du texte) ;
|
||
lecture expressive. - entraînement régulier à la lecture à voix haute ;
|
||
- entraînement à deux ou en petit groupe homogène
|
||
(lire, écouter, aider à améliorer, etc.) ;
|
||
- enregistrements (écoute, amélioration de sa
|
||
lecture) ;
|
||
- pratiques nombreuses et fréquentes sur une
|
||
variété de genres de textes à lire et selon une
|
||
diversité de modalités de lecture à voix haute
|
||
(individuellement ou à plusieurs) à partager avec
|
||
d’autres (récitation et interprétation d’un texte
|
||
littéraire).
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Écriture
|
||
Par un enseignement structuré, explicite, progressif, et en relation avec toutes les autres
|
||
composantes de l’enseignement de français, l’expression orale, la lecture, la grammaire et le
|
||
vocabulaire, les élèves acquièrent les moyens d’une écriture relativement aisée.
|
||
Apprendre à copier
|
||
Ayant commencé d’apprendre à écrire en cursive en grande section, ils complètent
|
||
l’apprentissage du geste d’écriture non achevé et perfectionnent leurs acquis (sûreté et
|
||
vitesse), automatisant progressivement le tracé normé des lettres.
|
||
Quel que soit le niveau d’enseignement, la fréquence, la régularité des situations d'écriture et
|
||
la quantité des écrits produits, dans leur variété, sont gages de progrès. Les activités de copie
|
||
visent à entraîner les élèves aux gestes d’écriture et favorisent la mémorisation orthographique
|
||
des mots écrits. Au début du cycle 2, le temps que demande toute activité d’écriture pour de
|
||
jeunes élèves non experts ne doit pas dissuader de lui donner toute sa place tous les jours.
|
||
Les élèves apprennent à utiliser les fonctions simples d'un traitement de texte, ils manipulent
|
||
le clavier. De façon manuscrite ou numérique, ils apprennent à copier ou transcrire sans erreur,
|
||
depuis des supports variés (livre, tableau, affiche, etc.) en veillant à la mise en page. Les
|
||
exigences qui s’appliquent à la copie sont justifiées par l’usage réel qui sera fait des messages
|
||
ou des textes copiés.
|
||
La rédaction de textes est articulée avec l’apprentissage de la lecture. Il n’est pas nécessaire
|
||
d’être lecteur pour commencer à écrire, les professeurs s’appuient sur les acquis de l’école
|
||
maternelle développés notamment dans les essais d’écriture de mots.
|
||
La diversité des textes écrits répond à la variété des situations d’apprentissage. C’est le travail
|
||
conduit avec méthode, explicite et continu sur le cycle, en relation constante avec la lecture et
|
||
l'étude de la langue, qui fera progresser les élèves, alors que les activités dans lesquelles il
|
||
s'insère apporteront la matière aux textes écrits.
|
||
Des tâches quotidiennes d’écriture sont proposées aux élèves : rédaction d’une phrase en
|
||
réponse à une question, formulation d’une question, élaboration d'une portion de texte ou d'un
|
||
texte entier. Avec l’aide du professeur, ils établissent les caractéristiques du texte et ses
|
||
enjeux. Ils apprennent à écrire des textes de genres divers : récits brefs, dialogues,
|
||
descriptions, etc. Ce dernier exercice permet d’articuler les pratiques d’observation réalisées
|
||
dans le cadre des activités d’étude du monde du vivant, de la matière et des objets avec un
|
||
enrichissement progressif du vocabulaire des élèves. Les élèves prennent plaisir à écrire sous
|
||
le regard bienveillant de l’enseignant. Pour passer à l’écriture, ils s’appuient sur des textes
|
||
qu'ils ont lus et recueillent des ressources pour nourrir leur écrit : vocabulaire, thèmes, modes
|
||
d'organisation mais aussi fragments à copier, modèles à partir desquels proposer une
|
||
variation, une expansion ou une imitation ; ils s’approprient des formes et modèles à respecter
|
||
ou à détourner. Avec l’aide du professeur, ils prennent en compte leur lecteur. Des exercices
|
||
d’entraînement à l’écriture développent des automatismes qui permettent de faire progresser
|
||
les élèves. Pour les élèves encore trop peu autonomes dans l’écriture, leurs propos sont
|
||
transcrits par l’enseignant.
|
||
Les élèves se familiarisent avec la pratique de la relecture de leurs propres textes pour les
|
||
améliorer. Cette activité complexe suppose l’expérience préalable de la lecture et de
|
||
l’amélioration de textes dans une collaboration au sein de la classe et sous la conduite du
|
||
professeur. Des remarques toujours bienveillantes faites sur le texte initialement produit, des
|
||
échanges avec un pair à propos de ce texte sont des appuis efficaces pour construire
|
||
l’autonomie de l’élève.
|
||
Les élèves développent une attitude de vigilance orthographique en faisant le lien avec l’étude
|
||
de la langue, soutenus par le professeur qui répond à leurs demandes d’aide.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Copier ou transcrire, dans une écriture lisible, un texte d’une dizaine de lignes en
|
||
respectant la mise en page, la ponctuation, l’orthographe et en soignant la présentation.
|
||
- Rédiger un texte d’environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par
|
||
rapport à la visée et au destinataire.
|
||
- Améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d’indications.
|
||
|
||
Copier (lien avec la lecture)
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- maîtriser des gestes de l’écriture - activités permettant le perfectionnement des
|
||
cursive exécutés avec une vitesse acquis de la maternelle (sûreté et vitesse).
|
||
et une sûreté croissantes ; Activités d’entraînement pour automatiser le tracé
|
||
- transcrire un texte avec les normé des lettres par un enseignement explicite
|
||
correspondances entre diverses de l’enseignant ;
|
||
écritures des lettres - activités de copie : copie active, copie retournée,
|
||
(scripte → cursive) ; copie au verso, etc. ;
|
||
- utiliser des stratégies de copie pour - en lien avec l’orthographe et le vocabulaire :
|
||
dépasser la copie lettre à lettre : activités de mémorisation de mots par la copie :
|
||
prise d’indices, mémorisation de copie différée et verbalisation des stratégies par
|
||
mots ou groupes de mots ; les élèves ;
|
||
- respecter la mise en page des - tâches de copie et de mise en page des textes
|
||
textes proposés (demandes ou dans des situations variées : demandes ou
|
||
informations adressées aux informations adressées aux parents ; synthèses
|
||
parents ; synthèses d'activités ; d’activités ; outils de références ; résumés de
|
||
outils de référence ; résumés de leçons ; poèmes ; chansons à mémoriser, etc.
|
||
leçons ; poèmes et chansons à
|
||
mémoriser ; anthologie personnelle
|
||
de textes, etc.) ;
|
||
- relire pour vérifier la conformité
|
||
orthographique ;
|
||
- manier le traitement de texte pour la
|
||
mise en page de courts textes.
|
||
Écrire des textes en commençant à s'approprier une démarche
|
||
(lien avec la lecture, le langage oral et l'étude de la langue)
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- identifier les caractéristiques - Des écrits courts. Un écrit court est un texte
|
||
propres à différents genres ou individuel d’élève, d’une à cinq ligne(s), rédigé
|
||
formes de textes ; dans le cadre d’une situation motivante. C'est un
|
||
- mettre en œuvre une démarche écrit porteur de sens, qui se suffit à lui-même. Un
|
||
d’écriture de textes : trouver et écrit court peut être une partie d’un écrit plus long :
|
||
organiser des idées, élaborer des o situations quotidiennes intégrées aux séances
|
||
phrases qui s’enchaînent avec d’apprentissage et concernant toutes les
|
||
cohérence, écrire ces phrases disciplines : rédiger une phrase en réponse à
|
||
(démarche progressive : d’abord une question, poser une question, élaborer une
|
||
guidée, puis autonome) ; portion de texte ou un texte entier, rédiger une
|
||
- acquérir quelques connaissances conclusion d’expérience ou d’un débat, formuler
|
||
sur la langue : mémoire un avis ou un point de vue après une lecture.
|
||
orthographique des mots, règles o activités fréquentes d’écriture pour favoriser des
|
||
d'accord, ponctuation, automatismes : la phrase du jour, etc. ;
|
||
|
||
© Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr
|
||
organisateurs du discours, etc. ; o écriture à partir de supports variés (début de
|
||
- mobiliser des outils à disposition texte à poursuivre, texte à détourner, photos à
|
||
dans la classe liés à l'étude de la légender, etc.) ;
|
||
langue (affiches, cahiers, ouvrages, o recherche collective des caractéristiques
|
||
etc.). attendues du texte à écrire : contes, albums,
|
||
récits (textes narratifs), lettres, textes poétiques,
|
||
documentaires, débats (textes argumentatifs),
|
||
comptes rendus d’expérience, affiches (textes
|
||
informatifs), recettes, règles de jeu (textes
|
||
injonctifs), etc. ;
|
||
o pratique du « brouillon » ou d’écrits
|
||
intermédiaires (schéma, tableau, etc.) ;
|
||
o réflexion organisée sur le fonctionnement de la
|
||
langue ;
|
||
o variation des modalités de travail
|
||
individuellement ou à deux (motivation mutuelle,
|
||
aide…).
|
||
o explicitation de sa démarche d’écriture à un pair.
|
||
- Des écrits longs intégrés à des projets plus
|
||
ambitieux moins fréquents. Le projet d’écriture,
|
||
conduit sur le long terme, fédère les élèves autour
|
||
d’un produit final dont le destinataire ne sera plus
|
||
le professeur mais un public lié au projet lui-même
|
||
(livre numérique, concours de poésies ou de
|
||
nouvelles, journal de classe…).
|
||
Réviser et améliorer l'écrit qu'on a produit (lien avec l'étude de la langue)
|
||
Compétences et connaissances Exemples de situations, d’activités et d’outils
|
||
associées pour l’élève
|
||
- repérer des dysfonctionnements - activités d’entraînement et de manipulation en lien
|
||
dans les textes écrits (omissions, avec les leçons de grammaire afin de s’habituer à
|
||
incohérences, redites, etc.) pour intervenir sur des textes : enrichissement de
|
||
améliorer son écrit ; phrases, recours aux pronoms pour éviter les
|
||
- mobiliser des connaissances répétitions, changement ou ajout d’éléments
|
||
portant sur le genre d'écrit à d’abord effectués de façon collective (pour
|
||
produire et sur la langue ; discuter des formulations, pouvoir reformuler et
|
||
- exercer une vigilance verbaliser les stratégies) puis individuellement ;
|
||
orthographique et mobiliser les - activités de réécriture en changeant le genre ou le
|
||
acquisitions travaillées lors des nombre du sujet ou en changeant le temps de la
|
||
leçons de grammaire, d'abord sur conjugaison ;
|
||
des points désignés par le - comparaison des textes produits en réponse à une
|
||
professeur, puis progressivement même consigne ;
|
||
étendue ; - relecture à haute voix d’un texte par l’enseignant,
|
||
- utiliser des outils aidant à la par l’élève qui en est l’auteur ou un pair ;
|
||
correction : outils élaborés dans la - relecture ciblée pour réinvestir un point précis
|
||
classe, guide de relecture, etc. d’orthographe, de grammaire ou de vocabulaire
|
||
travaillé en classe ;
|
||
- élaboration de guides de relecture adaptés aux
|
||
écrits à produire ;
|
||
- repérage des erreurs à l’aide du correcteur
|
||
orthographique, une fois le texte corrigé.
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)
|
||
Les objectifs essentiels de l’étude de la langue au cycle 2 sont liés à la lecture et à l’écriture.
|
||
Les connaissances acquises permettent de traiter des problèmes de compréhension et des
|
||
problèmes orthographiques. Dès le cycle 2, l’enseignement de la langue est mené de manière
|
||
structurée et progressive : la leçon de grammaire et de vocabulaire (découverte par l’élève
|
||
d’une notion grammaticale ou d’un mot, de son sens, éventuellement de son histoire) doit être
|
||
pratiquée dans le cadre de séances régulières qui leur sont spécifiquement consacrées. Les
|
||
élèves y apprennent progressivement à pratiquer des observations et à se repérer dans la
|
||
phrase. Ils prennent conscience du fonctionnement de la langue pour en acquérir les notions
|
||
fondamentales.
|
||
L’étude de la langue s’appuie sur l’observation et la manipulation d’énoncés oraux et écrits
|
||
issus de corpus soigneusement constitués. C’est à partir de ces activités qu’il convient de
|
||
structurer les apprentissages et de formuler des règles. Une dernière phase consiste à
|
||
automatiser et mémoriser les compétences acquises. S’ils sont fréquents dans l’usage, les
|
||
phénomènes irréguliers doivent être mémorisés.
|
||
Outre les corpus, les textes à lire et les projets d'écriture peuvent également servir de supports
|
||
à des rappels d'acquis ou à l'observation de faits de langue (orthographiques, lexicaux,
|
||
morphosyntaxiques, syntaxiques) non encore travaillés. Dans tous les enseignements, les
|
||
professeurs accueillent avec intérêt les remarques révélant une vigilance relative aux mots ou
|
||
à d'autres formes linguistiques.
|
||
Les connaissances se consolident dans des exercices réguliers et répétés et des situations
|
||
de lecture et d’écriture. La mémoire a besoin d'être entretenue pour que les acquis constatés
|
||
étape après étape se stabilisent dans le temps et deviennent automatisés, facilités par des
|
||
exercices de copie et de dictée. Des activités ritualisées fixent et accroissent les capacités de
|
||
raisonnement sur des énoncés et l'application de procédures qui s’automatisent
|
||
progressivement.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Orthographier les mots les plus fréquents (notamment en situation scolaire) et les mots
|
||
invariables mémorisés.
|
||
- Raisonner pour réaliser les accords dans le groupe nominal d’une part (déterminant, nom,
|
||
adjectif), entre le verbe et son sujet d’autre part (cas simples : sujet placé avant le verbe et
|
||
proche de lui ; sujet composé d’un groupe nominal comportant au plus un adjectif).
|
||
- Utiliser ses connaissances sur la langue pour mieux s’exprimer à l’oral, pour mieux
|
||
comprendre des mots et des textes, pour améliorer des textes écrits.
|
||
|
||
Passer de l’oral à l’écrit (lien avec la lecture)
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
Connaître - exercices réguliers d’observation, de
|
||
- les correspondances manipulation des faits de langue ;
|
||
graphophonologiques ; - élaboration de listes de mots ;
|
||
- la valeur sonore de certaines lettres (s - c - pratique quotidienne de dictées de syllabes
|
||
- g) selon le contexte ; et de mots ;
|
||
- la composition de certains graphèmes - rituels fondés sur la répétition et la
|
||
selon la lettre qui suit (an/am, en/em, récurrence pour mémoriser les leçons
|
||
on/om, in/im). antérieures et automatiser les acquis.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Construire le lexique
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et de
|
||
associées ressources pour l’élève
|
||
- mobiliser des mots en fonction des - observation à partir d’exemples proposés
|
||
lectures et des activités conduites, pour par l’enseignant ou appartenant aux textes
|
||
mieux parler, mieux comprendre, lus ;
|
||
- mieux écrire ; - constitution de fiches, carnets, affiches
|
||
- savoir trouver des synonymes, des murales, etc. ;
|
||
antonymes, des mots de la même famille - activités fréquentes pour développer
|
||
lexicale, sans que ces notions ne l’enrichissement lexical (et culturel) et la
|
||
constituent des objets d’apprentissage ; notion de plaisir : découverte d’un mot, de sa
|
||
- percevoir les niveaux de langue familier, singularité, ses sonorités, sa graphie, sa
|
||
courant, soutenu ; formation, etc. ;
|
||
- être capable de consulter un dictionnaire - manipulation ludique de préfixes et suffixes
|
||
et de se repérer dans un article, sur pour construire des mots ;
|
||
papier ou en version numérique. - mémorisation de mots par la récitation de
|
||
textes et le réinvestissement.
|
||
S’initier à l’orthographe lexicale
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- mémoriser l’orthographe du lexique le - activités en lien avec les apprentissages de
|
||
plus couramment employé : tous les enseignements ;
|
||
o vocabulaire des activités scolaires et - activités de repérage, de tri et d’analyse des
|
||
des domaines disciplinaires ; mots selon des critères variés : champ
|
||
o vocabulaire de l’univers familier à lexical, familles de mots, analogie
|
||
l’élève : maison, famille, jeu, vie morphologique, mots invariables ;
|
||
quotidienne, sensations, sentiments. - épellation de mots ;
|
||
- mémoriser les principaux mots - activités ritualisées de copie de mots, de
|
||
invariables ; phrases, de textes courts (de 2 à 5 lignes) ;
|
||
- être capable de regrouper des mots par - exercices d’entraînement et de
|
||
séries (familles de mots, mots reliés par réinvestissement afin d’en mémoriser
|
||
des analogies morphologiques). l’orthographe.
|
||
|
||
Se repérer dans la phrase simple
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
- identifier la phrase, en distinguer les - activités ritualisées pour l’identification de la
|
||
principaux constituants et les phrase simple en s’appuyant sur :
|
||
hiérarchiser ; o la ponctuation : point et majuscule ;
|
||
- reconnaître les principaux constituants de o des questions : De quoi parle-t-on ?
|
||
la phrase : Qu’est-ce qu’on en dit ? ;
|
||
o le sujet ; o la lecture à voix haute pour saisir l’unité de
|
||
o le verbe (connaissance des propriétés sens.
|
||
permettant de l'identifier) ;
|
||
- activités de manipulations, de tris, de
|
||
o les compléments.
|
||
classements de phrases, de groupes de
|
||
- différencier les principales classes de mots pour apprendre à se repérer dans la
|
||
mots : phrase ;
|
||
o le nom ; - activités d’écriture, jeux, pour reconnaître les
|
||
o l’article défini, l’article indéfini ; classes de mots, construire des groupes
|
||
o l’adjectif ; nominaux, des phrases simples, faire varier
|
||
|
||
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|
||
o le verbe ; le complément d’objet, faire varier le
|
||
o le pronom personnel sujet ; complément circonstanciel ;
|
||
o les mots invariables. - exercices réguliers et récurrents
|
||
- reconnaître le groupe nominal ; d’entraînement, à l’oral et à l’écrit, et de
|
||
- reconnaître les trois types de phrases : réinvestissement pour permettre
|
||
déclaratives, interrogatives et d’automatiser les mécanismes en cours
|
||
impératives ; d’acquisition.
|
||
- reconnaître les formes négative et
|
||
exclamative et savoir effectuer des
|
||
transformations ;
|
||
- utiliser la ponctuation de fin de phrase
|
||
(! ?) et les signes du discours rapporté
|
||
(« ») ;
|
||
- être capable de mobiliser les « mots de la
|
||
grammaire » pour résoudre des
|
||
problèmes d’orthographe, d’écriture et de
|
||
lecture.
|
||
Maîtriser l’orthographe grammaticale de base
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités et
|
||
associées d’outils pour l’élève
|
||
Comprendre - activités ritualisées d’observation, de
|
||
- le fonctionnement du groupe nominal manipulation, de structuration et formulation
|
||
dans la phrase ; de règles à partir des régularités (accords,
|
||
- la notion de « chaîne d’accords » pour conjugaisons) ;
|
||
déterminant/nom/ adjectif - élaboration d’outils individuels et collectifs :
|
||
(singulier/pluriel ; masculin/féminin). fiches complétées au cours de l’année,
|
||
Utiliser affichage, etc. ;
|
||
- des marques d’accord pour les noms et - échanges ou débats autour des collectes
|
||
adjectifs épithètes : nombre (-s) et genre réalisées, afin de construire une conscience
|
||
(-e) ; orthographique ;
|
||
- d’autres formes de pluriel (-ail/-aux ; -al/- - prolongement de la leçon de grammaire et
|
||
aux, etc.) ; d’orthographe par des activités d’écriture ;
|
||
- des marques du féminin quand elles - pratique quotidienne de la dictée : elle
|
||
s'entendent dans les noms permet de se concentrer exclusivement sur
|
||
(lecteur/lectrice, etc.) et les adjectifs la réflexion logique et la vigilance
|
||
(joyeux/joyeuse, etc.) ; orthographique et de travailler des
|
||
- identifier la relation sujet - verbe compétences précises identifiées et
|
||
(identification dans des situations annoncées par le professeur ;
|
||
simples) ; - différentes formes de dictée : autodictée,
|
||
- identifier le radical et la terminaison ; dictée de mots ou de phrases préparées,
|
||
- trouver l’infinitif d’un verbe conjugué ; dictée raisonnée, etc. ;
|
||
- mémoriser le présent, l’imparfait, le futur, - correction avec échanges au sein d’un
|
||
le passé composé pour : binôme ou d’un petit groupe d’élèves
|
||
o être et avoir ;
|
||
(justification des choix) ;
|
||
o les verbes du 1er groupe ;
|
||
- activités de substitution d’un temps à un
|
||
o les verbes irréguliers du 3e groupe
|
||
autre ;
|
||
(faire, aller, dire, venir, pouvoir, voir, - élaboration progressive de « tableaux de
|
||
vouloir, prendre). conjugaison » ;
|
||
- distinguer temps simples et temps - mise en situation de résolution de problèmes
|
||
composés. orthographiques et justification des choix.
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Croisements entre enseignements
|
||
La pratique de la langue, orale et écrite, est constitutive de toutes les séances d’apprentissage
|
||
et de tous les moments de vie collective. Par la répétition, elle permet un véritable
|
||
entraînement. Les activités d’oral, de lecture, d’écriture sont quotidiennement intégrées dans
|
||
l’ensemble des enseignements.
|
||
Le langage oral trouve à se développer dans les échanges, dans les débats (à propos de
|
||
textes ou d’images), dans les comptes rendus, dans les discussions réglées (lien avec
|
||
l’enseignement moral et civique), etc. Il peut également être travaillé en éducation physique et
|
||
sportive, qui nécessite l’emploi d’un vocabulaire adapté et précis pour décrire les actions
|
||
réalisées et pour échanger entre partenaires.
|
||
Tout enseignement ou apprentissage est susceptible de donner à lire et à écrire. En lecture,
|
||
les supports peuvent consister en textes continus ou en documents constitués de textes et
|
||
d’illustrations associées, donnés sur supports traditionnels ou numériques. En écriture, au
|
||
moins une séance quotidienne doit donner lieu à un écrit (élaboration d’un propos et
|
||
rédaction).
|
||
L’apprentissage d’une langue vivante est l’occasion de procéder à des comparaisons de son
|
||
fonctionnement linguistique avec celui du français, mais aussi d’expliciter des savoir-faire
|
||
utiles en français (écouter pour comprendre, comparer des mots pour inférer le sens, etc.).
|
||
Sur les trois années du cycle, des projets ambitieux qui s’inscrivent dans la durée peuvent
|
||
associer la lecture, l’expression orale et/ou écrite, les pratiques artistiques et/ou d’autres
|
||
enseignements : par exemple, des projets d’écriture avec édition du texte incluant des
|
||
illustrations, des projets de mise en voix (parlée et chantée) de textes en français et dans la
|
||
langue étudiée, des comptes rendus (sous différents formats : affiche, exposition commentée,
|
||
etc.) de sorties ou de voyages (par exemple à la découverte de l’environnement proche, en
|
||
lien avec l’enseignement « Questionner le monde ») et des recherches documentaires.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
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|
||
Langues vivantes (étrangères ou régionales)
|
||
Le cycle 2 constitue le point de départ de l’apprentissage des langues vivantes pour tous les
|
||
élèves avec un enseignement correspondant au niveau A1 à l’oral du Cadre Européen
|
||
Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Ce cycle contribue à poser les jalons d’un
|
||
premier développement de la compétence plurilingue des élèves. La langue orale est la
|
||
priorité. Elle s’organise autour de tâches simples, en compréhension, en reproduction et
|
||
progressivement en production. Un premier contact avec l’écrit peut s’envisager lorsque les
|
||
situations langagières le justifient. C’est dans ce cycle que se développent, en premier lieu,
|
||
des comportements indispensables à l’apprentissage d’une langue vivante étrangère ou
|
||
régionale : curiosité, écoute, attention, mémorisation, confiance en soi. Développer ces
|
||
comportements, acquérir des connaissances prioritairement à l’oral, exercer son oreille aux
|
||
sonorités d’une nouvelle langue sont les objectifs de cet enseignement qui doit tenir compte
|
||
de l’âge, des capacités et des centres d’intérêt des élèves. L'enseignement et l’apprentissage
|
||
d'une langue vivante, étrangère ou régionale, doivent mettre les enfants en situation de
|
||
s’exercer à parler sans réticence et sans crainte de se tromper. Ce sont la répétition et la
|
||
régularité, voire la ritualisation d’activités quotidiennes qui permettront aux élèves de
|
||
progresser. Le travail sur la langue est indissociable de celui sur la culture.
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Comprendre l’oral
|
||
- Écouter et comprendre des messages oraux simples relevant 1, 2
|
||
de la vie quotidienne, des textes simples lus par le professeur.
|
||
S’exprimer oralement en continu
|
||
- En s’appuyant sur un modèle, réciter, se décrire, lire ou 1, 2
|
||
raconter.
|
||
Prendre part à une conversation
|
||
- Participer à des échanges simples pour être entendu et
|
||
compris dans quelques situations diversifiées de la vie 1, 2, 3
|
||
quotidienne.
|
||
Découvrir quelques aspects culturels d’une langue vivante
|
||
étrangère et régionale
|
||
- Identifier quelques grands repères culturels de 1, 2, 3, 5
|
||
l’environnement quotidien des élèves du même âge dans les
|
||
pays ou régions étudiés.
|
||
|
||
|
||
Approches culturelles
|
||
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture offre dans le domaine
|
||
« Les représentations du monde et l’activité humaine » une entrée particulièrement riche, qui
|
||
permet aux élèves de commencer, dès le cycle 2, à observer et à aborder les faits culturels et
|
||
à développer leur sensibilité à la différence et à la diversité culturelle.
|
||
L’entrée dans la langue étrangère ou régionale se fait naturellement en parlant de soi et de
|
||
son univers, réel et imaginaire. Trois thématiques sont ainsi proposées autour de l’enfant, la
|
||
classe, l’univers enfantin : environnement quotidien et monde imaginaire, qui permettent de
|
||
confronter l’élève à des genres et des situations de communication variés, en s’appuyant sur
|
||
ce qu’il connaît.
|
||
Les élèves découvrent les éléments culturels en contexte grâce aux possibilités offertes par la
|
||
vie de classe, les activités ritualisées, les centres d’intérêt et les goûts de leur âge, les
|
||
événements rythmant l’année scolaire et une ouverture sur l’environnement matériel et les
|
||
grands repères culturels des élèves du même âge dans les pays ou régions étudiés.
|
||
|
||
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|
||
Une progressivité est ménagée à partir des trois thématiques proposées tout au long du cycle.
|
||
L’enfant La classe L’univers enfantin
|
||
Soi, le corps, les L’alphabet. La maison, l’environnement
|
||
vêtements. Les nombres. immédiat et concret.
|
||
La famille. Les repères temporels. La vie quotidienne, les
|
||
L’organisation de la Climat et météo. commerces, les lieux publics.
|
||
journée. Les rituels. L’environnement géographique
|
||
Les habitudes de l’enfant. Les règles et règlements
|
||
ou culturel proche.
|
||
Les trajets quotidiens de dans la classe. Les animaux.
|
||
l’enfant. Les activités scolaires. Les contes et légendes.
|
||
Les usages dans les Le sport. Les monstres, fées et autres
|
||
relations à l’école. références culturelles de la
|
||
Les loisirs artistiques.
|
||
Le temps, les grandes littérature enfantine.
|
||
L’amitié.
|
||
périodes de l’année, de la Les comptines, les chansons.
|
||
vie. La littérature enfantine.
|
||
Sensations, goûts et Quelques villes, campagnes et
|
||
sentiments. paysages typiques.
|
||
Éléments de description Les drapeaux et monnaies.
|
||
physique et morale. Les grandes fêtes et coutumes.
|
||
Les recettes.
|
||
|
||
|
||
Activités langagières
|
||
Comprendre l’oral
|
||
Apprendre une seconde langue vivante, c’est une ouverture à d’autres sons, d’autres mots.
|
||
C’est un état d’esprit fait de curiosité et d’audace car c’est accepter de ne pas (tout)
|
||
comprendre et de s’exprimer imparfaitement.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes au sujet de soi, de sa
|
||
famille et de l'environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et
|
||
distinctement.
|
||
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, activités et
|
||
associées ressources pour l’élève
|
||
Comprendre les consignes de Activités d’exposition à la langue dans divers
|
||
classe. contextes culturellement identifiables,
|
||
Utiliser quelques mots familiers et correspondant aux préoccupations des élèves de
|
||
quelques expressions très cet âge, en utilisant les outils numériques, en
|
||
courantes. écoutant la lecture d’albums, des comptines ou des
|
||
Suivre le fil d’une histoire très chansons, en visionnant de brefs extraits de dessins
|
||
courte. d’animation, de films pour enfants.
|
||
Suivre des instructions courtes et Appréhension individuelle du document sonore et
|
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simples. mises en commun pour repérer et restituer son sens
|
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explicite, sans s’interdire le recours à la langue
|
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- Répertoire élémentaire de mots et française si besoin.
|
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d’expressions simples relatifs à
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des situations concrètes Repérage de quelques contrastes simples dans le
|
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particulières. fonctionnement de la langue orale.
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© Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr
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Repères de progressivité
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Au CP les élèves découvrent et apprennent à utiliser les consignes de classe, quelques mots
|
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familiers et quelques expressions très courantes (formules d’encouragement et de félicitation,
|
||
nom, âge, formules de politesse). Ils peuvent suivre le fil d’une histoire très courte adaptée à
|
||
leur âge, avec des aides appropriées et des instructions très simples (frapper des mains, se
|
||
lever, etc.). Au CE1, ils consolident ces connaissances en enrichissant le lexique : ils peuvent
|
||
comprendre une dizaine de consignes, utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi
|
||
que des énoncés très simples qui visent à situer et décrire leur environnement proche (lieu
|
||
d’habitation par exemple). Ils peuvent suivre 3 ou 4 instructions relatives aux gestes et
|
||
mouvement du corps et écouter la lecture d’un album adapté à leur âge. Au CE2, les élèves
|
||
se présentent ou présentent quelqu'un, posent à une personne des questions simples la
|
||
concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient…, et
|
||
peuvent répondre au même type de questions. Ils suivent le fil d’une histoire simple
|
||
(comptines, chansons, albums) avec les aides appropriées.
|
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S'exprimer oralement en continu
|
||
Un des enjeux majeurs de l'enseignement / apprentissage d'une langue étrangère ou régionale
|
||
réside dans la recherche d'un équilibre entre, d’une part, les activités de répétition et, d’autre
|
||
part, les activités de production, celles-ci pouvant être personnelles grâce aux dispositifs
|
||
numériques. L’objectif recherché est avant tout que la prise de parole soit adaptée à la situation
|
||
de communication. L’intelligibilité prend le pas sur la correction formelle : il faut dédramatiser
|
||
la prise de parole et encourager la prise de risque tout en apprenant aux élèves qu’un discours,
|
||
pour être compris, doit obéir à des règles. La prise de parole est accompagnée, aidée et
|
||
respectée.
|
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Attendus de fin de cycle
|
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- Utiliser des expressions et des phrases simples pour se décrire, décrire le lieu d'habitation
|
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et les gens de l’entourage.
|
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|
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Connaissances et compétences Exemples de situations, activités et
|
||
associées ressources pour l’élève
|
||
Reproduire un modèle oral. Activités destinées à rendre compte de la
|
||
Utiliser des expressions courtes ou diversité des langues parlées.
|
||
phrases proches des modèles Activités permettant l’utilisation de la langue dans
|
||
rencontrés lors des apprentissages des situations analogues à des situations déjà
|
||
pour se décrire. rencontrées. Les élèves analysent et évaluent
|
||
Lire à haute voix de manière leur propre pratique de la langue et celle de leurs
|
||
expressive un texte bref. camarades en direct ou à partir d’enregistrements
|
||
Raconter une histoire courte à partir sonores.
|
||
d’images ou de modèles déjà Chants ou comptines et saynètes élaborés à
|
||
rencontrés. partir d'extraits d'album ou de films pour la
|
||
jeunesse, et de jeux.
|
||
- Répertoire élémentaire de mots sur
|
||
les lieux d’habitation et les
|
||
personnes de l’entourage de
|
||
l’enfant.
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||
- Syntaxe de la description simple
|
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(lieux, espaces, personnes).
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Repères de progressivité
|
||
Au CP les élèves doivent reproduire un modèle oral simple extrait d’une comptine, d’un chant,
|
||
d’une histoire et utiliser une ou deux expressions ou phrases proches des modèles rencontrés
|
||
lors des apprentissages pour se décrire (nom, âge). Au CE1, les élèves ont la capacité de
|
||
reproduire un court extrait d’une comptine, d’un chant, d’un poème, d’une histoire. Ils se
|
||
présentent de manière autonome en disant leur nom, prénom, âge et lieu d’habitation.
|
||
Au CE2, ils reproduisent la date, de courtes comptines, des chants, des poèmes. Après
|
||
entraînement, ils lisent à haute voix des textes brefs et racontent une histoire courte et
|
||
stéréotypée en s’aidant de quelques images.
|
||
|
||
Prendre part à une conversation
|
||
Au cycle 2, les situations de dialogue en langue étrangère ou régionale sont plus difficiles à
|
||
mettre en œuvre que l’expression orale en continu. Le dialogue ne fait pas l’objet d’évaluations
|
||
formelles.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont on a immédiatement
|
||
besoin, ainsi que répondre à de telles questions.
|
||
|
||
Connaissances et compétences Exemples de situations, activités et
|
||
associées ressources pour l’élève
|
||
Saluer. Jeux de rôles.
|
||
Se présenter. Enregistrement et réécoute de ce que l’on dit
|
||
Demander à quelqu’un de ses nouvelles afin d’analyser et évaluer sa propre pratique de
|
||
et réagir, donner de ses nouvelles. la langue.
|
||
Formuler des souhaits basiques. Échanges électroniques dans le cadre de
|
||
Utiliser des formules de politesse. projets, d’un travail autour d'un album jeunesse,
|
||
de comptines, de chants et de poèmes.
|
||
Répondre à des questions sur des
|
||
sujets familiers.
|
||
Épeler des mots et des noms familiers.
|
||
- Répertoire élémentaire de mots sur
|
||
des sujets familiers.
|
||
- Syntaxe de la conversation simple de
|
||
type question / réponse.
|
||
- Situations de communication.
|
||
|
||
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Repères de progressivité
|
||
Au CP, les élèves apprennent à répéter des dialogues basiques de rituels de classe. Au CE1,
|
||
ils commencent à dialoguer en demandant des nouvelles et en réagissant. Ils commencent à
|
||
utiliser des formules de politesse. C’est au CE2 que les élèves peuvent engager une
|
||
conversation très courte qui permet de réinvestir le lexique relatif à la présentation de soi-
|
||
même et de quelqu’un, d’utiliser des formules simples de politesse, de présenter des excuses,
|
||
d’épeler des mots simples et transparents et de répondre à quelques questions pour
|
||
communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre
|
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coopératif.
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Croisements entre enseignements
|
||
Les activités langagières en langues vivantes étrangères et régionales sont l’occasion de
|
||
mettre en relation la langue cible avec le français ou des langues différentes, de procéder à
|
||
des comparaisons du fonctionnement de la langue et de permettre une observation comparée
|
||
de quelques phénomènes simples par exemple autour d’un album jeunesse.
|
||
Au cycle 2, dans toutes les disciplines et notamment en éducation physique et sportive, la
|
||
langue cible peut être utilisée par exemple, pour donner les consignes de jeu ou de travail.
|
||
L’enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales constitue un moyen de donner
|
||
toute sa place aux apprentissages culturels et à la formation civique des élèves en
|
||
s’interrogeant sur les modes de vie des pays ou des régions concernés, leur patrimoine
|
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culturel, et en appréhendant les différences avec curiosité et respect.
|
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Enseignements artistiques
|
||
La sensibilité et l’expression artistiques sont les moyens et les finalités des enseignements
|
||
artistiques. Moyens, car elles motivent en permanence la pratique plastique comme le travail
|
||
vocal, l’écoute de la musique et le regard sur les œuvres et les images. Finalités, car
|
||
l’ensemble des activités nourrit la sensibilité et les capacités expressives de chacun. Les
|
||
enseignements artistiques prennent en compte le son et les images qui font partie de
|
||
l’environnement quotidien des élèves. Ils développent une écoute, un regard curieux et informé
|
||
sur l’art, dans sa diversité. Ils contribuent ainsi à la construction de la personnalité et à la
|
||
formation du citoyen, développant l’intelligence sensible et procurant des repères culturels,
|
||
nécessaires pour participer à la vie sociale.
|
||
Ces deux enseignements sont propices à la démarche de projet. Ils s’articulent aisément avec
|
||
d’autres enseignements pour consolider les compétences, transférer les acquis dans le cadre
|
||
d’une pédagogie de projet interdisciplinaire, s’ouvrant ainsi à d’autres domaines artistiques,
|
||
tels que l’architecture, le cinéma, la danse, le théâtre... ainsi qu’à des questionnements variés
|
||
susceptibles d’aborder des questions d’actualité, de société, ou liées à l’environnement. Ils
|
||
s’enrichissent du travail concerté avec les structures et partenaires culturels. Ils sont ainsi le
|
||
fondement, au sein de l’école, du parcours d’éducation artistique et culturelle de chaque élève,
|
||
contribuant aux trois champs d’action constitutifs : rencontres, pratiques et connaissances. Par
|
||
leur intégration au sein de la classe, ils instaurent une relation spécifique au savoir, liée à
|
||
l’articulation constante entre pratique et réflexion.
|
||
|
||
Arts plastiques
|
||
L’enseignement des arts plastiques développe particulièrement le potentiel d’invention des
|
||
élèves, au sein de situations ouvertes favorisant l’autonomie, l’initiative et le recul critique. Il
|
||
se construit à partir des éléments du langage artistique : forme, espace, lumière, couleur,
|
||
matière, geste, support, outil, temps. Il explore des domaines variés, tant dans la pratique que
|
||
dans les références : dessin, peinture, collage, modelage, sculpture, assemblage,
|
||
photographie, vidéo, création numérique… La rencontre avec les œuvres d’art y trouve un
|
||
espace privilégié, qui permet aux élèves de s’engager dans une approche sensible et curieuse,
|
||
enrichissant leur potentiel d’expression singulière et de jugement. Ces derniers apprennent
|
||
ainsi à accepter ce qui est autre et autrement en art et par les arts.
|
||
En cycle 2, cet enseignement consolide la sensibilisation artistique engagée en maternelle et
|
||
apporte aux élèves des connaissances et des moyens qui leur permettront, dès le cycle 3,
|
||
d’explorer une expression personnelle, de reconnaître la singularité d’autrui et d’accéder à une
|
||
culture artistique partagée. Les élèves passent ainsi progressivement d’une posture encore
|
||
souvent autocentrée à une pratique tournée vers autrui et établissent des liens entre leur
|
||
univers et une première culture artistique commune. La recherche de réponses personnelles
|
||
et originales aux propositions faites par le professeur dans la pratique est constamment
|
||
articulée avec l’observation et la comparaison d’œuvres d’art, avec la découverte de
|
||
démarches d’artistes. Il ne s’agit pas de reproduire mais d’observer pour nourrir l’exploration
|
||
des outils, des gestes, des matériaux, développer ainsi l’invention et un regard curieux.
|
||
Même dans ses formes les plus modestes, le projet permet dès le cycle 2 de confronter les
|
||
élèves aux conditions de la réalisation plastique, individuelle et collective, favorisant la
|
||
motivation, les intentions, les initiatives. Ponctuellement dans l’année, des projets de
|
||
réalisation artistique aboutis permettent le passage de la production à l’exposition. Ce faisant,
|
||
ils permettent aux élèves de prendre conscience de l’importance du récepteur, des
|
||
spectateurs ; ils apprennent eux-mêmes aussi à devenir spectateurs. Le professeur s’assure
|
||
que les élèves prennent plaisir à donner à voir leurs productions plastiques et à recevoir celles
|
||
de leurs camarades. Ce temps est également l’occasion de développer le langage oral dans
|
||
la présentation par les élèves des productions et des démarches engagées. Ce travail se
|
||
|
||
|
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|
||
conduit dans la salle de classe, dans des espaces de l’école organisés à cet effet (mini
|
||
galeries), ou dans d’autres espaces extérieurs à l’enceinte scolaire.
|
||
Les quatre compétences énoncées dans le tableau ci-dessous se travaillent toujours de front,
|
||
lors de chaque séquence, et non successivement.
|
||
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Expérimenter, produire, créer
|
||
- S’approprier par les sens les éléments du langage plastique :
|
||
matière, support, couleur…
|
||
- Observer les effets produits par ses gestes, par les outils
|
||
utilisés. 1, 2,4, 5
|
||
- Tirer parti de trouvailles fortuites, saisir les effets du hasard.
|
||
- Représenter le monde environnant ou donner forme à son
|
||
imaginaire en explorant la diversité des domaines (dessin,
|
||
collage, modelage, sculpture, photographie …).
|
||
Mettre en œuvre un projet artistique
|
||
- Respecter l’espace, les outils et les matériaux partagés.
|
||
- Mener à terme une production individuelle dans le cadre d’un
|
||
projet accompagné par le professeur. 2, 3, 5
|
||
- Montrer sans réticence ses productions et regarder celles des
|
||
autres.
|
||
S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir
|
||
une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité
|
||
- Prendre la parole devant un groupe pour partager ses
|
||
trouvailles, s’intéresser à celles découvertes dans des œuvres
|
||
d’art. 1, 3
|
||
- Formuler ses émotions, entendre et respecter celles des autres.
|
||
- Repérer les éléments du langage plastique dans une
|
||
production : couleurs, formes, matières, support…
|
||
Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être
|
||
sensible aux questions de l’art.
|
||
- Effectuer des choix parmi les images rencontrées, établir un
|
||
premier lien entre son univers visuel et la culture artistique.
|
||
- Exprimer ses émotions lors de la rencontre avec des œuvres
|
||
d’art, manifester son intérêt pour la rencontre directe avec des 1, 3, 5
|
||
œuvres.
|
||
- S’approprier quelques œuvres de domaines et d’époques
|
||
variés appartenant au patrimoine national et mondial.
|
||
- S’ouvrir à la diversité des pratiques et des cultures artistiques.
|
||
|
||
|
||
Ces compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions proches
|
||
des préoccupations des élèves, visant à investir progressivement l’art : la représentation du
|
||
monde ; l’expression des émotions ; la narration et le témoignage par les images :
|
||
- Entre six et neuf ans, l’enfant investit dans ses productions l’envie de représenter le monde
|
||
qui l’entoure. Progressivement, il prend conscience de l’écart entre ce qu’il voit, ce qu’il
|
||
produit et ce que le spectateur perçoit (ce moment où l’élève pense qu’il ne sait pas
|
||
dessiner). L’enjeu est de l’amener à garder un regard ouvert à la pluralité des
|
||
représentations, au-delà d’une représentation qu’il considère comme juste car ressemblant
|
||
à ce qu’il voit ou à ce qui fait norme.
|
||
|
||
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|
||
- À cet âge, l’enfant s’implique dans ses productions à partir de ses peurs, ses rêves, ses
|
||
souvenirs, ses émotions… Il prend plaisir à inventer des formes, des univers, des langages
|
||
imaginaires. L’enjeu est de l’amener à expérimenter les effets des couleurs, des matériaux,
|
||
des supports, etc., allant jusqu’à se détacher de la seule imitation du monde visible. Les
|
||
élèves sont peu à peu rendus tolérants et curieux de la diversité des fonctions de l’art, qui
|
||
peuvent être liées aux usages symboliques, à l’expression des émotions individuelles ou
|
||
collectives, ou encore à l’affirmation de soi (altérité, singularité).
|
||
- Enfin, entre six et neuf ans, l’enfant raconte souvent des histoires, s’invente des univers et
|
||
les met en récit par le biais de ses productions. Progressivement, il prend conscience de
|
||
l’importance de les conserver pour raconter, témoigner de situations qu’il vit seul ou avec
|
||
ses pairs. L’enjeu est de lui permettre de fréquenter les images, de lui apporter les moyens
|
||
de les transformer, de le rendre progressivement auteur des images qu’il produit et
|
||
spectateur des images qu’il regarde.
|
||
Toutes les questions du programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées
|
||
isolement ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages.
|
||
Les acquis sont réinvestis au cours du cycle dans de nouveaux projets pour ménager une
|
||
progressivité dans les apprentissages. Le professeur s’appuie sur l’univers propre aux élèves,
|
||
issu de leur curiosité pour les images présentes dans leur environnement quotidien (images
|
||
issues de la publicité, patrimoine de proximité, albums jeunesse…). Il développe peu à peu
|
||
chez les élèves une attention aux éléments du langage plastique et une culture plastique
|
||
commune. Il met en relation constante la production et la perception, deux principes
|
||
complémentaires : le geste et le regard sont intimement liés, telles la voix et l’écoute, l’écriture
|
||
et la lecture. Le professeur est également attentif aux inventions des élèves qui peuvent être
|
||
inattendues, au sens où elles ne relèvent pas d’un conditionnement pédagogique, mais
|
||
d’intentions rendues possibles par la pédagogie.
|
||
L’évaluation, tournée vers les élèves dans une visée essentiellement formative, accompagne
|
||
les apprentissages, qui se fondent sur des propositions ouvertes favorisant la diversité des
|
||
réponses. Le professeur prend appui sur l’observation des élèves dans la pratique et lors de
|
||
la prise de parole, pour valoriser et encourager.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Réaliser et donner à voir, individuellement ou collectivement, des productions plastiques de
|
||
natures diverses.
|
||
- Proposer des réponses inventives dans un projet individuel ou collectif.
|
||
- Coopérer dans un projet artistique.
|
||
- S’exprimer sur sa production, celle de ses pairs, sur l’art.
|
||
- Comparer quelques œuvres d’art.
|
||
|
||
Connaissances et Exemples de situations, d’activités et de ressources
|
||
compétences associées pour l’élève
|
||
La représentation du monde
|
||
- Utiliser le dessin dans toute sa Explorer son environnement visuel pour prendre
|
||
diversité comme moyen conscience de la présence du dessin et de la diversité
|
||
d’expression. des modes de représentation.
|
||
- Employer divers outils, dont Représenter l’environnement proche par le dessin
|
||
ceux numériques, pour (carnet de croquis) ; photographier en variant les points
|
||
représenter. de vue et les cadrages ; explorer la représentation par le
|
||
- Prendre en compte l’influence volume, notamment le modelage.
|
||
des outils, supports, matériaux,
|
||
Explorer des outils et des supports connus, en découvrir
|
||
gestes sur la représentation en
|
||
d’autres, y compris numériques.
|
||
deux et en trois dimensions.
|
||
|
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|
||
- Connaître diverses formes Reconstituer une scène, enregistrer les traces ou le
|
||
artistiques de représentation du constat d’une observation.
|
||
monde : œuvres Mettre en relation l’observation des productions
|
||
contemporaines et du passé, plastiques avec les images présentes dans
|
||
occidentales et extra l’environnement quotidien des élèves (images issues de
|
||
occidentales. la publicité, patrimoine de proximité, albums jeunesse,
|
||
etc.).
|
||
Comparer et établir des liens entre des œuvres d’art
|
||
appartenant à un même domaine d’expression plastique
|
||
ou portant sur un même sujet, à propos des formes, de
|
||
l’espace, de la lumière, de la couleur, des matières, des
|
||
gestes, des supports, des outils.
|
||
L’expression des émotions
|
||
- Exprimer sa sensibilité et son Repérer des matières et des matériaux dans
|
||
imagination en s’emparant des l’environnement quotidien, dans les productions de
|
||
éléments du langage plastique. pairs, dans les représentations d’œuvres rencontrées en
|
||
- Expérimenter les effets des classe.
|
||
couleurs, des matériaux, des Agir sur les formes (supports, matériaux, constituants,
|
||
supports… en explorant etc.), sur les couleurs (mélanges, dégradés, contrastes,
|
||
l’organisation et la composition etc.), sur les matières et les objets : peindre avec des
|
||
plastiques. matières épaisses, fluides, sans dessin préalable ;
|
||
- Exprimer ses émotions et sa coller, superposer des papiers et des images ; modeler,
|
||
sensibilité en confrontant sa creuser pour explorer le volume, etc.
|
||
perception à celle d’autres
|
||
Explorer les possibilités d’assemblage ou de modelage
|
||
élèves.
|
||
(carton, bois, argile, etc.), la rigidité, la souplesse, en
|
||
tirant parti de gestes connus : modeler, creuser,
|
||
pousser, tirer, équilibrer, coller, etc.
|
||
Observer, expérimenter des principes d’organisation et
|
||
de composition plastiques : répétition, alternance,
|
||
superposition, orientation, concentration, dispersion,
|
||
équilibre, etc.
|
||
Articuler dessin d’observation et d’invention, tirer parti du
|
||
tracé et du recouvrement (outils graphiques, craies,
|
||
encres, etc.).
|
||
La narration et le témoignage par les images
|
||
- Réaliser des productions Raconter des histoires vraies ou inventées par le dessin,
|
||
plastiques pour raconter, la reprise ou l’agencement d’images connues,
|
||
témoigner. l’isolement des fragments, l’association d’images de
|
||
- Transformer ou restructurer des différentes origines.
|
||
images ou des objets. Transformer un récit en une image, en explorer divers
|
||
- Articuler le texte et l’image à principes d’organisation (répétition, alternance,
|
||
des fins d’illustration, de superposition, concentration, dispersion, équilibre).
|
||
création.
|
||
Intervenir sur une image existante, découvrir son
|
||
fonctionnement, en détourner le sens.
|
||
Observer son environnement à l’aide de dispositifs
|
||
transformant la perception (verres colorés, lentilles,
|
||
loupes, etc.).
|
||
Explorer dans l’environnement proche, dans les médias,
|
||
dans les médiathèques, les liens entre récit et images.
|
||
|
||
|
||
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|
||
Découvrir des œuvres d’art comme traces ou
|
||
témoignages de faits réels restitués de manière plus ou
|
||
moins fidèle (carnets de voyage du passé et du présent,
|
||
statuaire, etc.) ou vecteurs d’histoires, héritées ou
|
||
inventées.
|
||
Témoigner en réalisant des productions pérennes ou
|
||
éphémères données à voir par différents médias : murs
|
||
de l’école, lieu extérieur, blog, etc.
|
||
|
||
|
||
Croisements entre enseignements
|
||
Les arts plastiques en cycle 2 s’articulent aisément avec d’autres enseignements pour
|
||
consolider les compétences et transférer les acquis dans le cadre d’une pédagogie de projet
|
||
interdisciplinaire. L’enseignement des arts plastiques est particulièrement convoqué pour
|
||
développer l’expérimentation, la mise en œuvre de projets, l’ouverture à l’altérité et la
|
||
sensibilité aux questions de l’art.
|
||
La pratique d’exploration liée aux arts plastiques peut être mise en relation avec la production
|
||
d’écrit, développant l’invention à un âge où l’enfant garde le goût du jeu, de l’imaginaire. Dans
|
||
ce cycle où les élèves structurent leurs apprentissages, plus encore que la réalisation d’une
|
||
production finale, il s’agit de prêter attention à la recherche, à l’exploration qui lui est sous-
|
||
jacente. Comme dans le travail d’écriture, la production en cours est constamment perfectible
|
||
par modification, ajout ou retrait ; elle laisse des traces dans un temps plus ou moins long,
|
||
contrairement au langage oral ou à la musique. Dans les deux cas, il s’agit de rendre possible
|
||
l’expression individuelle de l’élève au sein d’un groupe classe, de créer les conditions
|
||
permettant aux pairs d’accueillir l’altérité, notamment lors de débats autour de productions
|
||
d’élèves ou d’œuvres d’art, de poèmes, de textes littéraires. En arts plastiques comme en
|
||
écriture, la production gagne à être présentée et valorisée pour permettre aux élèves de
|
||
prendre conscience de l’importance du récepteur, lecteur ou spectateur.
|
||
La construction de compétences à partir de questions posées par l’observation et par la
|
||
pratique permet d’opérer des rapprochements entre les arts plastiques et les enseignements
|
||
scientifiques (« Questionner le monde »), qui reposent sur une démarche exploratoire et
|
||
réflexive. Dans les deux cas, les apprentissages sont conduits au moyen de propositions
|
||
ouvertes, de situations problèmes qui visent le passage de l’expérience aux connaissances.
|
||
Toutefois, en sciences, la recherche vise souvent une solution unique, ou du moins la plus
|
||
efficace. En arts, il s’agit de placer les élèves en situation d’exploration ouverte, en recherchant
|
||
non pas la solution, mais plusieurs solutions. Par ailleurs, la production artistique implique
|
||
l’exercice de compétences et le recours à des notions, comme celles de mesure ou de figure
|
||
géométrique, qui sont développées en lien avec les mathématiques.
|
||
Les questions au programme permettent de relier plusieurs enseignements entre eux. À titre
|
||
d’exemple, la question « La représentation du monde » s’articule naturellement avec
|
||
l’enseignement « Questionner le monde » et avec l’éducation physique et sportive, dans des
|
||
situations mêlant relation d’une expérience vécue, découverte d’un lieu complexe, etc. La
|
||
question « La narration et le témoignage par les images » peut s’articuler à l’apprentissage de
|
||
la lecture ou à l’enseignement des langues vivantes, notamment par l’exploration de la
|
||
diversité des relations entre texte et image. Celle intitulée « L’expression des émotions » se
|
||
nourrit de la lecture de contes et de la découverte de mythes fondateurs pour permettre à
|
||
l’élève de prêter attention à ses émotions et parvenir à les exprimer ou les traduire par des
|
||
productions plastiques.
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© Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr
|
||
Éducation musicale
|
||
L’éducation musicale développe deux grands champs de compétences structurant l’ensemble
|
||
du parcours de formation de l’élève jusqu’à la fin du cycle 4 : la perception et la production.
|
||
Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d’en écouter,
|
||
l’éducation musicale apporte les savoirs culturels et techniques nécessaires au
|
||
développement des capacités d’écoute et d’expression.
|
||
La voix tient un rôle central dans les pratiques musicales de la classe. Vecteur le plus immédiat
|
||
pour faire de la musique, elle est particulièrement appropriée aux travaux de production et
|
||
d’interprétation dans un cadre collectif en milieu scolaire.
|
||
De même, la mobilisation du corps dans le geste musical contribue à l’équilibre physique et
|
||
psychologique.
|
||
Au terme du cycle 2, les élèves disposent d’un ensemble d’expériences, de savoir-faire et de
|
||
repères culturels qui seront à la base de la formation musicale et artistique poursuivie en
|
||
cycle 3.
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||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Chanter
|
||
- Chanter une mélodie simple avec une intonation juste, chanter
|
||
une comptine ou un chant par imitation. 1.4, 5
|
||
- Interpréter un chant avec expressivité.
|
||
Écouter, comparer
|
||
- Décrire et comparer des éléments sonores de toute nature.
|
||
- Comparer des musiques et identifier des ressemblances et des 1.1, 1.4, 3, 5
|
||
différences.
|
||
Explorer et imaginer
|
||
- Imaginer des représentations graphiques ou corporelles de la
|
||
musique. 1.4, 5
|
||
- Inventer une organisation simple à partir de différents éléments
|
||
sonores.
|
||
Échanger, partager
|
||
- Exprimer ses émotions, ses sentiments et ses préférences.
|
||
- Écouter et respecter l’avis des autres et l’expression de leur 1.1, 3, 5
|
||
sensibilité.
|
||
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Expérimenter sa voix parlée et chantée, explorer ses paramètres, la mobiliser au bénéfice
|
||
d’une reproduction expressive.
|
||
- Connaître et mettre en œuvre les conditions d’une écoute attentive et précise.
|
||
- Imaginer des organisations simples ; créer des sons et maîtriser leur succession.
|
||
- Exprimer sa sensibilité et exercer son esprit critique tout en respectant les goûts et points
|
||
de vue de chacun.
|
||
|
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||
|
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|
||
Exemples de situations,
|
||
Connaissances et compétences associées d’activités et de
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Chanter
|
||
- Reproduire un modèle mélodique, rythmique. Jeux vocaux mobilisant les
|
||
- Chanter une mélodie simple avec une intonation juste. diverses possibilités de la
|
||
- Chanter une comptine, un chant par imitation. voix.
|
||
- Interpréter un chant avec expressivité (phrasé, articulation Recherche de la justesse
|
||
du texte) en respectant ses phrases musicales. dans l’interprétation.
|
||
- Mobiliser son corps pour interpréter.
|
||
Mise en mouvement de son
|
||
Les principaux registres vocaux : voix parlée/chantée, aigu, corps.
|
||
grave. Imitation d’un modèle.
|
||
Éléments constitutifs d’une production vocale : respiration,
|
||
Assimilation d’habitudes
|
||
articulation, posture du corps.
|
||
corporelles pour chanter.
|
||
Un répertoire varié de chansons et de comptines.
|
||
Éléments de vocabulaire concernant l’usage musical de la
|
||
voix : fort, doux, aigu, grave, faux, juste, etc.
|
||
Écouter, comparer
|
||
- Décrire et comparer des éléments sonores ; repérer, y Identification, caractérisation,
|
||
compris dans la nature, des sons et des suites musicales ; tri des éléments perçus lors
|
||
identifier des éléments communs et contrastés. d’écoutes comparées de
|
||
- Repérer une organisation simple : récurrence d’une brefs extraits musicaux.
|
||
mélodie, d’un motif rythmique, d’un thème, etc. Représentations graphiques
|
||
- Comparer des musiques et identifier des ressemblances et de passages musicaux.
|
||
des différences.
|
||
Lexique élémentaire pour décrire la musique : timbre,
|
||
hauteur, formes simples, intensité, tempo.
|
||
Quelques grandes œuvres du patrimoine.
|
||
Repères simples dans l’espace et le temps.
|
||
Explorer et imaginer
|
||
- Expérimenter les paramètres du son : intensité, hauteur, Jeu avec la voix pour
|
||
timbre, durée. exprimer des sentiments (la
|
||
- Imaginer des représentations graphiques ou corporelles de tristesse, la joie, etc.) ou
|
||
la musique. évoquer des personnages,
|
||
- Inventer une organisation simple à partir d’éléments etc.
|
||
sonores travaillés. Utilisation d’objets sonores
|
||
Éléments de vocabulaire liés aux paramètres du son (petites percussions, lames
|
||
(intensité, durée, hauteur, timbre). sonores, etc.) pour enrichir
|
||
Postures du musicien : écouter, respecter l’autre, jouer les réalisations collectives.
|
||
ensemble.
|
||
Diversité des matériaux sonores.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Échanger, partager
|
||
- Exprimer ses émotions, ses sentiments et ses préférences Expression et partage avec
|
||
artistiques. les autres de son ressenti,
|
||
- Écouter et respecter l’avis des autres et l’expression de de ses émotions, de ses
|
||
leur sensibilité. sentiments.
|
||
- Respecter les règles et les exigences d’une production
|
||
musicale collective.
|
||
Vocabulaire adapté à l’expression de son avis.
|
||
Conditions d’un travail collectif : concentration, écoute,
|
||
respect, etc.
|
||
Règles et contraintes du travail collectif.
|
||
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Plusieurs principes pédagogiques sont à prendre en compte à chaque niveau :
|
||
- Régularité : la voix, l’écoute et la mémoire se développent par des sollicitations régulières
|
||
dans des situations et sur des objets variés.
|
||
- Progressivité des apprentissages : six à huit chants et six à huit œuvres forment
|
||
progressivement le répertoire de la classe.
|
||
- Diversité : choisies dans des styles et des époques divers, les œuvres écoutées posent de
|
||
premiers repères dans l’espace et dans le temps.
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Éducation physique et sportive
|
||
L’éducation physique et sportive développe l’accès à un riche champ de pratiques, à forte
|
||
implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et
|
||
collective de l’individu. Tout au long de la scolarité, l’éducation physique et sportive a pour
|
||
finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le
|
||
souci du vivre-ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être
|
||
et à se soucier de leur santé. Elle assure l’inclusion, dans la classe, des élèves à besoins
|
||
éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L’éducation physique et sportive initie au
|
||
plaisir de la pratique sportive.
|
||
L’éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en
|
||
permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés
|
||
de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité
|
||
durant les différents cycles :
|
||
- développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ;
|
||
- s’approprier, par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils ;
|
||
- partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ;
|
||
- apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière ;
|
||
- s’approprier une culture physique sportive et artistique.
|
||
Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive propose à tous
|
||
les élèves, de l’école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs
|
||
d’apprentissage complémentaires :
|
||
- produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée ;
|
||
- adapter ses déplacements à des environnements variés ;
|
||
- s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique ;
|
||
- conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel.
|
||
Chaque champ d’apprentissage permet aux élèves de construire des compétences intégrant
|
||
différentes dimensions (motrice, méthodologique, sociale), en s’appuyant sur des activités
|
||
physiques sportives et artistiques (APSA) diversifiées. Chaque cycle des programmes
|
||
(cycles 2, 3, 4) doit permettre aux élèves de rencontrer les quatre champs d’apprentissage. À
|
||
l’école et au collège, un projet pédagogique définit un parcours de formation équilibré et
|
||
progressif, adapté aux caractéristiques des élèves, aux capacités des matériels et
|
||
équipements disponibles, aux ressources humaines mobilisables.
|
||
|
||
Spécificités du cycle 2
|
||
Au cours du cycle 2, les élèves s’engagent spontanément et avec plaisir dans l’activité
|
||
physique. Ils développent leur motricité, ils construisent un langage corporel et apprennent à
|
||
verbaliser les émotions ressenties et actions réalisées. Par des pratiques physiques
|
||
individuelles et collectives, ils accèdent à des valeurs morales et sociales (respect de règles,
|
||
respect de soi-même et d’autrui). À l’issue du cycle 2, les élèves ont acquis des habiletés
|
||
motrices essentielles à la suite de leur parcours en éducation physique et sportive. Une
|
||
attention particulière est portée au savoir nager.
|
||
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
|
||
Développer sa motricité et construire un langage du corps
|
||
- Prendre conscience des différentes ressources à mobiliser pour
|
||
agir avec son corps. 1
|
||
- Adapter sa motricité à des environnements variés.
|
||
- S’exprimer par son corps et accepter de se montrer à autrui.
|
||
|
||
|
||
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|
||
S’approprier seul ou à plusieurs, par la pratique, les
|
||
méthodes et outils pour apprendre
|
||
- Apprendre par essai-erreur en utilisant les effets de son action. 2
|
||
- Apprendre à planifier son action avant de la réaliser.
|
||
|
||
Partager des règles, assumer des rôles et des
|
||
responsabilités pour apprendre à vivre ensemble
|
||
- Assumer les rôles spécifiques aux différentes APSA (joueur,
|
||
coach, arbitre, juge, médiateur, organisateur, etc.). 3
|
||
- Élaborer, respecter et faire respecter règles et règlements.
|
||
- Accepter et prendre en considération toutes les différences
|
||
interindividuelles au sein d’un groupe.
|
||
|
||
Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique
|
||
régulière
|
||
- Découvrir les principes d’une bonne hygiène de vie, à des fins
|
||
de santé et de bien-être. 4
|
||
- Ne pas se mettre en danger par un engagement physique dont
|
||
l’intensité excède ses qualités physiques.
|
||
|
||
S’approprier une culture physique sportive et artistique
|
||
- Découvrir la variété des activités et des spectacles sportifs.
|
||
- Exprimer des intentions et des émotions par son corps dans un 5
|
||
projet artistique individuel ou collectif.
|
||
|
||
|
||
Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Courir, sauter, lancer à des intensités et des durées variables dans des contextes adaptés.
|
||
- Savoir différencier : courir vite et courir longtemps / lancer loin et lancer précis / sauter haut
|
||
et sauter loin.
|
||
- Accepter de viser une performance mesurée et de se confronter aux autres.
|
||
- Remplir quelques rôles spécifiques.
|
||
|
||
Exemples de situations,
|
||
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Transformer sa motricité spontanée pour maîtriser les Activités athlétiques
|
||
actions motrices ; courir, sauter, lancer. aménagées.
|
||
Utiliser sa main d’adresse et son pied d’appel et construire
|
||
une adresse gestuelle et corporelle bilatérale.
|
||
Mobiliser de façon optimale ses ressources pour produire
|
||
des efforts à des intensités variables.
|
||
Pendant l’action, prendre des repères extérieurs à son
|
||
corps pour percevoir : espace, temps, durée et effort.
|
||
Respecter les règles de sécurité édictées par le professeur.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Repères de progressivité
|
||
Quelle que soit l’activité athlétique, l’enjeu est de confronter l’élève à une performance qu’il
|
||
peut évaluer. Il doit, tout au long du cycle, en mobilisant toutes ses ressources, agir sur des
|
||
éléments de sa motricité spontanée pour en améliorer la performance.
|
||
|
||
Adapter ses déplacements à des environnements variés
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Se déplacer dans l’eau sur une quinzaine de mètres sans appui et après un temps
|
||
d’immersion.
|
||
- Réaliser un parcours en adaptant ses déplacements à un environnement inhabituel.
|
||
L’espace est aménagé et sécurisé.
|
||
- Respecter les règles de sécurité qui s’appliquent.
|
||
|
||
Exemples de situations,
|
||
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Transformer sa motricité spontanée pour maîtriser les Natation, activités de roule
|
||
actions motrices. et de glisse, activités
|
||
S’engager sans appréhension pour se déplacer dans nautiques, équitation,
|
||
différents environnements. randonnée pédestre en
|
||
Lire le milieu et adapter ses déplacements à ses pleine nature, parcours
|
||
contraintes. d’orientation, parcours
|
||
d’escalade, etc.
|
||
Respecter les règles essentielles de sécurité.
|
||
Reconnaître une situation à risque.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
En natation, les activités proposées permettent de passer de réponses motrices naturelles
|
||
(découvrir le milieu, y évoluer en confiance) à des formes plus élaborées (flotter, se repérer)
|
||
et plus techniques (se déplacer). L’objectif est de passer d’un équilibre vertical à un équilibre
|
||
horizontal de nageur, d’une respiration réflexe à une respiration adaptée, puis passer d’une
|
||
propulsion essentiellement basée sur les jambes à une propulsion essentiellement basée sur
|
||
les bras.
|
||
Tout au long du cycle, les activités d’orientation doivent se dérouler dans des espaces de plus
|
||
en plus vastes et de moins en moins connus ; les déplacements doivent, au fur et à mesure
|
||
de l’âge, demander l’utilisation de codes de plus en plus symboliques. Au fur et à mesure du
|
||
cycle, la maîtrise des engins doit amener les élèves à se déplacer dans des milieux de moins
|
||
en moins protégés et de plus en plus difficiles.
|
||
|
||
S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Mobiliser le pouvoir expressif du corps, en reproduisant une séquence simple d’actions
|
||
apprise ou en présentant une action inventée.
|
||
- S’adapter au rythme, mémoriser des pas, des figures, des éléments et des enchaînements
|
||
pour réaliser des actions individuelles et collectives.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
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|
||
Exemples de situations,
|
||
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de ressources
|
||
pour l’élève
|
||
S’exposer aux autres : s’engager avec facilité dans des Danses collectives, danse de
|
||
situations d’expression personnelle sans crainte de se création, activités gymniques,
|
||
montrer. arts du cirque.
|
||
Exploiter le pouvoir expressif du corps en transformant sa
|
||
motricité et en construisant un répertoire d’actions
|
||
nouvelles à visée esthétique.
|
||
S’engager en sécurité dans des situations acrobatiques en
|
||
construisant de nouveaux pouvoirs moteurs.
|
||
Synchroniser ses actions avec celles de partenaires.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Les activités expressives, artistiques, esthétiques ou acrobatiques proposées présentent une
|
||
progressivité en termes de longueur, de difficultés d’exécution. L’élève évolue au cours du
|
||
cycle en montrant une pratique de plus en plus élaborée, en passant progressivement de
|
||
l’exécutant à la composition et à la chorégraphie simple. Lors des activités gymniques, il réalise
|
||
des actions de plus en plus tournées et renversées, de plus en plus aériennes, de plus en plus
|
||
manuelles, de plus en plus coordonnées. Il réalise progressivement des actions
|
||
« acrobatiques » mettant en jeu l’équilibre (recherche d’exploits) et pouvant revêtir un
|
||
caractère esthétique.
|
||
|
||
Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
Dans des situations aménagées et très variées
|
||
- S’engager dans un affrontement individuel ou collectif en respectant les règles du jeu.
|
||
- Contrôler son engagement moteur et affectif pour réussir des actions simples.
|
||
- Connaître le but du jeu.
|
||
- Reconnaître ses partenaires et ses adversaires.
|
||
|
||
Exemples de situations,
|
||
Compétences travaillées pendant le cycle d’activités et de
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Rechercher le gain du jeu, de la rencontre. Jeux traditionnels simples
|
||
Comprendre le but du jeu et orienter ses actions vers la (gagne-terrain, béret, balle
|
||
cible. au capitaine, etc.), jeux
|
||
Accepter l’opposition et la coopération. collectifs avec ou sans
|
||
ballon (à effectifs réduits),
|
||
S’adapter aux actions d’un adversaire.
|
||
jeux pré-sportifs, jeux de
|
||
Coordonner des actions motrices simples. lutte, jeux de raquettes.
|
||
S’informer, prendre des repères pour agir seul ou avec
|
||
les autres.
|
||
Respecter les règles essentielles de jeu et de sécurité.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Tout au long du cycle, la pratique d’activités collectives doit amener l’élève à se reconnaître
|
||
comme attaquant ou défenseur, développer des stratégies, identifier et remplir des rôles et
|
||
des statuts différents dans les jeux vécus et respecter les règles. Au cours du cycle, l’élève
|
||
|
||
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|
||
affronte seul un adversaire afin d'obtenir le gain du jeu, de développer des stratégies comme
|
||
attaquant ou comme défenseur et de comprendre qu’il faut attaquer tout en se défendant
|
||
(réversibilité des situations vécues).
|
||
|
||
Croisements entre enseignements
|
||
L’éducation physique et sportive offre de nombreuses situations permettant aux élèves de
|
||
pratiquer le langage oral. Ils sont ainsi amenés à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique
|
||
pour décrire les actions réalisées par un camarade, pour raconter ce qu’ils ont fait ou vu et
|
||
pour se faire comprendre des autres.
|
||
En lien avec l’enseignement « Questionner le monde », l’éducation physique et sportive
|
||
participe à l’éducation à la santé et à la sécurité. Elle contribue pleinement à l’acquisition des
|
||
notions relatives à l’espace et au temps introduites en mathématiques et dans l’enseignement
|
||
« Questionner le monde ». Toujours en mathématiques, les élèves peuvent utiliser différents
|
||
modes de représentation (chiffres, graphiques, tableaux) pour rendre compte des
|
||
performances réalisées et de leur évolution (exemple : graphique pour rendre compte de
|
||
l’évolution de ses performances au cours du cycle, tableau ou graphique pour comparer les
|
||
performances de plusieurs élèves).
|
||
En articulation avec l’enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement créent
|
||
les conditions d’apprentissage de comportements citoyens pour organiser un groupe,
|
||
respecter les règles et autrui, accepter l’autre avec ses différences, développer l’estime de soi
|
||
et regarder avec bienveillance la prestation de camarades.
|
||
Une langue vivante étrangère ou régionale peut être utilisée, par exemple pour donner les
|
||
consignes de jeu ou de travail.
|
||
La danse, activité physique et artistique, approchée dans toutes ses formes, permet de faire
|
||
le lien avec les activités artistiques.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Enseignement moral et civique
|
||
Les finalités de l’enseignement moral et civique du cycle 2 au cycle 4
|
||
L’enseignement moral et civique poursuit trois finalités qui sont intimement liées entre elles.
|
||
1) Respecter autrui
|
||
La morale enseignée à l'école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les
|
||
valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. L’adjectif « moral » de l’enseignement
|
||
moral et civique renvoie au projet d’une appropriation par l’élève de principes garantissant le
|
||
respect d’autrui. Cette morale repose sur la conscience de la dignité et de l’intégrité de la
|
||
personne humaine, qu’il s’agisse de soi ou des autres, et nécessite l’existence d’un cadre
|
||
définissant les droits et devoirs de chacun.
|
||
Respecter autrui, c’est respecter sa liberté, le considérer comme égal à soi en dignité,
|
||
développer avec lui des relations de fraternité. C’est aussi respecter ses convictions
|
||
philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité.
|
||
2) Acquérir et partager les valeurs de la République
|
||
Le code de l’éducation affirme « qu’outre la transmission des connaissances, la Nation fixe
|
||
comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République »
|
||
(article L. 111-1). Cette mission est réaffirmée dans le Socle commun de connaissances, de
|
||
compétences et de culture : « L'École a une responsabilité particulière dans la formation de
|
||
l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se
|
||
substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs
|
||
fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays ».
|
||
Les valeurs et principes de la République fondent le pacte républicain garant de la cohésion
|
||
nationale, en même temps qu’ils protègent la liberté de chaque citoyen. Les transmettre et les
|
||
faire partager est une œuvre d’intégration républicaine ; ces valeurs et principes relient la
|
||
France à la communauté des nations démocratiques, à l’échelle européenne comme à
|
||
l’échelle mondiale.
|
||
Les quatre valeurs et principes majeurs de la République française sont la liberté, l'égalité, la
|
||
fraternité, et la laïcité. S’en déduisent la solidarité, l’égalité entre les hommes et les femmes,
|
||
ainsi que le refus de toutes les formes de discriminations. L’enseignement moral et civique
|
||
porte sur ces principes et valeurs, qui sont nécessaires à la vie commune dans une société
|
||
démocratique et constituent un bien commun s’actualisant au fil des débats dont se nourrit la
|
||
République.
|
||
3) Construire une culture civique
|
||
La conception républicaine de la citoyenneté insiste à la fois sur l’autonomie du citoyen et sur
|
||
son appartenance à la communauté politique formée autour des valeurs et principes de la
|
||
République. Elle signale l’importance de la loi et du droit, tout en étant ouverte à l’éthique de
|
||
la discussion qui caractérise l’espace démocratique.
|
||
Elle trouve son expression dans le Socle commun de connaissances, de compétences et de
|
||
culture, selon lequel l’École « permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en
|
||
même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l’élève
|
||
de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière
|
||
autonome, à participer activement à l’amélioration de la vie commune et à préparer son
|
||
engagement en tant que citoyen ».
|
||
La culture civique portée par l’enseignement moral et civique articule quatre domaines : la
|
||
sensibilité, la règle et le droit, le jugement, l’engagement.
|
||
- La culture de la sensibilité permet d’identifier et d’exprimer ce que l’on ressent, comme de
|
||
comprendre ce que ressentent les autres. Elle permet de se mettre à la place de l’autre.
|
||
|
||
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||
© Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr
|
||
- La culture de la règle et du droit unit le respect des règles de la vie commune et la
|
||
compréhension du sens de ces règles. Elle conduit progressivement à une culture juridique
|
||
et suppose la connaissance de la loi.
|
||
- La culture du jugement est une culture du discernement. Sur le plan éthique, le jugement
|
||
s’exerce à partir d’une compréhension des enjeux et des éventuels conflits de valeurs ; sur
|
||
le plan intellectuel, il s’agit de développer l’esprit critique des élèves, et en particulier de
|
||
leur apprendre à s’informer de manière éclairée.
|
||
- La culture de l’engagement favorise l’action collective, la prise de responsabilités et
|
||
l’initiative. Elle développe chez l’élève le sens de la responsabilité par rapport à lui-même
|
||
et par rapport aux autres, à la nation et à l’environnement (climat, biodiversité, etc.).
|
||
Cette culture civique irrigue l’ensemble des enseignements, elle est au cœur de la vie de
|
||
l’école et de l’établissement, elle est portée par certaines des actions qui mettent les élèves
|
||
au contact de la société. En particulier, les actions concernant l’éducation au développement
|
||
durable, au service de la prise de conscience écologique, ont vocation à contribuer à la culture
|
||
de l’engagement individuel comme collectif, citoyen avant tout, au service du respect et de la
|
||
protection de l’environnement à toutes les échelles, et à court et moyen termes.
|
||
|
||
Modalités pratiques et méthodes de l’enseignement moral et civique
|
||
L’enseignement moral et civique articule des valeurs, des savoirs (littéraires, scientifiques,
|
||
historiques, juridiques, etc.) et des pratiques. Il requiert l’acquisition de connaissances et de
|
||
compétences dans les quatre domaines de la culture civique et donne lieu à des traces écrites
|
||
et à une évaluation.
|
||
L'enseignement moral et civique s'effectue, chaque fois que possible, à partir de l’analyse de
|
||
situations concrètes. La discussion réglée et le débat argumenté ont une place de premier
|
||
choix pour permettre aux élèves de comprendre, d’éprouver et de mettre en perspective les
|
||
valeurs qui régissent notre société démocratique. Ils comportent une prise d’informations selon
|
||
les modalités choisies par le professeur, un échange d’arguments dans un cadre défini et un
|
||
retour sur les acquis permettant une trace écrite ou une formalisation.
|
||
L’enseignement moral et civique se prête particulièrement aux travaux qui placent les élèves
|
||
en situation de coopération et de mutualisation favorisant les échanges d’arguments et la
|
||
confrontation des idées.
|
||
L’enseignant exerce sa responsabilité pédagogique dans les choix de mise en œuvre en les
|
||
adaptant à ses objectifs et à ses élèves.
|
||
L’enseignement moral et civique dispose réglementairement d’un horaire dédié permettant
|
||
une mise en œuvre pédagogique au service de ses finalités.
|
||
Compétences travaillées du cycle 2 au cycle 4
|
||
Culture de la sensibilité
|
||
- Identifier et exprimer en les régulant ses émotions et ses sentiments.
|
||
- S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie.
|
||
- Exprimer son opinion et respecter l’opinion des autres.
|
||
- Accepter les différences.
|
||
- Être capable de coopérer.
|
||
- Se sentir membre d’une collectivité.
|
||
Culture de la règle et du droit
|
||
- Respecter les règles communes.
|
||
- Comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société
|
||
démocratique.
|
||
- Comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés
|
||
démocratiques.
|
||
- Comprendre le rapport entre les règles et les valeurs.
|
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||
Culture du jugement
|
||
- Développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique.
|
||
- Confronter ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté et
|
||
réglé.
|
||
- S’informer de manière rigoureuse.
|
||
- Différencier son intérêt particulier de l’intérêt général.
|
||
- Avoir le sens de l’intérêt général.
|
||
Culture de l’engagement
|
||
- Être responsable de ses propres engagements.
|
||
- Être responsable envers autrui.
|
||
- S’engager et assumer des responsabilités dans l’école et dans l’établissement.
|
||
- Prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement et développer
|
||
une conscience civique.
|
||
- Savoir s’intégrer dans une démarche collaborative et enrichir son travail ou sa réflexion
|
||
grâce à cette démarche.
|
||
|
||
Cycle 2
|
||
Respecter autrui
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Respecter autrui :
|
||
Accepter et respecter les différences.
|
||
Respecter les engagements pris envers soi-même et envers les autres.
|
||
Adopter un comportement responsable par rapport à soi et à autrui.
|
||
Adapter sa tenue, son langage et son attitude au contexte scolaire.
|
||
Savoir écouter autrui.
|
||
- Identifier et partager des émotions, des sentiments dans des situations et à propos d’objets
|
||
diversifiés.
|
||
Tout au long du cycle, le respect par les élèves des adultes et des pairs fait l’objet d’une
|
||
attention particulière, notamment pour lutter contre toute atteinte à la personne d’autrui. Les
|
||
élèves doivent adapter leur tenue, leur langage et leur comportement au contexte scolaire.
|
||
Ils respectent les biens personnels et collectifs dans la classe et dans l’école. Ils sont
|
||
sensibilisés à la notion de bien commun. Ils adoptent un comportement responsable envers
|
||
eux-mêmes, envers autrui et envers l’environnement, des espaces familiers aux espaces
|
||
plus lointains. Dans des situations concrètes, ils sont invités à prendre et à respecter des
|
||
engagements moraux.
|
||
|
||
Connaissances et compétences
|
||
Objets d’enseignement
|
||
associées
|
||
Le respect d’autrui Le respect des adultes et des pairs.
|
||
Respecter autrui, accepter et respecter Le respect des autres dans leur diversité :
|
||
les différences. - la conscience de la diversité des croyances et
|
||
Respecter les engagements pris envers des convictions ;
|
||
soi-même et envers les autres. - les atteintes à la personne d'autrui (racisme,
|
||
Adopter un comportement responsable antisémitisme, sexisme, xénophobie,
|
||
par rapport à soi et à autrui. homophobie, handicap, harcèlement, etc.).
|
||
Adapter sa tenue, son langage et son L’engagement moral : la notion de promesse.
|
||
attitude au contexte scolaire ; se situer et Le soin des biens personnels et collectifs.
|
||
s’exprimer en respectant les codes de la Le respect de sa sécurité et celle des autres par
|
||
communication orale, les règles de la conformité aux règles de prudence.
|
||
|
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|
||
l’échange et le statut de l’interlocuteur. Le secours à autrui, en lien avec le dispositif et
|
||
S’estimer et être capable d’écoute et l’attestation « apprendre à porter secours »
|
||
d’empathie. (APS).
|
||
Accepter le point de vue des autres. Le soin du corps, de l’environnement immédiat
|
||
et plus lointain.
|
||
Le soin du langage : langage de la politesse.
|
||
Initiation à la distinction des niveaux de langue.
|
||
Construction du point de vue et capacité à
|
||
reconnaître celui de l’autre dans le cadre de
|
||
chaque discussion réglée.
|
||
Identifier et partager des émotions et Expérience de la diversité des expressions des
|
||
des sentiments émotions et des sentiments dans des situations
|
||
Identifier et exprimer en les régulant ses d’enseignement.
|
||
émotions et ses sentiments. Connaissance et reconnaissance des émotions
|
||
Connaître le vocabulaire des sentiments de base (peur, colère, tristesse, joie).
|
||
et des émotions abordés en situation
|
||
d’enseignement.
|
||
|
||
|
||
|
||
Acquérir et partager les valeurs de la République
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Respecter les règles de la vie collective.
|
||
- Connaître les valeurs, les principes et les symboles de la République française : le
|
||
drapeau, l’hymne national, les monuments, la fête nationale.
|
||
- Accéder à une première connaissance des cadres d’une société démocratique.
|
||
Tout au long du cycle 2, dans la continuité du cycle 1, les élèves sont amenés à respecter et
|
||
appliquer les règles communes. Ils doivent connaître le règlement intérieur de l’école et les
|
||
sanctions qu’il prévoit. La connaissance des droits et des devoirs s’applique également à la
|
||
charte d’usage du numérique. Ils accèdent à une première connaissance du vocabulaire de
|
||
la règle et du droit.
|
||
Une initiation au code de la route est engagée dès le début du cycle.
|
||
Les valeurs, principes et symboles de la République française sont enseignés tout au long
|
||
du cycle : les élèves doivent aborder régulièrement ces notions afin d’accéder à une
|
||
première connaissance des cadres d’une société démocratique, fondée sur les droits de
|
||
l’Homme, du citoyen et de l’enfant. Les élèves devront donc avoir abordé à la fin du cycle la
|
||
Convention internationale des droits de l’enfant et la Déclaration des Droits de l’Homme et
|
||
du Citoyen de 1789. On portera particulièrement attention à l’égalité fille-garçon.
|
||
|
||
Connaissances et compétences
|
||
Objets d’enseignement
|
||
associées
|
||
Respecter les règles de la vie collective Les règles de vie de la classe et de l’école (le
|
||
Appliquer et accepter les règles règlement intérieur, la charte d’usage du
|
||
communes. numérique à l’école) ; les sanctions.
|
||
Comprendre qu’il existe une gradation des Initiation au vocabulaire de la règle et du droit
|
||
sanctions et que la sanction est éducative (règle, règlement, loi).
|
||
(accompagnement, réparation). Les droits de l’enfant : première approche de la
|
||
Comprendre que la règle commune peut Convention internationale des droits de
|
||
interdire, obliger, mais aussi autoriser. l’enfant.
|
||
|
||
|
||
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|
||
Initiation au code de la route, en lien avec
|
||
l’attestation de première éducation à la route
|
||
(APER).
|
||
Connaître les valeurs, les principes et Les symboles de la République française : le
|
||
les symboles de la République drapeau, l’hymne national, les monuments, la
|
||
française fête nationale.
|
||
Identifier les symboles de la République. La devise de la République française :
|
||
Connaître les valeurs et les principes de la « Liberté, Égalité, Fraternité ».
|
||
République française. Les valeurs et principes : la liberté, l’égalité, la
|
||
Aborder la laïcité comme liberté de croire fraternité, la laïcité.
|
||
ou de ne pas croire. L’égalité entre les filles et les garçons.
|
||
Le français, langue de la République ; son
|
||
rayonnement international.
|
||
Initiation aux différences entre croire et savoir.
|
||
Accéder à une première connaissance Les droits et les devoirs : de la personne, de
|
||
des cadres d’une société démocratique l’élève, du citoyen (initiation), la Déclaration
|
||
Identifier des droits de l’Homme et du des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789.
|
||
citoyen. Le droit de vote et le suffrage universel.
|
||
Commencer à comprendre l’organisation L’égalité de droit entre les femmes et les
|
||
de la République. hommes.
|
||
La Convention internationale des droits de
|
||
l’enfant.
|
||
La commune : le maire et les conseillers
|
||
municipaux.
|
||
Le territoire national : le département, la
|
||
région.
|
||
Le président de la République ; le Premier
|
||
ministre ; le gouvernement.
|
||
|
||
|
||
|
||
Construire une culture civique
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Participer et prendre sa place dans un groupe.
|
||
- Distinguer son intérêt personnel de l’intérêt général.
|
||
- Écouter autrui et produire un point de vue argumenté.
|
||
Tout au long du cycle, l’engagement des élèves dans la classe et dans l’école prend appui
|
||
sur la coopération dans l’objectif de réaliser un projet collectif, sur leur implication dans la vie
|
||
scolaire et leur participation à des actions éducatives et à des journées mémorielles.
|
||
Les élèves apprennent progressivement à différencier l’intérêt particulier de l’intérêt général
|
||
dans des situations concrètes.
|
||
Le développement des aptitudes au discernement et à la réflexion critique prend appui sur
|
||
l’éducation aux médias et à l’information et sur la discussion réglée.
|
||
Dans le cadre de la discussion réglée, les élèves sont invités à argumenter, notamment
|
||
autour des notions de préjugé et de stéréotype.
|
||
|
||
|
||
|
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|
||
Connaissances et compétences
|
||
Objets d’enseignement
|
||
associées
|
||
L’engagement dans la classe et dans Réalisation d’un projet collectif.
|
||
l’école Le rôle et le fonctionnement du conseil
|
||
Coopérer en vue d’un objectif commun. d’élèves.
|
||
S’impliquer dans la vie scolaire (actions,
|
||
projets, instances).
|
||
Développer le sens de l’intérêt général La notion de bien commun dans la classe et
|
||
Différencier son intérêt particulier de dans l’école.
|
||
l’intérêt général. Initiation au développement durable :
|
||
sensibilisation aux biens communs
|
||
(ressources naturelles, biodiversité, etc.).
|
||
Construire l’esprit critique Observer, lire, identifier des éléments
|
||
Apprendre à s’informer. d’informations sur des supports variés.
|
||
Prendre part à une discussion, un débat ou Connaissance de quelques structures simples
|
||
un dialogue : prendre la parole devant les de l’argumentation (connecteurs et lexique).
|
||
autres, écouter autrui et accepter le point Les règles de la discussion en groupe (écoute,
|
||
de vue des autres, formuler un point de respect du point de vue de l’autre, recherche
|
||
vue. d’un accord).
|
||
Développer les aptitudes au discernement Les préjugés et les stéréotypes.
|
||
et à la réflexion critique.
|
||
|
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||
|
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|
||
Questionner le monde
|
||
Dès l’école maternelle, les élèves explorent et observent le monde qui les entoure ; au cycle 2,
|
||
ils vont apprendre à le questionner de manière plus précise, par une première démarche
|
||
scientifique et réfléchie. Les objectifs généraux de « Questionner le monde » sont donc : d’une
|
||
part de permettre aux élèves d’acquérir des connaissances nécessaires pour décrire et
|
||
comprendre le monde qui les entoure et développer leur capacité à raisonner ; d’autre part de
|
||
contribuer à leur formation de citoyens. Les apprentissages, repris et approfondis lors des
|
||
cycles successifs, se poursuivront ensuite tout au long de la scolarité en faisant appel à des
|
||
idées de plus en plus élaborées, abstraites et complexes.
|
||
|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Pratiquer des démarches scientifiques 4
|
||
- Pratiquer, avec l’aide des professeurs, quelques moments
|
||
d’une démarche d’investigation : questionnement, observation,
|
||
expérience, description, raisonnement, conclusion.
|
||
Imaginer, réaliser 5
|
||
- Observer des objets simples et des situations d’activités de la
|
||
vie quotidienne.
|
||
- Imaginer et réaliser des objets simples et de petits montages.
|
||
S’approprier des outils et des méthodes 2
|
||
- Choisir ou utiliser le matériel adapté proposé pour mener une
|
||
observation, effectuer une mesure, réaliser une expérience.
|
||
- Manipuler avec soin.
|
||
Pratiquer des langages 1
|
||
- Communiquer en français, à l’oral et à l’écrit, en cultivant
|
||
précision, syntaxe et richesse du vocabulaire.
|
||
- Lire et comprendre des textes documentaires illustrés.
|
||
- Extraire d’un texte ou d’une ressource documentaire une
|
||
information qui répond à un besoin, une question.
|
||
- Restituer les résultats des observations sous forme orale ou
|
||
d’écrits variés (notes, listes, dessins, voire tableaux).
|
||
Mobiliser des outils numériques 2
|
||
- Découvrir des outils numériques pour dessiner, communiquer,
|
||
rechercher et restituer des informations simples.
|
||
Adopter un comportement éthique et responsable 3, 5
|
||
- Développer un comportement responsable vis-à-vis de
|
||
l’environnement et de la santé grâce à une attitude raisonnée
|
||
fondée sur la connaissance.
|
||
- Mettre en pratique les premières notions de gestion responsable
|
||
de l’environnement par des actions simples individuelles ou
|
||
collectives (« éco-gestes ») : gestion de déchets, du papier,
|
||
économies d’eau et d’énergie (éclairage, chauffage, etc.).
|
||
Se situer dans l’espace et dans le temps 5
|
||
- Construire des repères spatiaux.
|
||
- Se repérer, s’orienter et se situer dans un espace
|
||
géographique.
|
||
- Utiliser et produire des représentations de l’espace.
|
||
- Construire des repères temporels.
|
||
- Ordonner des événements.
|
||
- Mémoriser quelques repères chronologiques.
|
||
|
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|
||
Questionner le monde du vivant, de la matière et des objets
|
||
Cette première découverte de la science concerne la matière sous toutes ses formes, vivantes
|
||
ou non, naturellement présentes dans notre environnement, transformées ou fabriquées, en
|
||
articulant le vécu, le questionnement, l’observation de la nature et l’expérimentation avec la
|
||
construction intellectuelle de premiers modèles ou concepts simples, permettant d’interpréter
|
||
et expliquer.
|
||
La démarche, mise en valeur par la pratique de l’observation, de l’expérimentation et de la
|
||
mémorisation, développe l’esprit critique et la rigueur, le raisonnement, le goût de la recherche
|
||
et l’habileté manuelle, ainsi que la curiosité et la créativité. Des expériences simples
|
||
(exploration, observation, manipulation, fabrication) faites par tous les élèves permettent le
|
||
dialogue entre eux, l’élaboration de leur représentation du monde qui les entoure, l’acquisition
|
||
de premières connaissances scientifiques et d’habiletés techniques.
|
||
La mise en œuvre de ces démarches d’investigation permet aux élèves de développer des
|
||
manières de penser, de raisonner, d’agir en cultivant le langage oral et écrit.
|
||
|
||
Qu’est-ce que la matière ?
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Identifier les trois états de la matière et observer des changements d’états.
|
||
- Identifier un changement d’état de l’eau dans un phénomène de la vie quotidienne.
|
||
|
||
Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités et
|
||
de ressources pour l’élève
|
||
Identifier les trois états de la matière et observer des changements d’états
|
||
Identifier un changement d’état de l’eau dans un phénomène de la vie quotidienne
|
||
Comparer et mesurer la température, le volume, Observer des processus de
|
||
la masse de l’eau à l’état liquide et à l’état solide. solidification et de fusion de l’eau.
|
||
Reconnaître les états de l’eau et leur Relier les phénomènes
|
||
manifestation dans divers phénomènes naturels. météorologiques observables (nuages,
|
||
Mettre en œuvre des expériences simples pluie, neige, grêle, glace) aux états
|
||
impliquant l’eau et/ou l’air. liquide et solide de l’eau. Identifier l’état
|
||
- Quelques propriétés des solides, des liquides physique de l’eau dans différents
|
||
et des gaz. contextes (océans, cours d’eau,
|
||
- Les changements d’états de la matière, glaciers, banquise, etc.).
|
||
notamment solidification, condensation et Mettre en mouvement différents objets
|
||
fusion. avec le vent pour prendre conscience
|
||
- Les états de l’eau (liquide, glace, vapeur de l’existence de l’air.
|
||
d’eau). Mettre en œuvre des dispositifs simples
|
||
- Existence, effet et quelques propriétés de l’air (seringues, ballons, pompes à vélo,
|
||
(matérialité et compressibilité de l’air). récipients de formes variées, etc.)
|
||
visant à éprouver la matérialité de l’air.
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Tout ce qui est lié à l’état gazeux est abordé en CE2.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Comment reconnaître le monde vivant ?
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Connaître des caractéristiques du monde vivant, ses interactions, sa diversité.
|
||
- Reconnaître des comportements favorables à sa santé.
|
||
|
||
Exemples de situations, d’activités et de
|
||
Connaissances et compétences associées
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Connaître des caractéristiques du monde vivant, ses interactions, sa diversité
|
||
Identifier ce qui est animal, végétal, minéral ou Observer, comme en maternelle, des
|
||
élaboré par des êtres vivants. manifestations de la vie sur soi, sur les
|
||
- Développement d’animaux et de végétaux. animaux et sur les végétaux.
|
||
- Le cycle de vie des êtres vivants. Observer des animaux et des végétaux de
|
||
- Régimes alimentaires de quelques animaux. l'environnement proche, puis plus lointain,
|
||
- Quelques besoins vitaux des végétaux. Réaliser de petits écosystèmes (élevages,
|
||
cultures) en classe, dans un jardin d'école
|
||
ou une mare d’école.
|
||
Identifier les interactions des êtres vivants Réaliser des schémas simples des
|
||
entre eux et avec leur milieu relations entre organismes vivants et avec
|
||
- Diversité des organismes vivants présents le milieu.
|
||
dans un milieu et leur interdépendance. Suivi de ce qui entre et sort de la classe
|
||
- Relations alimentaires entre les organismes (papier, recyclage), de la cantine (aliments,
|
||
vivants. eau, devenir des déchets).
|
||
- Chaînes de prédation.
|
||
Identifier quelques interactions dans l’école.
|
||
Reconnaître des comportements favorables à sa santé
|
||
Repérer les éléments permettant la réalisation Utiliser des toises, des instruments de
|
||
d’un mouvement corporel. mesure. Tableaux et graphiques.
|
||
Mesurer et observer la croissance de son
|
||
corps.
|
||
- Croissance (taille, masse, pointure).
|
||
- Modifications de la dentition.
|
||
Mettre en œuvre et apprécier quelques règles Utiliser des toises, des instruments de
|
||
d’hygiène de vie : variété alimentaire, activité mesure pour suivre sa croissance.
|
||
physique, capacité à se relaxer et mise en Tableaux et graphiques.
|
||
relation de son âge et de ses besoins en Déterminer les principes d’une alimentation
|
||
sommeil, habitudes quotidiennes de propreté équilibrée et variée.
|
||
(dents, mains, corps).
|
||
Élaborer et intégrer quelques règles
|
||
- Catégories d’aliments, leur origine.
|
||
d’hygiène de vie et de sécurité.
|
||
- Les apports spécifiques des aliments (apport
|
||
d’énergie : manger pour bouger).
|
||
- La notion d’équilibre alimentaire (sur un
|
||
repas, sur une journée, sur la semaine).
|
||
- Effets positifs d’une pratique physique
|
||
régulière sur l’organisme.
|
||
- Changements des rythmes d’activité
|
||
quotidiens (sommeil, activité, repos, etc.).
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Les objets techniques. Qu’est-ce que c’est ? À quels besoins répondent-ils ?
|
||
Comment fonctionnent-ils ?
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Comprendre la fonction et le fonctionnement d’objets fabriqués.
|
||
- Réaliser quelques objets et circuits électriques simples, en respectant des règles
|
||
élémentaires de sécurité.
|
||
- Commencer à s’approprier un environnement numérique.
|
||
|
||
Exemples de situations, d’activités et de
|
||
Connaissances et compétences associées
|
||
ressources pour l’élève
|
||
Comprendre la fonction et le fonctionnement d’objets fabriqués
|
||
Observer et utiliser des objets techniques et Par l’usage de quelques objets techniques,
|
||
identifier leur fonction. actuels ou anciens, identifier leur domaine
|
||
Identifier des activités de la vie quotidienne ou et leur mode d’emploi, leurs fonctions.
|
||
professionnelle faisant appel à des outils et Dans une démarche d’observation,
|
||
objets techniques. démonter-remonter, procéder à des tests et
|
||
essais.
|
||
Découvrir une certaine diversité de métiers
|
||
courants.
|
||
Interroger des hommes et des femmes au
|
||
travail sur les techniques, outils et
|
||
machines utilisés.
|
||
Réaliser quelques objets et circuits électriques simples, en respectant des règles
|
||
élémentaires de sécurité
|
||
Réaliser des objets techniques par association Concernant les réalisations, les démarches
|
||
d’éléments existants en suivant un schéma de varient en fonction de l’âge des élèves, de
|
||
montage. l’objet fabriqué, de leur familiarité avec ce
|
||
Identifier les propriétés de la matière vis-à-vis type de démarche et en travaillant avec eux
|
||
du courant électrique. les règles élémentaires de sécurité.
|
||
Différencier des objets selon qu’ils sont Exemples : réaliser une maquette de
|
||
alimentés avec des piles ou avec le courant maison de poupée, un treuil, un quizz
|
||
du secteur. simple.
|
||
- Constituants et fonctionnement d’un circuit Réaliser des montages permettant de
|
||
électrique simple. différencier des matériaux en deux
|
||
- Exemples de bon conducteurs et d’isolants. catégories : bons conducteurs et isolants.
|
||
- Rôle de l’interrupteur. Exemple : réaliser un jeu d’adresse
|
||
- Règles élémentaires de sécurité. électrique.
|
||
Commencer à s’approprier un environnement numérique
|
||
Décrire l’architecture simple d’un dispositif Observer les connexions entre les
|
||
informatique. différents matériels.
|
||
Avoir acquis une familiarisation suffisante Familiarisation progressive par la pratique,
|
||
avec le traitement de texte et en faire un usage du correcteur orthographique.
|
||
usage rationnel (en lien avec le français). Mise en page, mise en forme de
|
||
paragraphes, supprimer, déplacer,
|
||
dupliquer.
|
||
Saisie, traitement, sauvegarde, restitution.
|
||
|
||
|
||
|
||
© Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr
|
||
Questionner l’espace et le temps
|
||
Dans cet enseignement, au cycle 2, les élèves passent progressivement d’un temps individuel
|
||
autocentré à un temps physique et social décentré, et de la même façon d'un espace autocentré
|
||
à un espace géographique et cosmique. Cette capacité de décentration leur permet de
|
||
comprendre d'abord l’évolution de quelques aspects des modes de vie à l’échelle de deux ou
|
||
trois générations, de comprendre les interactions entre l'espace et les activités humaines et de
|
||
comparer des espaces géographiques simples. En fin de cycle, les élèves entrent dans la
|
||
compréhension du temps long, donc de l’histoire, et commencent à penser la planète, donc sa
|
||
géographie, comme un tout dans sa variété et sa complexité. Cette démarche est enrichie en
|
||
explorant la diversité des œuvres humaines réalisées selon le temps et les lieux. Dès le CP,
|
||
les élèves, guidés par le maître, mènent sur le terrain, des observations, manipulations,
|
||
explorations et descriptions, complétées par des récits, des témoignages et des études de
|
||
documents. Ils repèrent ainsi des régularités, des transformations, des corrélations et dégagent
|
||
des faits remarquables. Ces pratiques régulières articulent des moments ritualisés en évolution
|
||
constante et des séquences structurées.
|
||
|
||
Se situer dans l’espace
|
||
Cette compétence transversale, indispensable à la structuration cognitive des élèves, se
|
||
construit à partir d’une verbalisation et de rituels quotidiens ainsi que de séquences dédiées,
|
||
qui installent progressivement des repères spatiaux ainsi qu’un langage précis.
|
||
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Se repérer dans l’espace et le représenter.
|
||
- Situer un lieu sur une carte, sur un globe ou sur un écran informatique.
|
||
|
||
Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités et
|
||
de ressources pour l’élève
|
||
Se repérer dans l’espace et le représenter
|
||
Se repérer dans son environnement proche. Ce travail est mené en lien avec les
|
||
Situer des objets ou des personnes les uns par mathématiques.
|
||
rapport aux autres ou par rapport à d’autres Passer, dans les activités, de l'espace
|
||
repères. proche et connu à un espace inconnu.
|
||
- Vocabulaire permettant de définir des positions Mises en situations, avec utilisation
|
||
(gauche, droite, au-dessus, en dessous, sur, orale puis écrite d’un langage approprié.
|
||
sous, devant, derrière, près, loin, premier plan,
|
||
second plan, nord, sud, est, ouest, etc.).
|
||
- Vocabulaire permettant de définir des
|
||
déplacements (avancer, reculer, tourner à
|
||
droite/à gauche, monter, descendre, etc.).
|
||
Produire des représentations des espaces Ce travail est mené en lien avec les
|
||
familiers (les espaces scolaires extérieurs mathématiques.
|
||
proches, le village, le quartier) et moins familiers Étudier des représentations de l’espace
|
||
(vécus lors de sorties). environnant (maquettes, plans, photos),
|
||
- Quelques modes de représentation de en produire.
|
||
l’espace. Dessiner l’espace de l’école.
|
||
Lire des plans, se repérer sur des cartes. Prélever des informations sur une carte.
|
||
- Éléments constitutifs d’une carte : titre, échelle,
|
||
orientation, légende.
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Situer un lieu sur une carte ou un globe ou sur un écran informatique
|
||
Identifier des représentations globales de la Cartes, cartes numériques,
|
||
Terre et du monde. planisphères, globe comme instruments
|
||
Situer les espaces étudiés sur une carte ou un de visualisation de la planète pour
|
||
globe. repérer la présence des océans, des
|
||
Repérer la position de sa région, de la France, mers, des continents, de l’équateur et
|
||
de l’Europe et des autres continents. des pôles…
|
||
Savoir que la Terre fait partie d’un univers très Cartes du système solaire ; repérage de
|
||
vaste composé de différents types d’astres. la position de la Terre par rapport au
|
||
- De l'espace connu à l'espace lointain : Soleil.
|
||
o les pays, les continents, les océans ;
|
||
Saisons, lunaisons, à l’aide de modèles
|
||
o la Terre et les astres (la Lune, le Soleil, etc.).
|
||
réduits (boules éclairées).
|
||
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Au CE2, on commence l’étude de l’espace géographique terrestre à travers quelques milieux
|
||
géographiques caractéristiques.
|
||
En partant de l’espace vécu puis en abordant progressivement les espaces plus lointains ou
|
||
peu familiers, on contribue à la décentration de l’élève.
|
||
|
||
Se situer dans le temps
|
||
Cette compétence transversale, indispensable à la structuration cognitive des élèves, se
|
||
construit à partir d’une verbalisation et de rituels quotidiens ainsi que de séquences dédiées,
|
||
qui installent progressivement des repères temporels ainsi qu’un langage précis.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Se repérer dans le temps et mesurer des durées.
|
||
- Repérer et situer quelques événements dans un temps long.
|
||
|
||
Connaissances et compétences associées Exemples de situations, d’activités
|
||
et de ressources pour l’élève
|
||
Se repérer dans le temps et le mesurer
|
||
Identifier les rythmes cycliques du temps. Calendriers pour marquer les repères
|
||
Lire l’heure et les dates. temporels (année, mois, semaine,
|
||
- L’alternance jour/nuit. jour).
|
||
- Le caractère cyclique des jours, des semaines, « Roue des jours » pour mettre en
|
||
des mois, des saisons. évidence le caractère cyclique des
|
||
- La journée est divisée en heures. jours de la semaine.
|
||
- La semaine est divisée en jours. Emploi du temps d’une journée.
|
||
Horloge, pendule pour appréhender
|
||
quelques repères de codification du
|
||
temps. Cadran solaire.
|
||
Comparer, estimer, mesurer des durées. Ce travail est mené en lien avec les
|
||
- Unités de mesure usuelles de durées : jour, mathématiques.
|
||
semaine, heure, minute, seconde, mois, année, Utiliser un sablier, des horloges et
|
||
siècle, millénaire. des montres à aiguilles et à affichage
|
||
- Relations entre ces unités. digital, un chronomètre.
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Situer des événements les uns par rapport aux Calendriers pour repérer et situer sur
|
||
autres. le mois puis l’année, des dates
|
||
- Les événements quotidiens, hebdomadaires, particulières personnelles ou
|
||
récurrents, et leur positionnement les uns par historiques.
|
||
rapport aux autres. Les frises chronologiques pour
|
||
- Continuité et succession, antériorité et postériorité, repérer et situer des événements sur
|
||
simultanéité. un temps donné (avant, après,
|
||
pendant, au fil du temps, il y a tant de
|
||
jours, de mois, d’années, etc.).
|
||
Situation temporelle d’événements
|
||
dans un récit.
|
||
Repérer et situer quelques événements dans un temps long
|
||
Prendre conscience que le temps qui passe est Éphéméride pour appréhender
|
||
irréversible. l’irréversibilité du temps.
|
||
- Le temps des parents. Élaborer et utiliser des calendriers
|
||
- Les générations vivantes et la mémoire familiale. et/ou des frises à différentes échelles
|
||
- L'évolution des sociétés à travers des modes de temporelles (chronologiques,
|
||
vie (alimentation, habitat, vêtements, outils, générationnelles, historiques).
|
||
guerre, déplacements, etc.) et des techniques à Situer sur une frise chronologique
|
||
diverses époques. simple des événements vécus ou non
|
||
dans la classe, l’école, le quartier, la
|
||
ville, le pays, le monde.
|
||
Repérer des périodes de l'histoire du monde Ressources locales (monuments,
|
||
occidental et de la France en particulier, quelques architecture, etc.), récits,
|
||
grandes dates et personnages clés. témoignages, films vus comme des
|
||
- Quelques personnages et dates. éléments d’enquête.
|
||
|
||
|
||
Repères de progressivité
|
||
Les rythmes cycliques sont étudiés dès le CP en continuité du travail amorcé en classe
|
||
maternelle. Les outils de représentation du temps, calendrier, frise, etc. sont utilisés tout au
|
||
long du cycle. Le repérage des grandes périodes historiques se travaille au CE2.
|
||
Au CE2, on commence l’étude du temps long et de l’espace géographique terrestre à travers
|
||
quelques événements, personnages et modes de vie caractéristiques des principales périodes
|
||
de l’histoire de la France et du monde occidental et à travers quelques milieux géographiques
|
||
caractéristiques.
|
||
|
||
Explorer les organisations du monde
|
||
Progressivement, au cycle 2, en se demandant en quoi ils participent d'un monde en
|
||
transformation, les élèves développent des savoir-faire et des connaissances leur permettant
|
||
de comprendre qu’ils font partie d’une société organisée qui évolue dans un temps et un
|
||
espace donnés.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Comparer quelques modes de vie des hommes et des femmes, et quelques
|
||
représentations du monde.
|
||
- Identifier quelques interactions élémentaires entre mode de vie et environnement.
|
||
- Comprendre qu’un espace est organisé.
|
||
- Identifier des paysages.
|
||
|
||
|
||
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|
||
Exemples de situations, d’activités et
|
||
Connaissances et compétences associées
|
||
de ressources pour l’élève
|
||
Comparer des modes de vie
|
||
Comparer des modes de vie (alimentation, Documents, documents numériques,
|
||
habitat, vêtements, outils, guerre, documentaires, écoute et lecture de
|
||
déplacements...) à différentes époques ou de témoignages, récits.
|
||
différentes cultures. Documents, documents numériques,
|
||
- Quelques éléments permettant de comparer documentaires, témoignages.
|
||
des modes de vie : alimentation, habitat,
|
||
vêtements, outils, guerre, déplacements, etc.
|
||
- Quelques modes de vie des hommes et des
|
||
femmes et quelques représentations du monde
|
||
à travers le temps historique.
|
||
- Les modes de vie caractéristiques dans
|
||
quelques espaces très emblématiques.
|
||
Identifier et comprendre des interactions simples
|
||
entre modes de vie et environnement à partir
|
||
d‘un exemple (l’alimentation, l’habitat, le
|
||
vêtement ou les déplacements).
|
||
Comprendre qu’un espace est organisé
|
||
Découvrir le quartier, le village, la ville : ses Photographies prises sur le terrain,
|
||
principaux espaces et ses principales fonctions. dessins ; photographies aériennes
|
||
- Des espaces très proches (école, parc, obliques (schématisations), puis
|
||
parcours régulier, etc.) puis proches et plus verticales ; plans, cartes topographiques
|
||
complexes (quartier, village, centre-ville, centre (schématisations) ; tableau de chiffres
|
||
commercial, etc.), en construisant (population des grandes villes).
|
||
progressivement des légendes. Rencontre avec des acteurs.
|
||
- Des organisations spatiales, à partir de
|
||
photographies paysagères de terrain et
|
||
aériennes ; à partir de documents
|
||
cartographiques.
|
||
- Une carte thématique simple des villes en
|
||
France.
|
||
- Le rôle joué par certains acteurs urbains ou du
|
||
village (la municipalité, les habitants, les
|
||
commerçants, etc.) dans l’environnement, à
|
||
partir d’un exemple lié au traitement des
|
||
déchets, à la place de la nature en ville, aux
|
||
déplacements ou à la qualité de l’air.
|
||
Identifier des paysages
|
||
Reconnaître différents paysages : les littoraux, Photographies paysagères, de terrain,
|
||
les massifs montagneux, les campagnes, les vues aériennes, globe terrestre,
|
||
villes, les déserts, etc. planisphère, films documentaires.
|
||
- Les principaux paysages français en
|
||
s'appuyant sur des lieux de vie.
|
||
- Quelques paysages de la planète et leurs
|
||
caractéristiques.
|
||
Comparer des paysages d’aujourd’hui et du
|
||
passé pour mettre en évidence quelques
|
||
transformations.
|
||
|
||
|
||
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|
||
Repères de progressivité
|
||
Au CP : les élèves observent et comparent leur mode de vie à celui de leurs parents et de
|
||
leurs grands-parents, ils observent et décrivent des milieux proches puis découvrent aussi des
|
||
milieux plus lointains et variés, en exploitant les projets de classe.
|
||
Au CE1 : les élèves étudient l'évolution des modes de vie et des événements remarquables à
|
||
l’échelle de trois à quatre générations. Ils extraient les principales caractéristiques des milieux
|
||
humanisés dans l’espace proche pour les comparer à des milieux plus lointains et variés :
|
||
comment habite-t-on, comment circule-t-on en ville, à la campagne, en France ou ailleurs ?
|
||
Au CE2 : les élèves découvrent et comparent les modes de vie de quelques personnages,
|
||
grands et petits, femmes et hommes (une paysanne, un artisan, une ouvrière, un soldat, un
|
||
écrivain, une savante, un musicien, une puissante…), appréhendent quelques grands faits de
|
||
quelques périodes historiques. À partir de critères de comparaison, les élèves découvrent
|
||
comment d’autres sociétés vivent et quelles sont leurs relations à leur milieu (habitat,
|
||
alimentation, vêtements, coutumes, importance du climat, du relief, de la localisation…). À
|
||
partir de l'exemple d'un milieu urbain proche, ils étudient comment les sociétés humaines
|
||
organisent leur espace pour exercer leurs activités : résidentielles, commerciales, industrielles,
|
||
administratives, etc.
|
||
|
||
Croisements entre enseignements
|
||
L’enseignement « Questionner le monde » est en premier lieu en relation avec celui de
|
||
mathématiques. Les élèves sont amenés à lire des tableaux, faire des relevés et les noter,
|
||
effectuer des mesures.
|
||
Ils utilisent des notions de géométrie et mesurent des grandeurs lors de la fabrication d’objets
|
||
techniques. Ils utilisent des repères temporels et spatiaux pour situer des événements ou situer
|
||
des lieux sur une carte.
|
||
En éducation physique et sportive, le rôle des muscles, des tendons et des os pour la
|
||
production des mouvements est mis en évidence, tout comme les bénéfices de l’activité
|
||
physique sur l’organisme.
|
||
En manipulant un lexique explicite pour décrire et concevoir des objets, pour désigner une
|
||
action par un verbe spécifique, et une syntaxe appropriée pour la situer dans le temps et dans
|
||
la succession de causes et d’effets, cet enseignement participe également à renforcer les
|
||
compétences des élèves en production écrite et orale. Ils s’initient aussi à un usage particulier
|
||
de l'écriture : notation rapide, établissement de listes, voire de tableaux, élaboration avec l'aide
|
||
du professeur d'écrits documentaires.
|
||
En articulation avec l’enseignement moral et civique, les activités de cet enseignement sont
|
||
l'occasion, pour les élèves, de confronter leurs idées dans des discussions collectives,
|
||
développer le goût de l’explication, de l’argumentation et leur jugement critique, de prendre
|
||
confiance en leur propre intelligence capable d’explorer le monde.
|
||
Des liens sont possibles avec les enseignements artistiques lors du travail sur les matériaux
|
||
et les objets techniques.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
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|
||
Mathématiques
|
||
Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique des élèves,
|
||
développant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer. Les problèmes permettent
|
||
d’aborder de nouvelles notions, de consolider des acquisitions, de provoquer des
|
||
questionnements. Ils peuvent être issus de situations de vie de classe ou de situations
|
||
rencontrées dans d’autres enseignements, notamment « Questionner le monde », ce qui
|
||
contribue à renforcer le lien entre les mathématiques et les autres disciplines. Ils ont le plus
|
||
souvent possible un caractère ludique. On veillera aussi à proposer aux élèves dès le CP des
|
||
problèmes pour apprendre à chercher qui ne soient pas de simples problèmes d’application à
|
||
une ou plusieurs opérations mais nécessitent des recherches avec tâtonnements.
|
||
La composante écrite de l’activité mathématique devient essentielle. Ces écrits sont d’abord
|
||
des écritures et représentations produites en situation par les élèves eux-mêmes qui évoluent
|
||
progressivement avec l’aide du professeur vers des formes conventionnelles
|
||
institutionnalisées dans les cahiers par des traces écrites qui ont valeur de référence. Il est
|
||
tout aussi essentiel qu’une verbalisation reposant sur une syntaxe et un lexique adaptés
|
||
accompagne le recours à l’écrit et soit favorisée dans les échanges d’arguments entre élèves.
|
||
L’introduction et l’utilisation des symboles mathématiques sont réalisées au fur et à mesure
|
||
qu’ils prennent sens dans des situations basées sur des manipulations, en relation avec le
|
||
vocabulaire utilisé, assurant une entrée progressive dans l’abstraction.
|
||
Les élèves consolident leur compréhension des nombres entiers, déjà rencontrés au cycle 1.
|
||
Ils étudient différentes manières de désigner les nombres, notamment leurs écritures en
|
||
chiffres, leurs noms à l’oral, les compositions-décompositions fondées sur les propriétés
|
||
numériques (le double de, la moitié de, etc.), ainsi que les décompositions en unités de
|
||
numération (unités, dizaines, etc.).
|
||
L’étude des quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) commence dès
|
||
le début du cycle à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier
|
||
des problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures. La pratique quotidienne du
|
||
calcul mental conforte la maîtrise des nombres et des opérations et permet l’acquisition
|
||
d’automatismes procéduraux et la mémorisation progressive de résultats comme ceux des
|
||
compléments à 10, des tables d’addition et de multiplication.
|
||
En lien avec le travail mené dans « Questionner le monde » les élèves rencontrent des
|
||
grandeurs qu’ils apprennent à mesurer, ils construisent des connaissances de l’espace
|
||
essentielles et abordent l’étude de quelques relations géométriques et de quelques objets
|
||
(solides et figures planes) en étant confrontés à des problèmes dans lesquels ces
|
||
connaissances sont en jeu. L’étude des grandeurs et de leurs mesures doit faire l’objet d’un
|
||
enseignement structuré et explicite qui s’appuie sur des situations de manipulation.
|
||
Les thèmes autour du changement climatique, du développement durable et de la biodiversité
|
||
doivent être retenus pour développer des compétences en mathématiques en lien avec les
|
||
disciplines plus directement concernées. Une entrée par la résolution de problèmes est à
|
||
privilégier. Les notions suivantes peuvent être mobilisées dans ce cadre : comprendre et
|
||
utiliser des nombres entiers pour dénombrer, ordonner, repérer ; comparer, estimer, mesurer
|
||
des longueurs, des masses, des contenances, des durées ; utiliser les unités spécifiques de
|
||
ces grandeurs et les règles de conversion.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Compétences travaillées Domaines du socle
|
||
Chercher
|
||
- S’engager dans une démarche de résolution de problèmes en
|
||
observant, en posant des questions, en manipulant, en
|
||
expérimentant, en émettant des hypothèses, si besoin avec
|
||
l’accompagnement du professeur après un temps de recherche 2, 4
|
||
autonome.
|
||
- Tester, essayer plusieurs pistes proposées par soi-même, les
|
||
autres élèves ou le professeur.
|
||
Modéliser
|
||
- Utiliser des outils mathématiques pour résoudre des problèmes
|
||
concrets, notamment des problèmes portant sur des grandeurs
|
||
et leurs mesures.
|
||
- Réaliser que certains problèmes relèvent de situations 1, 2, 4
|
||
additives, d’autres de situations multiplicatives, de partages ou
|
||
de groupements.
|
||
- Reconnaître des formes dans des objets réels et les reproduire
|
||
géométriquement.
|
||
Représenter
|
||
- Appréhender différents systèmes de représentations (dessins,
|
||
schémas, arbres de calcul, etc.).
|
||
- Utiliser des nombres pour représenter des quantités ou des 1, 5
|
||
grandeurs.
|
||
- Utiliser diverses représentations de solides et de situations
|
||
spatiales.
|
||
Raisonner
|
||
- Anticiper le résultat d’une manipulation, d’un calcul, ou d’une
|
||
mesure.
|
||
- Raisonner sur des figures pour les reproduire avec des
|
||
instruments.
|
||
- Tenir compte d’éléments divers (arguments d’autrui, résultats 2, 3, 4
|
||
d’une expérience, sources internes ou externes à la classe,
|
||
etc.) Pour modifier ou non son jugement.
|
||
- Prendre progressivement conscience de la nécessité et de
|
||
l’intérêt de justifier ce que l’on affirme.
|
||
Calculer
|
||
- Calculer avec des nombres entiers, mentalement ou à la main,
|
||
de manière exacte ou approchée, en utilisant des stratégies 4
|
||
adaptées aux nombres en jeu.
|
||
- Contrôler la vraisemblance de ses résultats.
|
||
Communiquer
|
||
- Utiliser l’oral et l’écrit, le langage naturel puis quelques
|
||
représentations et quelques symboles pour expliciter des 1, 3
|
||
démarches, argumenter des raisonnements.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Nombres et calculs
|
||
La connaissance des nombres entiers et du calcul est un objectif majeur du cycle 2. Elle se
|
||
développe en appui sur les quantités et les grandeurs, en travaillant selon plusieurs axes.
|
||
Des résolutions de problèmes contextualisés : dénombrer des collections, mesurer des
|
||
grandeurs, repérer un rang dans une liste, prévoir des résultats d’actions portant sur des
|
||
collections ou des grandeurs (les comparer, les réunir, les augmenter, les diminuer, les
|
||
partager en parts égales ou inégales, chercher combien de fois l’une est comprise dans l’autre,
|
||
etc.). Ces actions portent sur des objets tout d’abord matériels puis évoqués à l’oral ou à l’écrit ;
|
||
le travail de recherche et de modélisation sur ces problèmes permet d’introduire
|
||
progressivement les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division). Le
|
||
choix des applications ou exemples de contextualisation proposés aux élèves en
|
||
mathématiques est propice à une découverte des problématiques de protection de
|
||
l’environnement et de la biodiversité.
|
||
L’étude de relations internes aux nombres : comprendre que le successeur d’un nombre
|
||
entier c’est « ce nombre plus un », décomposer/recomposer les nombres additivement,
|
||
multiplicativement, en utilisant les unités de numération (dizaines, centaines, milliers), changer
|
||
d’unités de numération de référence, comparer, ranger, itérer une suite (+ 1, + 10, + n), etc.
|
||
L’étude des différentes désignations orales et/ou écrites : nom du nombre ; écriture
|
||
usuelle en chiffres (numération décimale de position) ; double de, moitié de, somme de, produit
|
||
de ; différence de, quotient et reste de ; écritures en ligne additives/soustractives,
|
||
multiplicatives, mixtes, en unités de numération, etc.
|
||
L’appropriation de stratégies de calcul adaptées aux nombres et aux opérations en jeu.
|
||
Ces stratégies s’appuient sur la connaissance de faits numériques mémorisés (répertoires
|
||
additif et multiplicatif, connaissance des unités de numération et de leurs relations, etc.) et sur
|
||
celle des propriétés des opérations et de la numération. Le calcul mental est essentiel dans la
|
||
vie quotidienne où il est souvent nécessaire de parvenir rapidement à un ordre de grandeur
|
||
du résultat d’une opération, ou de vérifier un prix, etc.
|
||
Une bonne connaissance des nombres inférieurs à mille et de leurs relations est le
|
||
fondement de la compréhension des nombres entiers et ce champ numérique est privilégié
|
||
pour la construction de stratégies de calcul et la résolution des premiers problèmes
|
||
arithmétiques.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer, ordonner, repérer, comparer.
|
||
- Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers.
|
||
- Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul.
|
||
- Calculer avec des nombres entiers.
|
||
|
||
Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer, ordonner, repérer,
|
||
comparer
|
||
- Dénombrer, constituer et comparer des collections en les organisant, notamment par des
|
||
groupements par dizaines, centaines et milliers :
|
||
o désignation du nombre d’éléments de diverses façons : écritures additives ou
|
||
multiplicatives, écritures en unités de numération, écriture usuelle ;
|
||
o utilisation de ces diverses désignations pour comparer des collections.
|
||
- Repérer un rang ou une position dans une file ou sur une piste.
|
||
- Faire le lien entre le rang dans une liste et le nombre d’éléments qui le précèdent :
|
||
o relation entre ordinaux et cardinaux.
|
||
- Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres entiers, en utilisant les symboles =,
|
||
≠, <, > :
|
||
o égalité traduisant l’équivalence de deux désignations du même nombre ;
|
||
|
||
|
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© Ministère de l'Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports > www.education.gouv.fr
|
||
o ordre ;
|
||
o sens des symboles =, ≠, <, >.
|
||
|
||
Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers
|
||
- Utiliser diverses représentations des nombres (écritures en chiffres et en lettres, noms à
|
||
l’oral, graduations sur une demi-droite, constellations sur des dés, doigts de la main…).
|
||
Passer d’une représentation à une autre, en particulier associer les noms des nombres à
|
||
leurs écritures chiffrées.
|
||
- Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et des écritures
|
||
arithmétiques.
|
||
- Utiliser des écritures en unités de numération (5d 6u, mais aussi 4d 16u ou 6u 5d pour
|
||
56) :
|
||
o unités de numération (unités simples, dizaines, centaines, milliers) et leurs relations
|
||
(principe décimal de la numération en chiffres) ;
|
||
o valeur des chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture d’un nombre (principe de
|
||
position) ;
|
||
o noms des nombres.
|
||
- Itérer une suite de 1 en 1, de 10 en 10, de 100 en 100.
|
||
- Associer un nombre entier à une position sur une demi-droite graduée, ainsi qu’à la
|
||
distance de ce point à l’origine.
|
||
- Graduer une demi-droite munie d’un point origine à l’aide d’une unité de longueur.
|
||
- Associer un nombre ou un encadrement à une grandeur en mesurant celle-ci à l’aide
|
||
d’une unité.
|
||
- Faire le lien entre unités de numération et unités du système métrique étudiées au
|
||
cycle 2.
|
||
Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul
|
||
- Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne ou adaptés de jeux
|
||
portant sur des grandeurs et leur mesure, des déplacements sur une demi-droite graduée,
|
||
etc., conduisant à utiliser les quatre opérations :
|
||
o sens des opérations ;
|
||
o problèmes relevant des structures additives (addition/soustraction) ;
|
||
o problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages ou de groupements
|
||
(multiplication/division).
|
||
- Modéliser ces problèmes à l’aide d’écritures mathématiques :
|
||
o sens des symboles +, −, ×, :
|
||
|
||
Organisation et gestion de données
|
||
- Exploiter des données numériques, par exemple des relevés de température ;
|
||
- Présenter et organiser des mesures sous forme de tableaux ou de graphiques :
|
||
o modes de représentation de données numériques : tableaux, graphiques simples, etc.
|
||
|
||
Calculer avec des nombres entiers
|
||
- Mémoriser des faits numériques et des procédures :
|
||
o tables de l’addition et de la multiplication ;
|
||
o décompositions additives et multiplicatives de 10 et de 100, compléments à la dizaine
|
||
supérieure, à la centaine supérieure, multiplication par 10 et par 100, doubles et moitiés
|
||
de nombres d’usage courant, etc.
|
||
- Mobiliser en situation ses connaissances de faits numériques et ses connaissances sur la
|
||
numération pour par exemple :
|
||
o répondre à des questions comme : 7 × 4 = ? ; 28 = 7 × ? ; 28 = 4 × ?, etc. ;
|
||
o retrouver que 24 × 10, c’est 24 dizaines, c’est 240.
|
||
|
||
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Calcul mental et calcul en ligne
|
||
- Traiter à l’oral et à l’écrit des calculs relevant des quatre opérations ;
|
||
- Élaborer ou choisir des stratégies, expliciter les procédures utilisées et comparer leur
|
||
efficacité :
|
||
o addition, soustraction, multiplication, division ;
|
||
o propriétés implicites des opérations :
|
||
2 + 9, c’est pareil que 9 + 2 ;
|
||
3 × 5, c’est pareil que 5 × 3 ;
|
||
3 × 5 × 2, c’est pareil que 3 × 10.
|
||
o propriétés de la numération :
|
||
« 50 + 80, c’est 5 dizaines + 8 dizaines, c’est 13 dizaines, c’est 130 » ;
|
||
« 4 × 60, c’est 4 × 6 dizaines, c’est 24 dizaines, c’est 240 » ;
|
||
o propriétés du type : 5 × 12 = 5 × 10 + 5 × 2.
|
||
|
||
Calcul mental
|
||
- Calculer sans le support de l’écrit, pour obtenir un résultat exact, pour estimer un ordre de
|
||
grandeur ou pour vérifier la vraisemblance d’un résultat.
|
||
- Résoudre mentalement des problèmes arithmétiques, à données numériques simples. En
|
||
particulier :
|
||
o calcul sur les nombres 1, 2, 5, 10, 20, 50, 100 en lien avec la monnaie ;
|
||
o calcul sur les nombres 15, 30, 45, 60, 90 en lien avec les durées.
|
||
|
||
Calcul en ligne
|
||
- Calculer avec le support de l’écrit, en utilisant des écritures en ligne additives,
|
||
soustractives, multiplicatives, mixtes.
|
||
Calcul posé
|
||
- Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour l’addition, la soustraction, la
|
||
multiplication.
|
||
|
||
|
||
|
||
Grandeurs et mesures
|
||
Dans les différents enseignements mais aussi dans leur vie quotidienne, les élèves sont
|
||
amenés à comparer des objets ou des phénomènes en utilisant des nombres. À travers des
|
||
activités de comparaison, ils apprennent à distinguer différents types de grandeurs et à utiliser
|
||
le lexique approprié : longueurs (et repérage sur une droite), masses, contenances (et volume
|
||
contenu), durées (et repérage dans le temps), prix. La comparaison de grandeurs peut être
|
||
directe, d’objet à objet (juxtaposer deux baguettes), nécessiter la comparaison à un objet
|
||
intermédiaire (utiliser un troisième récipient pour déterminer laquelle de deux bouteilles a la
|
||
plus grande contenance) ou à plusieurs objets de même grandeur (mettre bout à bout plusieurs
|
||
baguettes identiques pour comparer les longueurs de deux lignes tracées au sol). Elle peut
|
||
également reposer sur la comparaison de mesures des grandeurs.
|
||
Dans le cas des longueurs, des masses, des contenances et des durées, les élèves ont une
|
||
approche mathématique de la mesure d’une grandeur : ils déterminent combien de fois une
|
||
grandeur à mesurer « contient » une grandeur de référence (l’unité). Ils s’approprient ensuite
|
||
les unités usuelles et apprennent à utiliser des instruments de mesure (un sablier, une règle
|
||
graduée, un verre mesureur, une balance, etc.).
|
||
Pour résoudre des problèmes liés à des situations vécues, les élèves sont amenés à calculer
|
||
avec des grandeurs. Ils utilisent les propriétés des nombres et les opérations, et en consolident
|
||
ainsi la maîtrise. Pour comprendre les situations et valider leurs résultats ils doivent aussi
|
||
donner du sens à ces grandeurs (estimer la longueur d’une pièce ou la distance entre deux
|
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arbres dans la cour, juger si un livre peut être plus lourd qu’un autre, etc.) en s’appuyant sur
|
||
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|
||
quelques références qu’ils se seront construites. Ces problèmes sont l'occasion de renforcer
|
||
et de relier entre elles les connaissances numériques et géométriques, ainsi que celles
|
||
acquises dans « Questionner le monde ». Ils peuvent faire intervenir des grandeurs repérables
|
||
(temps, température), des activités de représentation sur un axe, de comparaison (avant,
|
||
après ; plus froid, plus chaud), de soustraction (calcul d’une durée, calcul d’un écart de
|
||
température).
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des masses, des contenances, des durées.
|
||
- Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs.
|
||
- Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses, des contenances, des
|
||
durées, des prix.
|
||
|
||
|
||
Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des masses, des contenances, des durées
|
||
Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs
|
||
- Comparer des objets selon plusieurs grandeurs et identifier quand il s’agit d’une longueur,
|
||
d’une masse, d’une contenance ou d’une durée :
|
||
o lexique spécifique associé aux longueurs, aux masses, aux contenances, aux durées :
|
||
lourd, léger, grand, petit, haut, bas, court, long.
|
||
- Comparer des longueurs, des masses et des contenances, directement, en introduisant la
|
||
comparaison à un objet intermédiaire ou par mesurage :
|
||
o principe de comparaison des longueurs, des masses, des contenances.
|
||
|
||
- Estimer à vue des rapports très simples de longueur.
|
||
- Estimer les ordres de grandeurs de quelques longueurs, masses et contenances en
|
||
relation avec les unités métriques.
|
||
- Vérifier avec un instrument dans les cas simples :
|
||
o ordres de grandeur des unités usuelles en les associant à quelques objets familiers ;
|
||
o rapports très simples de longueurs (double et moitié).
|
||
|
||
- Dans des cas simples, mesurer des longueurs, des masses et des contenances en
|
||
reportant une unité (bande de papier ou ficelle, poids, récipient) :
|
||
o notion d’unité : grandeur arbitraire prise comme référence pour mesurer les grandeurs
|
||
de la même espèce.
|
||
- Dans des cas simples, mesurer des longueurs, des masses et des contenances en
|
||
utilisant un instrument adapté (règle graduée, bande de 1 dm de long graduée ou non,
|
||
mètre gradué ou non, balance à plateaux, balance à lecture directe, verre mesureur) :
|
||
o unités de mesures usuelles :
|
||
longueur : m, dm, cm, mm, km et relations entre m, dm, cm et mm ainsi qu’entre km
|
||
et m ;
|
||
masse : g, kg, tonne et relations entre kg et g ainsi qu’entre tonne et kg ;
|
||
contenance : L, dL, cL et leurs relations ;
|
||
- Encadrer une mesure de grandeur par deux nombres entiers d’unités (par exemple : le
|
||
couloir mesure entre 6 m et 7 m de long).
|
||
- Lire l’heure sur une horloge ou une montre à aiguilles.
|
||
- Comparer, estimer, mesurer des durées :
|
||
o unités de mesure usuelles de durées : j, semaine, h, min, s, mois, année, siècle,
|
||
millénaire ;
|
||
o relations entre ces unités.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
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|
||
- Dans des cas simples, représenter une grandeur par une longueur, notamment sur une
|
||
demi-droite graduée :
|
||
o des objets de grandeurs égales sont représentés par des segments de longueurs
|
||
égales ;
|
||
o une grandeur double est représentée par une longueur double ;
|
||
o la règle graduée en cm comme cas particulier d’une demi-droite graduée.
|
||
- Lire les graduations représentant des grandeurs : cadran d’une balance, thermomètre,
|
||
frise chronologique, axes d’un graphique gradués en unités.
|
||
Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses, des contenances,
|
||
des durées, des prix
|
||
- Résoudre des problèmes, notamment de mesurage et de comparaison, en utilisant les
|
||
quatre opérations sur les grandeurs ou leurs mesures :
|
||
o addition, soustraction, multiplication par un entier ; division : recherche du nombre de
|
||
parts et de la taille d’une part ;
|
||
o principes d’utilisation de la monnaie (en euros et centimes d’euros) ;
|
||
o lexique lié aux pratiques économiques ;
|
||
o mesurer des segments pour calculer la longueur d’une ligne brisée ou le périmètre d’un
|
||
polygone.
|
||
- Résoudre des problèmes impliquant des conversions simples d’une unité usuelle à une
|
||
autre :
|
||
o relations entre les unités usuelles ;
|
||
o lien entre les unités de mesure décimales et les unités de numération.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Espace et géométrie
|
||
Au cycle 2, les élèves acquièrent à la fois des connaissances spatiales comme l’orientation et
|
||
le repérage dans l’espace et des connaissances géométriques sur les solides et sur les figures
|
||
planes. Apprendre à se repérer et se déplacer dans l’espace se fait en lien étroit avec le travail
|
||
dans « Questionner le monde » et « Éducation physique et sportive ». Les connaissances
|
||
géométriques contribuent à la construction, tout au long de la scolarité obligatoire, des
|
||
concepts fondamentaux d’alignement, de distance, d’égalité de longueurs, de parallélisme, de
|
||
perpendicularité, de symétrie.
|
||
Les compétences et connaissances attendues en fin de cycle se construisent à partir de
|
||
manipulations et de problèmes concrets, qui s’enrichissent tout au long du cycle en jouant sur
|
||
les outils et les supports à disposition, et en relation avec les activités mettant en jeu les
|
||
grandeurs géométriques et leur mesure.
|
||
Dans la suite du travail commencé à l’école maternelle, l’acquisition de connaissances
|
||
spatiales s’appuie sur des problèmes visant à localiser des objets ou à décrire ou produire des
|
||
déplacements dans l’espace réel. L’oral tient encore une grande place dans l’ensemble du
|
||
cycle mais les représentations symboliques se développent et l’espace réel est
|
||
progressivement mis en relation avec des représentations géométriques. La connaissance
|
||
des solides se développe à travers des activités de tri, d’assemblages et de fabrications
|
||
d’objets. Les notions de géométrie plane et les connaissances sur les figures usuelles
|
||
s’acquièrent à partir de manipulations et de résolutions de problèmes (reproduction de figures,
|
||
activités de tri et de classement, description de figures, reconnaissance de figures à partir de
|
||
leur description, tracés en suivant un programme de construction simple). La reproduction de
|
||
figures diverses, simples et composées est une source importante de problèmes de géométrie
|
||
dont on peut faire varier la difficulté en fonction des figures à reproduire et des instruments
|
||
|
||
|
||
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|
||
disponibles. Les concepts généraux de géométrie (droites, points, segments, angles droits)
|
||
sont présentés à partir de tels problèmes.
|
||
En géométrie comme ailleurs, il est particulièrement important que les professeurs utilisent un
|
||
langage précis et adapté et introduisent le vocabulaire approprié au cours des manipulations
|
||
et situations d’action où il prend sens pour les élèves, et que ceux-ci soient progressivement
|
||
encouragés à l’utiliser.
|
||
Attendus de fin de cycle
|
||
- (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères et des représentations.
|
||
- Reconnaître, nommer, décrire, reproduire quelques solides.
|
||
- Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, construire quelques figures géométriques.
|
||
- Reconnaître et utiliser les notions d’alignement, d’angle droit, d’égalité de longueurs, de
|
||
milieu, de symétrie.
|
||
|
||
(Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères et des représentations
|
||
- Se repérer dans son environnement proche.
|
||
- Situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres ou par rapport à
|
||
d’autres repères :
|
||
o vocabulaire permettant de définir des positions (gauche, droite, au-dessus, en dessous,
|
||
sur, sous, devant, derrière, près, loin, premier plan, second plan, nord, sud, est, ouest,
|
||
etc.) ;
|
||
o vocabulaire permettant de définir des déplacements (avancer, reculer, tourner à
|
||
droite/à gauche, monter, descendre, etc.).
|
||
- Produire des représentations des espaces familiers (l’école, les espaces proches de
|
||
l’école, le village, le quartier) et moins familiers (vécus lors de sorties) :
|
||
o quelques modes de représentation de l’espace (maquettes, plans, photos).
|
||
|
||
- S'orienter et se déplacer en utilisant des repères.
|
||
- Réaliser des déplacements dans l’espace et les coder pour qu’un autre élève puisse les
|
||
reproduire.
|
||
- Produire des représentations d’un espace restreint et s’en servir pour communiquer des
|
||
positions.
|
||
- Programmer les déplacements d’un robot ou ceux d’un personnage sur un écran :
|
||
o repères spatiaux ;
|
||
o relations entre l’espace dans lequel on se déplace et ses représentations.
|
||
|
||
Reconnaître, nommer, décrire, reproduire quelques solides
|
||
- Reconnaître et trier les solides usuels parmi des solides variés.
|
||
- Reconnaître des solides simples dans son environnement proche.
|
||
- Décrire et comparer des solides en utilisant le vocabulaire approprié.
|
||
- Réaliser et reproduire des assemblages de cubes et pavés droits et associer de tels
|
||
assemblages à divers types de représentations (photos, vues, etc.) ;
|
||
- Fabriquer un cube à partir d’un patron fourni :
|
||
o vocabulaire approprié pour :
|
||
nommer des solides (cube, pavé droit, boule, cylindre, cône, pyramide) ;
|
||
décrire des polyèdres (face, sommet, arête) ;
|
||
o les faces d’un cube sont des carrés ;
|
||
o les faces d’un pavé droit sont des rectangles (qui peuvent être des carrés).
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
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|
||
Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, construire quelques figures géométriques
|
||
Reconnaître et utiliser les notions d’alignement, d’angle droit, d’égalité de longueurs,
|
||
de milieu, de symétrie
|
||
- Décrire, reproduire sur papier quadrillé ou uni des figures ou des assemblages de figures
|
||
planes (éventuellement à partir d’éléments déjà fournis de la figure à reproduire qu’il s’agit
|
||
alors de compléter).
|
||
- Utiliser la règle, le compas ou l’équerre comme instruments de tracé.
|
||
- Reconnaître, nommer les figures usuelles : carré, rectangle, triangle, triangle rectangle,
|
||
polygone, cercle, disque.
|
||
- Décrire à partir des côtés et des angles droits, un carré, un rectangle, un triangle
|
||
rectangle. Les construire sur un support uni connaissant la longueur des côtés.
|
||
- Construire un cercle connaissant son centre et un point, ou son centre et son rayon :
|
||
o vocabulaire approprié pour décrire les figures planes usuelles :
|
||
carré, rectangle, triangle, triangle rectangle, polygone, côté, sommet, angle droit ;
|
||
cercle, disque, rayon, centre ;
|
||
segment, milieu d’un segment, droite.
|
||
o propriété des angles et égalités de longueur des côtés pour les carrés et les rectangles ;
|
||
o lien entre propriétés géométriques et instruments de tracé :
|
||
droite, alignement et règle non graduée ;
|
||
angle droit et équerre ;
|
||
cercle et compas.
|
||
|
||
- Utiliser la règle (non graduée) pour repérer et produire des alignements.
|
||
- Repérer et produire des angles droits à l'aide d’un gabarit, d'une équerre.
|
||
- Reporter une longueur sur une droite déjà tracée, en utilisant une bande de papier avec
|
||
un bord droit ou la règle graduée ou le compas (en fin de cycle).
|
||
- Repérer ou trouver le milieu d’un segment, en utilisant une bande de papier avec un bord
|
||
droit ou la règle graduée :
|
||
o alignement de points et de segments ;
|
||
o angle droit ;
|
||
o égalité de longueurs ;
|
||
o milieu d’un segment.
|
||
|
||
- Reconnaître si une figure présente un axe de symétrie (à trouver), visuellement et/ou en
|
||
utilisant du papier calque, des découpages, des pliages.
|
||
- Reconnaître dans son environnement des situations modélisables par la symétrie
|
||
(papillons, bâtiments, etc.).
|
||
- Compléter une figure pour qu'elle soit symétrique par rapport à un axe donné :
|
||
o symétrie axiale ;
|
||
o une figure décalquée puis retournée qui coïncide avec la figure initiale est symétrique :
|
||
elle a un axe de symétrie (à trouver) ;
|
||
o une figure symétrique pliée sur son axe de symétrie, se partage en deux parties qui
|
||
coïncident exactement.
|
||
|
||
|
||
|
||
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||
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|
||
Croisements entre enseignements
|
||
Les connaissances sur les nombres et le calcul se développent en relation étroite avec celles
|
||
portant sur les grandeurs. Elles sont par ailleurs nécessaires à la résolution de nombreux
|
||
problèmes rencontrés dans « Questionner le monde ».
|
||
Le travail sur les grandeurs et leur mesure permet des mises en relations fécondes avec
|
||
d’autres enseignements : « Questionner le monde » (longueurs, masses, durées), « Éducation
|
||
physique et sportive » (durées, longueurs), « Éducation musicale » (durées).
|
||
Le travail sur l’espace se fait en forte interrelation avec « Questionner le monde » et
|
||
« Éducation physique et sportive ».
|
||
Le travail sur les solides, les figures géométriques et les relations géométriques peut se
|
||
développer en lien avec « Arts plastiques » et « Éducation physique et sportive ».
|
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|
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