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Les guides
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fondamentaux
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pour enseigner
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La compréhension
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au cours
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moyen
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Cet ouvrage a été coordonné par le service de l’instruction
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publique et de l’action pédagogique et le service
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de l’accompagnement des politiques éducatives
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de la direction générale de l’enseignement scolaire
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du ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse
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et des Sports. Il a été rédigé, relu et coordonné avec
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le concours de l’Inspection générale de l’éducation,
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du sport et de la recherche (IGÉSR).
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Ce document a fait l’objet d’une relecture critique
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de plusieurs membres du Conseil scientifique
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de l’éducation nationale.
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Questions fréquentes
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sur l’enseignement
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de la compréhension
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Pourquoi certains élèves
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ne comprennent-ils pas
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ce qu’ils lisent, ni même parfois
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ce qu’ils entendent ?
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La compréhension est très différente d’un enfant à l’autre. Elle repose, à l’oral et
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à l’écrit, sur l’acquisition du langage, notamment sur l’étendue et la précision du
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lexique, mais aussi sur l’aptitude à se repérer dans la phrase et dans le texte ou
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le discours. Au-delà de la compréhension des mots, il s’agit de se représenter la
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situation qui est décrite. Accéder au niveau de représentation adéquat exige des
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raisonnements (des inférences) qui sont, pour la plupart, tellement automatisés
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chez un lecteur ou un auditeur expert qu’ils n’en sont plus conscients. Identifier
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sa propre incompréhension et repérer ses causes supposent de la part de l’élève
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une forme de vigilance qui n’a rien de spontané, mais qui peut être entraînée
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par des exercices particuliers. Le chapitre 1 développe la présentation de ces
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habiletés fondamentales. À l’écrit, ces principes de base de la compréhension
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exigent que l’élève soit capable d’identifier les mots écrits de façon précise
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et rapide. Le chapitre 3 développe cette notion.
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Tous les textes se comprennent-ils
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selon les mêmes stratégies ?
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Si les mêmes habiletés fondamentales sont requises face à tous les types de textes,
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il importe de tenir compte de certaines différences entre les textes narratifs et les textes
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documentaires. Ces derniers présentent en effet, en général, une plus grande complexité
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lexicale, voire syntaxique. En outre, le sujet qu’ils traitent risque d’être peu familier à l’élève,
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situation qui crée une difficulté supplémentaire. Le chapitre 3 aborde cette question.
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Il convient également d’être conscient de la diversité des tâches scolaires demandées
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à l’élève : les stratégies de lecture peuvent en être affectées, notamment dans le cas de
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supports qui proposent plusieurs documents de natures différentes. Le chapitre 4 propose
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un inventaire de ces tâches et une réflexion sur leur incidence sur les stratégies de lecture.
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Faut-il bannir la lecture
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sur écran ?
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Non, la lecture sur écran, qui fait aujourd’hui partie
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du quotidien des enfants, ne doit pas être bannie.
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Il convient toutefois de la proposer de manière
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avertie, en étant informé et conscient de ses bénéfices
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et de ses risques. Dans tous les cas, elle doit être
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accompagnée par le professeur, de préférence sur
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des textes courts et clairement lisibles. Le focus du
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chapitre 4 expose très précisément les effets positifs
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et négatifs de la lecture sur écran.
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Certaines démarches pédagogiques
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sont-elles plus efficaces que d’autres ?
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Oui, de nombreuses recherches attestent l’effet positif de certaines
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démarches. Elles soulignent notamment l’efficacité pédagogique de :
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— l’alternance entre des pratiques de lecture ciblée qui
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décomposent la difficulté et des temps de lecture qui abordent
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le texte dans toute sa complexité ;
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— l’enseignement explicite qui repose sur la formulation claire
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de l’objectif et des stratégies de compréhension applicables
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au texte lu et propose une formalisation des apprentissages ;
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— l’association des activités de lecture et d’écriture.
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Le chapitre 5 détaille ces démarches puis propose différents exemples
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de mise en œuvre.
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Sommaire
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INTRODUCTION
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6 Pourquoi enseigner la compréhension ?
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CHAPITRES
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I 9 Que signifie comprendre ?
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10 Connaissances et habiletés sollicitées
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dans la compréhension
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14 Des connaissances et habiletés fondamentales
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comme acquis préalables
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19 Des connaissances et habiletés propres
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au discours continu
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II 25 Écouter pour comprendre un message
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26 Quelles sont les situations de compréhension
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de l’oral en classe ?
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29 Quels sont les mécanismes à l’œuvre
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||
dans la compréhension de l’oral ?
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||
32 Comment enseigner la compréhension
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de l’oral ?
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III 43 Lire pour comprendre un texte
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44 Les habiletés propres au traitement
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du texte continu
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||
52 Comment favoriser l’apprentissage
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||
de la compréhension écrite au cours moyen ?
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||
IV 57 Acquérir des stratégies de lecture
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au service des apprentissages
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58 Qu’est-ce que la lecture stratégique ?
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Pourquoi est-ce un enjeu au cours moyen ?
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66 Focus | Lire sur écran : bénéfices
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et risques potentiels
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69 Compétences à travailler pour une lecture
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||
efficace en contexte d’apprentissage
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||
76 Le rôle de l’autorégulation dans la lecture
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fonctionnelle
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V 79 Comment enseigner la compréhension ?
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80 Des principes à respecter
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81 Trois grandes familles d’activités
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indissociables
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84 Les différentes approches à privilégier
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pour enseigner la compréhension
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87 Conseils pour la mise en œuvre
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d’une séance de compréhension
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91 Comprendre une œuvre intégrale
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au cours moyen
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93 Focus | Un exemple de lecture pas-à-pas
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||
98 La place de l’écriture dans la compréhension
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||
103 Focus | Déroulement de la séance en classe
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113 ANNEXE – GLOSSAIRE
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117 BIBLIOGRAPHIE ET OUTILS DE RÉFÉRENCE
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Pourquoi enseigner
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la compréhension ?
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7 — Introduction
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||
À la fin du cycle 2, l’élève qui sait déchiffrer 1 n’accède pas pour autant au sens de
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||
tous les textes qui lui sont soumis. Il peut éprouver des difficultés de compréhension
|
||
face à un récit, un texte documentaire, une page de manuel scolaire. Or, si les
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||
techniques d’apprentissage de la lecture sont connues2 et si les progrès effectués
|
||
par l’élève en ce domaine sont visibles et audibles, l’enseignement des mécanismes
|
||
de la compréhension demeure source de questionnement et, plus encore, les
|
||
cheminements de la compréhension de l’élève restent difficilement perceptibles.
|
||
Là réside pourtant l’enjeu des apprentissages en classes de CM1 et CM2 : guider
|
||
l’enfant, quel que soit son niveau d’identification des mots écrits et quel que soit
|
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le support choisi, vers la compréhension de ce qu’il lit.
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||
Que signifie comprendre ? L’étymologie latine du verbe (comprehendere : « saisir
|
||
ensemble ») suggère un mouvement de pensée que l’on retrouve dans la définition du
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CNRTL3 : « avoir, élaborer, recevoir dans son esprit la représentation nette d’une chose,
|
||
d’une personne ». Ainsi, comprendre consiste, à partir de diverses indications lexicales,
|
||
grammaticales ou perceptives, à se représenter clairement ce qui est écrit ou entendu,
|
||
à en saisir le concept afin de communiquer, de raisonner ou d’agir. Comprendre une
|
||
phrase, c’est tirer d’une combinaison de mots et de propriétés la représentation d’une
|
||
situation ou d’un événement. C’est le contenu sémantique qui est l’objectif ultime de la
|
||
compréhension, mais il ne peut être atteint, en lecture, que si le texte a été correctement
|
||
déchiffré et si sa structure et son lexique ont été élucidés. C’est le cheminement, qui va
|
||
de l’identification des mots écrits à la construction du sens, qui est l’objet de ce guide.
|
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||
De nombreuses recherches internationales se sont emparées de ce sujet et ont
|
||
démontré combien la compréhension langagière se fonde d’abord sur la familiarité
|
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avec la langue. Connaître le lexique, la syntaxe, les usages de la langue constitue
|
||
un puissant levier dans le processus de compréhension qui puise ses sources
|
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dans la pratique orale de la langue, entendue et parlée. C’est sur la base de ces
|
||
compétences orales et dans la recherche d’une complémentarité permanente avec
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les compétences en compréhension de l’écrit, que s’élabore la compréhension du
|
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texte. Celle-ci repose en outre sur des habiletés multiples qui seront tour à tour
|
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décrites dans ce guide : sur l’apprentissage du code et de son usage ; sur un niveau
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adapté de fluence de lecture ; sur la capacité à se repérer dans un texte, à établir
|
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un lien entre ce qui est lu et les connaissances culturelles dont l’élève dispose,
|
||
à déduire ce que le texte ne dit pas explicitement, à prendre conscience de ses
|
||
propres stratégies de lecture, etc. Les multiples apports de la recherche expliquent
|
||
les raisons pour lesquelles l’enseignement de la compréhension orale et écrite au
|
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cours moyen nécessite un entraînement régulier, structuré, prenant appui sur tous
|
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les types de textes et visant divers objectifs. Le guide informe aussi le professeur
|
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sur les processus cognitifs à l’œuvre dans la compréhension et sur les démarches
|
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didactiques et pédagogiques à privilégier.
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1— On entend par « déchiffrer » la capacité d’identifier les mots écrits
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avec précision et rapidité.
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2 — Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, ministère de
|
||
l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019 ; Pour enseigner la lecture
|
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et l’écriture au CE1, ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse,
|
||
2019 ; « Évaluer pour mieux aider : EvalAide », in Stanislas Dehaene (dir.),
|
||
La Science au service de l’école, Odile Jacob, 2019.
|
||
3 — Centre national de ressources textuelles et lexicales,
|
||
https://www.cnrtl.fr/lexicographie/comprendre
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8 — Introduction
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||
L’enseignement de la compréhension constitue le fondement d’une voie d’accès à la
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lecture autonome et à la culture littéraire, humaniste, mais aussi scientifique, que
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le système éducatif se doit de favoriser chez l’élève, aussi bien dans la perspective
|
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de sa poursuite d’études que dans celle de sa future vie d’adulte et de citoyen.
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||
Cet enseignement régulier, structuré, doit susciter le plaisir de la lecture, sans
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lequel les efforts déployés risquent de cantonner la lecture à la sphère strictement
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||
scolaire. Le plaisir de lire suppose en effet la compréhension de ce qui est lu :
|
||
l’élève qui ne comprend pas ce qu’il lit éprouve, au contraire, un vif sentiment
|
||
d’incompétence et d’aversion pour la tâche, aussi bien face à un texte littéraire
|
||
que face à un texte documentaire. C’est donc bien ce plaisir de lire, lié à la capacité
|
||
à se représenter ensemble ce qui est lu, qui doit être cultivé au fil des séances
|
||
consacrées à la compréhension, que celles-ci visent la construction d’une habileté
|
||
spécifique ou qu’elles tendent à conjuguer l’ensemble des habiletés requises pour
|
||
mieux comprendre. Cet objectif implique un partage au sein de la classe : partage
|
||
des méthodes, des questionnements, des représentations et des reformulations qui
|
||
renvoient au vécu de chacun, sondent son rapport au réel, sollicitent sa sensibilité.
|
||
Lire est une activité qui lie et relie aux autres et au monde, dans la « flamboyance 4 »
|
||
ressentie par le lecteur lorsqu’il parvient à établir un lien entre les lettres déchiffrées
|
||
et le sens. C’est bien à ce partage informé autour de l’intelligibilité, et donc du plaisir
|
||
de la lecture, que ce guide souhaite ici inviter.
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4 — Alberto Manguel, Une histoire de la lecture,
|
||
traduction Christine Le Bœuf, Actes Sud, 1998, p. 19.
|
||
I
|
||
Que signifie
|
||
comprendre ?
|
||
10 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
|
||
Gages d’une lecture aisée qui favorise le plaisir de lire,
|
||
la compréhension et son enseignement sont des enjeux
|
||
majeurs du cours moyen. Le développement des habiletés
|
||
et la mise en œuvre de stratégies font l’objet d’un
|
||
enseignement explicite et régulier tout au long des deux
|
||
années précédant l’entrée en sixième. Cet enseignement,
|
||
guidé par le professeur, est nécessaire à la construction
|
||
effective de l’autonomie en lecture requise à l’entrée au
|
||
collège. La lecture littéraire est complétée par la lecture
|
||
au service des apprentissages dans toutes les disciplines.
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Connaissances et habiletés
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sollicitées dans la compréhension
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Les leçons de l’enquête Pirls
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Des études à large échelle évaluent les habiletés des élèves ainsi que les pratiques
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||
éducatives. Ces études permettent de situer les élèves sur un référentiel à la fois
|
||
large et précis, et de mettre en relation leurs acquis avec leurs pratiques de lecture,
|
||
tant dans le contexte scolaire qu’extrascolaire.
|
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|
||
La dernière édition du Programme international de recherche en lecture scolaire
|
||
(Pirls5) disponible au moment de la rédaction de ce guide est celle de 2016. Les résultats
|
||
montrent une baisse des performances des élèves français depuis 2001, alors que
|
||
celles de la plupart des autres pays participants ont tendance à augmenter ou à
|
||
stagner. Cette baisse est davantage accentuée pour les tâches basées sur des
|
||
textes documentaires que sur des textes narratifs, et pour les questions demandant
|
||
l’interprétation ou l’évaluation du contenu du texte plutôt que le simple prélèvement
|
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|
||
5 — Pirls est une étude internationale pilotée par l’IEA (association
|
||
internationale pour l’évaluation du rendement scolaire). Elle est menée
|
||
à intervalle régulier (tous les 5 ans) dans les pays participants.
|
||
En France, la direction de l'évaluation, de la prospective et de
|
||
la performance (Depp) participe à sa conception puis coordonne sa mise
|
||
en œuvre. La maîtrise de la lecture est évaluée en proposant à un large
|
||
échantillon d'élèves de CM1 (plus de 4 000 en 2016) des textes pour
|
||
moitié narratifs et pour moitié documentaires, chaque texte étant
|
||
accompagné de questions qui ciblent différents types de processus :
|
||
prélever des informations, faire des inférences, interpréter les idées,
|
||
évaluer le contenu et la forme du texte.
|
||
11 — Que signifie comprendre ?
|
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d’informations. L’étude révèle par ailleurs que, comparativement à leurs collègues
|
||
d’autres pays européens, les professeurs français sont parmi ceux qui passent le
|
||
moins de temps, en moyenne, à travailler la compréhension en lecture dans le cadre
|
||
de la classe et proposent essentiellement des activités de prélèvement au détriment
|
||
d’activités d’interprétation, de synthèse ou d’analyse critique.
|
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||
Ensemble des habiletés et connaissances
|
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sollicitées
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||
Comprendre un texte consiste à élaborer une représentation cohérente et unifiée
|
||
de la situation décrite, appelée modèle de situation6. Cette construction est réalisée
|
||
de manière progressive et dynamique au fur et à mesure de la lecture du texte. Le
|
||
modèle de situation intègre l’ensemble des idées énoncées associées aux possibles
|
||
interprétations du lecteur, issues des connaissances qui lui sont propres et qu’il a
|
||
utilisées pour sa construction. La compréhension des idées et de leur cohérence n’est
|
||
jamais la simple addition de la signification des mots composant le texte, ni de celle
|
||
des phrases successives. Elle suppose aussi de comprendre comment les idées sont
|
||
liées et se répondent d’une phrase à l’autre (cohérence locale) et comment les thèmes
|
||
et sous-thèmes, les idées essentielles, s’organisent logiquement (cohérence globale).
|
||
|
||
— La cohérence (ou cohésion) locale renvoie aux relations qu’entretiennent les
|
||
informations énoncées d’une phrase à l’autre. Cette cohésion permet de percevoir
|
||
la continuité et la progression du/des thème(s) abordé(s). La fonction référentielle
|
||
des déterminants, des pronoms, et plus généralement des substituts du nom
|
||
assure la continuité de l’enchaînement des énoncés, tandis que les connecteurs
|
||
et les signes de ponctuation marquent la progression thématique. Ces marques
|
||
de cohésion sont des instructions qui indiquent au lecteur les relations à établir
|
||
entre les énoncés. Elles facilitent donc la compréhension, à condition que leur
|
||
fonctionnement et leur signification soient maîtrisés.
|
||
— La cohérence globale concerne la compréhension de l’organisation du texte dans
|
||
son ensemble : les thèmes et sous-thèmes développés, leur organisation logique,
|
||
leur relation aux conditions de l’énonciation ainsi qu’aux connaissances du lecteur.
|
||
|
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|
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||
6 — Voir : Christophe Al-Saleh, Michel Charolles, Cohérence, cohésion
|
||
et pertinence – L’ajustement de la signification en contexte, p. 1-53, Iste,
|
||
2020 ; Bianco Maryse, « Vers un enseignement de la compréhension
|
||
des textes » in Alain Bentolila, Bruno Germain (dir.), L’Apprentissage de
|
||
la lecture, p. 129-143, Hachette, Paris, 2019 ; Liliane Sprenger-Charolles,
|
||
Johannes Ziegler, « Apprendre à lire : contrôle, automatismes et auto-
|
||
apprentissage », in Alain Bentolila, Bruno Germain (dir.), L’Apprentissage
|
||
de la lecture, p. 95-109, Les repères pédagogiques, Hachette, 2021
|
||
(seconde édition).
|
||
12 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
Cette élaboration sollicite dans un temps bref, et souvent simultanément, des
|
||
connaissances et des mécanismes cognitifs nombreux et de natures différentes.
|
||
La figure 1 schématise ces habiletés et connaissances engagées dans la
|
||
compréhension d’un texte écrit. Elle illustre la complémentarité des deux activités
|
||
– lire et comprendre – mais aussi la nécessité de les distinguer et de connaître les
|
||
mécanismes et connaissances impliquées dans chacune d’elles.
|
||
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Comprendre un texte écrit
|
||
Construire un modèle de la situation
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Habiletés de traitement du discours continu
|
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Cohérence locale/globale
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Automatismes et stratégies
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Connaissance
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des types de textes Auto-évaluation, Lecture fluide
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Inférences
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(narrations, régulation en contexte
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documentaires, etc.)
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Connaissances et habiletés fondamentales
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Connaissances Connaissances langagières Décodage
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culturelles et identification
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« sur le monde » Morphologie Vocabulaire Phonologie des mots
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Syntaxe
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Efficience Structuration
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cognitive du texte écrit
|
||
(pontuation, titres,
|
||
paragraphes, etc.)
|
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||
Figure 1. Connaissances et habiletés de la compréhension des textes écrits.
|
||
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|
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|
||
Sur cette figure sont distinguées les habiletés propres à la lecture (en rose) et les
|
||
habiletés de compréhension communes à la compréhension orale et écrite (en violet
|
||
et blanc) qui détaillent ce que recouvre l’expression « compréhension du langage »
|
||
ou « compréhension orale » dans le modèle simple de la lecture. Sont différenciés
|
||
également deux niveaux. Au premier niveau se situent les habiletés et connaissances
|
||
fondamentales qui constituent le socle de l’apprentissage de la lecture (dont la
|
||
compréhension fait partie). Au second niveau se situent les habiletés propres
|
||
au traitement des textes ou des discours. Une fois construites, ces habiletés de
|
||
second niveau expliquent, en grande partie, les performances de compréhension.
|
||
13 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
Les habiletés et connaissances fondamentales représentent des acquis
|
||
préalables, et la plupart d’entre elles relèvent des apprentissages des cycles 1 et 2.
|
||
Elles composent le socle sur lequel se fonde la construction des habiletés propres
|
||
au traitement des textes, dont la maîtrise constitue un enjeu majeur du cycle 3,
|
||
à savoir permettre aux élèves de lire et comprendre avec succès et en autonomie des
|
||
textes de longueur et de complexité conformes à leur âge, et d’apprendre de leurs
|
||
lectures. Pour atteindre cet objectif, les élèves doivent avoir construit et maîtrisé
|
||
ces habiletés de traitement propres au texte. Ils doivent, en outre, être capables
|
||
de les utiliser de manière adaptée pour comprendre et interpréter les textes scolaires
|
||
à l’issue du cours moyen.
|
||
|
||
Ce découpage ne doit cependant pas laisser croire qu’il existe un ordre de succession
|
||
strict dans les apprentissages. La compréhension des énoncés et des textes
|
||
commence à l’oral, dans la petite enfance, avec l’acquisition du langage dans
|
||
ses deux dimensions (fondamentale et discursive) et se poursuit pendant toute
|
||
la scolarité. Les connaissances langagières et culturelles évoluent et se développent
|
||
tout au long de la vie en fonction des expériences de chacun, notamment lors
|
||
du parcours scolaire. La lecture et la compréhension des textes renforcent
|
||
et développent également le langage et les connaissances culturelles. De la même
|
||
manière, les habiletés de traitement des discours continus 7 (cohérence locale,
|
||
cohérence globale, inférences fondées sur le texte, stratégies d’auto-évaluation
|
||
et de régulation8 , connaissances des types de textes) ont déjà été exercées avant
|
||
le cours moyen. Elles ont fait l’objet d’un enseignement au cycle 2. Des inférences
|
||
et des comportements d’auto-évaluation et de régulation peuvent déjà être observés
|
||
à l’oral entre 3 et 5 ans. Ce qui change avec l’âge et l’avancée dans la scolarité, c’est
|
||
la complexité et le niveau d’intégration des mécanismes, la possibilité de les manipuler
|
||
consciemment, tout comme la complexité des matériaux sur lesquels ils s’exercent.
|
||
Le développement de l’ensemble des connaissances et mécanismes mentionnés
|
||
dans la figure 1 s’inscrit donc dans un mouvement continu, fait d’interactions
|
||
et de renforcement mutuel.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
7 — Le guide utilise fréquemment cette expression de « discours/texte
|
||
continu » pour désigner tout texte ou discours cohérent, par opposition
|
||
aux listes, schémas, tableaux, etc. qui procèdent par juxtaposition
|
||
de groupes de mots.
|
||
8 — Ces notions sont abordées dans la suite de ce chapitre.
|
||
14 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
|
||
Des connaissances et habiletés
|
||
fondamentales comme acquis
|
||
préalables
|
||
|
||
|
||
Décodage et identification des mots
|
||
|
||
Identifier les mots est un préalable à toute activité de compréhension, à l’oral
|
||
comme à l’écrit. La majorité des élèves entrant en cours moyen maîtrise, en lecture,
|
||
le décodage et l’identification des mots qu’ils ont suffisamment automatisés au cycle 2,
|
||
en construisant deux procédures d’accès aux mots écrits :
|
||
|
||
— la procédure phonologique (ou décodage) qui permet de lire les mots en utilisant
|
||
les correspondances graphème-phonème. Elle permet de lire les mots nouveaux
|
||
ou rares (« palimpseste », par exemple) mais elle peut conduire à des erreurs pho-
|
||
nologiques en lecture de mots irréguliers, par exemple, sept lu comme septembre ;
|
||
— la procédure orthographique (ou directe) qui permet d’identifier les mots connus
|
||
dont l’individu a mémorisé l’orthographe. Elle peut être utilisée dès lors que
|
||
la mémorisation de l’orthographe d’un mot est fixée.
|
||
|
||
Tout lecteur expert dispose de ces deux procédures de lecture automatisées9, ce qui
|
||
donne à la lecture un caractère d’évidence et l’illusion que l’identification des mots
|
||
procède d’une lecture globale. Cette automatisation doit être entretenue et renforcée
|
||
par la pratique quotidienne de la lecture (silencieuse et à voix haute) qui permet
|
||
à l’élève de disposer d’une rétroaction sur sa propre lecture, et au professeur
|
||
de percevoir les difficultés encore existantes pour les corriger. Bien entendu, tous
|
||
les élèves qui entrent au cours moyen n’ont pas atteint le même niveau de lecture.
|
||
Certains ont encore des difficultés dans la maîtrise des mécanismes de décodage
|
||
et d’identification des mots ; d’autres ont encore insuffisamment automatisé
|
||
ces mécanismes. Des activités de remédiation ou de consolidation particulières
|
||
doivent alors leur être proposées. Pour ce faire, il est important d’évaluer précisément
|
||
l’origine des difficultés d’un élève donné et de distinguer notamment si celles-ci
|
||
relèvent de l’acquisition et/ou de l’automatisation du décodage, d’un faible niveau
|
||
de langage ou encore d’une faible capacité à comprendre un texte continu.
|
||
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||
9 — Voir Johannes Ziegler, Conrad Perry, Marco Zorzi, “Learning to
|
||
Read and Dyslexia: From Theory to Intervention Through Personalized
|
||
Computational Models”, Current Directions in Psychological Science,
|
||
n° 29(3), p. 293-300, 2020 ; ainsi que, en français, Johannes Ziegler,
|
||
Liliane Sprenger-Charolles, « Apprendre à lire : contrôle, automatismes
|
||
et auto-apprentissage », in Alain Bentolila, Bruno Germain (dir.),
|
||
L’Apprentissage de la lecture, p. 95-109, les repères pédagogiques,
|
||
Hachette, 2021 (seconde édition).
|
||
15 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
|
||
Connaissances langagières
|
||
|
||
Plus les connaissances langagières sont approfondies, plus elles facilitent
|
||
la compréhension en lecture et la construction des habiletés propres au traitement
|
||
des textes.
|
||
|
||
LE VOCABULAIRE
|
||
Il assure le lien entre l’identification des mots et la compréhension qui démarre
|
||
à partir du moment où les mots, entendus ou lus, sont identifiés et leurs significations
|
||
activées. Lorsqu’un individu, enfant ou adulte, se trouve confronté à un texte
|
||
contenant un trop grand nombre de mots inconnus, sa compréhension s’en trouve
|
||
compromise.
|
||
|
||
Dans le lexique de chaque individu cohabitent des mots plus ou moins précisément
|
||
connus. La connaissance d’un mot s’échelonne sur un continuum qu’on peut
|
||
segmenter ainsi :
|
||
|
||
— la méconnaissance complète ;
|
||
— la connaissance de l’existence du mot : savoir qu’il fait partie de la langue sans
|
||
en connaître la signification ;
|
||
— la connaissance approximative de sa forme et de sa/ses significations : savoir
|
||
par exemple que le mot « bembex » est un nom masculin et que c’est un animal ;
|
||
— la connaissance précise : savoir que le mot « bembex » est un nom masculin,
|
||
que c’est un insecte de la famille des guêpes, dont la femelle creuse des nids dans
|
||
les sols sablonneux pour y pondre.
|
||
|
||
La relation entre la compréhension et le vocabulaire dépend donc à la fois de son
|
||
étendue (la quantité de mots connus, même partiellement) et de la qualité des
|
||
représentations lexicales, autrement dit de la précision de la connaissance. Certaines
|
||
difficultés s’expliquent en effet, non par la faible étendue du vocabulaire, mais par des
|
||
représentations imprécises qui peuvent conduire à des échecs dans l’interprétation
|
||
des mots, polysémiques notamment.
|
||
|
||
L’usage d’expressions imagées, même avec du vocabulaire connu, n’est pas clair
|
||
pour certains élèves, notamment pour ceux qui découvrent notre langue et n’ont
|
||
pas d’équivalent dans la leur. Par exemple : « Le cycliste a pris la tête de la course. »
|
||
|
||
SYNTAXE ET MORPHOLOGIE
|
||
La phrase exprime une idée cohérente que la simple addition de la signification
|
||
de chacun des mots qui la compose ne permet pas d’extraire. Pour cela, il faut affecter
|
||
des rôles (agent qui fait l’action, patient qui la subit, etc.) aux différents constituants.
|
||
Cette attribution repose sur la connaissance de l’organisation syntaxique (ordre
|
||
des mots, segmentation des groupes nominaux) et morphologique de la langue.
|
||
On distingue traditionnellement la morphologie flexionnelle, qui concerne les accords
|
||
en genre et nombre, les marques des modes et temps verbaux, de la morphologie
|
||
dérivationnelle, qui concerne le mode de formation des mots par la combinaison
|
||
de bases lexicales et d’affixes (monter, démonter, montage, etc.).
|
||
16 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
L’interprétation d’une phrase dépend donc de la capacité à intégrer la contribution
|
||
de ces différents paramètres dans une représentation d’ensemble. Lors de
|
||
l’acquisition du langage, au cours de la seconde année de vie, les compétences
|
||
syntaxiques et morphosyntaxiques émergent, mais leur acquisition se poursuit tout
|
||
au long de l’enfance pour parvenir à un mode de fonctionnement achevé au milieu
|
||
de l’adolescence. Les structures syntaxiques les plus complexes (formes relatives
|
||
et passives en particulier) restent longtemps difficiles à comprendre. Par exemple,
|
||
entre 2 et 4 ans, la compréhension des relatives s’améliore mais les relatives en « qui »
|
||
(« Le chien qui poursuit le chat est noir. ») sont comprises plus tôt que les relatives en
|
||
« que » (« Le chien que poursuit le chat est noir. »).
|
||
|
||
Les contraintes sémantiques et pragmatiques peuvent rendre la compréhension
|
||
d’une même structure syntaxique plus ou moins difficile. Par exemple, la plausibilité
|
||
des relations évoquées par rapport à la situation décrite rend la compréhension
|
||
d’une phrase passive telle que « Le repas est préparé par le cuisinier. » plus facile et
|
||
plus précoce que celle de la phrase « Pierre est poursuivi par Léo. », dans laquelle
|
||
les deux personnages peuvent occuper indifféremment les fonctions sémantiques
|
||
d’agent et de patient.
|
||
|
||
Les connaissances langagières sont enseignées dès le cycle 1, formellement à
|
||
travers l’étude de la langue dès le cycle 2. Cet enseignement se poursuit au cours
|
||
moyen. Il permet à l’élève de passer d’une utilisation implicite du langage à la com-
|
||
préhension explicite de son fonctionnement interne. Par cet enseignement, l’élève
|
||
acquiert progressivement une posture réflexive – métacognitive10 – dans son rapport
|
||
à la langue. Toutefois, pour que ces connaissances explicites deviennent fonction-
|
||
nelles, la leçon de grammaire ou de vocabulaire est nécessaire mais non suffisante.
|
||
Il faut que les notions enseignées soient réinvesties fréquemment dans les activités
|
||
de production et de compréhension. Il s’agit là d’une constante de tout apprentissage,
|
||
valant aussi pour les autres habiletés de compréhension décrites dans les chapitres
|
||
suivants. Pour être intégrées au bagage cognitif de l’élève, autrement dit pour que
|
||
les notions apprises puissent être utilisées de manière adaptée et flexible, celles-ci
|
||
doivent être rappelées et sollicitées de manière répétée dans des contextes variés,
|
||
chaque fois que la situation l’exige. À ce titre, les activités de compréhension mais
|
||
aussi de production représentent des occasions privilégiées pour établir les liens
|
||
nécessaires entre les divers champs de l’enseignement du français. Par exemple,
|
||
dans la phrase « Nous sommes parties randonner au bord de la mer. », l’accord du
|
||
participe passé donne immédiatement au lecteur aguerri une indication de la com-
|
||
position du groupe désigné par le pronom « nous », groupe exclusivement composé
|
||
de personnes de sexe féminin.
|
||
|
||
De nombreux élèves font cependant peu usage de ces marques morphologiques
|
||
pour comprendre les textes qu’ils lisent, alors que les règles d’accord leur ont été
|
||
enseignées et qu’ils les connaissent.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
10 — Joëlle Proust, « La Métacognition. Les enjeux pédagogiques
|
||
de la recherche » 2019. https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/
|
||
user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/
|
||
Metacognition_GT5.pdf
|
||
17 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
STRUCTURATION DU TEXTE ÉCRIT
|
||
À l’écrit, des indicateurs spécifiques signalent l’organisation du texte. Les titres,
|
||
les sous-titres, les paragraphes, les marques de ponctuation signalent au lecteur
|
||
les points de groupement et d’intégration de l’information, c’est-à-dire la manière
|
||
dont l’auteur a structuré les idées. Dans les documents complexes, des indicateurs
|
||
globaux viennent s’ajouter à ces marques de structuration locale : tables des
|
||
matières, index, en-têtes et pieds de page.
|
||
|
||
La connaissance des indicateurs de structuration du texte présente à la fois un
|
||
caractère « déclaratif » (savoir que) et « procédural » (savoir faire avec). Par exemple,
|
||
il est important de connaître le sens du mot « paragraphe » pour pouvoir désigner
|
||
un paragraphe au sein d’un texte et expliquer pourquoi l’auteur le divise ainsi. Il est
|
||
important de faire une pause sur la fin des paragraphes pendant la lecture pour en
|
||
résumer mentalement le contenu et en extraire l’idée principale.
|
||
|
||
Cette pause dite d’intégration est presque systématique chez les lecteurs
|
||
expérimentés. L’explication des notions liées à l’organisation du texte doit donc
|
||
impérativement être associée à des pratiques guidées pour que l’élève parvienne à
|
||
s’en saisir seul et à développer des stratégies de compréhension au fur et à mesure
|
||
qu’il découvre le texte.
|
||
|
||
Lorsqu’ils sont connus, ces indicateurs guident et facilitent la compréhension du
|
||
texte. Ils jouent un rôle critique lorsque la lecture ou la relecture vise la localisation
|
||
d’un passage spécifique au sein du texte. À l’entrée au cours moyen, beaucoup
|
||
d’élèves n’ont qu’une représentation approximative de leur signification et de leur
|
||
usage. Ils ne peuvent alors pas déployer de stratégies efficaces pour rechercher
|
||
des informations au sein de textes longs et/ou multiples.
|
||
|
||
|
||
|
||
Connaissances culturelles
|
||
et efficience cognitive
|
||
|
||
LES CONNAISSANCES CULTURELLES
|
||
Souvent nommées « connaissances sur le monde », elles désignent les connaissances
|
||
des situations évoquées dans les textes narratifs et, plus largement, celles dont
|
||
dispose l’individu sur les thèmes traités dans les textes informatifs.
|
||
|
||
Disposer de connaissances relatives au thème du discours facilite la compréhension et
|
||
peut pallier un faible niveau de lecture. À niveau de lecture équivalent, les experts, qui
|
||
ont des connaissances, lisent plus vite les textes traitant de leur domaine d’expertise,
|
||
parce que les informations qui sont apportées par le texte leur sont déjà connues.
|
||
Ils passent plus de temps sur les informations de détail susceptibles d’enrichir leurs
|
||
connaissances. Les novices, au contraire, lisent à une vitesse comparable toutes les
|
||
informations parce qu’ils doivent se forger, à partir de leur lecture, une première
|
||
représentation du domaine abordé. Les experts et les novices ne se distinguent pas
|
||
18 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
dans leur capacité à comprendre et à retenir les informations explicites, mais les
|
||
experts font systématiquement plus d’inférences : ils construisent des modèles de
|
||
situation plus élaborés tout en ayant une lecture en moyenne plus rapide11 .
|
||
|
||
LES CAPACITÉS COGNITIVES GÉNÉRALES (OU EFFICIENCE COGNITIVE)
|
||
Elles comprennent les capacités de raisonnement et les fonctions exécutives
|
||
regroupant un ensemble de fonctions : la mémoire de travail, les capacités de pla
|
||
nification et de flexibilité. Les fonctions exécutives interviennent notamment lorsque
|
||
les individus sont confrontés à des situations nouvelles pour lesquelles ils ne disposent
|
||
pas de modes d’action stratégique déjà mémorisés. Elles sont impliquées dans la
|
||
compréhension, et particulièrement dans les traitements d’informations complexes.
|
||
|
||
Par exemple, la mémoire de travail permet de maintenir présentes à l’esprit ou
|
||
disponibles les informations nécessaires au raisonnement qu’exige la lecture.
|
||
Elle constitue donc une capacité cognitive à travailler et à développer, par des
|
||
activités de lecture répétées. La planification désigne l’aptitude de l’élève à choisir
|
||
une méthode de travail adaptée à la tâche à exécuter. La flexibilité regroupe toutes
|
||
les stratégies de lecture sollicitées pour appréhender toute situation de lecture
|
||
(relecture, retour en arrière, consultation d’un glossaire, etc.). Ces deux capacités
|
||
sont au cœur de l’enseignement de la compréhension et sont développées dans les
|
||
chapitres suivants12 .
|
||
|
||
La mémoire de travail, avec les capacités de planification, explique de manière
|
||
significative les performances des élèves de CM2 devant répondre à des questions
|
||
de l’ordre du raisonnement à l’issue de la lecture d’un texte. Les capacités cognitives
|
||
sont donc particulièrement impliquées dans la construction et la mise en œuvre des
|
||
habiletés de traitement du discours continu décrites au chapitre 3.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
11 — Il est toutefois à signaler que de nombreux travaux ont montré
|
||
que les faibles décodeurs sont les lecteurs qui ont le plus fortement
|
||
recours au contexte pour pallier leurs difficultés de décodage
|
||
(voir Charles A. Perfetti, Susan R. Goldman, Thomas W. Hogaboam,
|
||
“Reading Skill and the Identification of Words in Discourse Context”,
|
||
Memory and Cognition, n° 7, p. 273-282, 1979 ; Charles A. Perfetti,
|
||
Reading Ability, Oxford University Press, 1985 ; Keith Stanovich,
|
||
Richard F. West, “The Effect of Sentence Context on Ongoing Word
|
||
Recognition: Tests of a Two-Process Theory”, Journal of Experimental
|
||
Psychology: Human Perception and Performance, n° 7 (3), p. 658, 1981 ;
|
||
Keith Stanovich, Richard F. West, Dorothy J. Feeman, “A Longitudinal
|
||
Study of Sentence Context Effects in Second-Grade Children:
|
||
Tests of an Interactive-Compensatory Model”, Journal of Experimental
|
||
Child Psychology, n° 32 (2), p. 185-199, 1981.)
|
||
12 — Les chapitres 2, 4 et 5 donnent des exemples concrets
|
||
de la manière dont l’enseignement de la compréhension peut renforcer
|
||
la mémoire de travail et favoriser la planification et la flexibilité.
|
||
19 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
|
||
Des connaissances et habiletés
|
||
propres au discours continu
|
||
|
||
|
||
Les inférences
|
||
|
||
Dans le domaine de la compréhension des textes, les inférences permettent
|
||
de saisir les relations laissées implicites parmi les informations énoncées.
|
||
Elles jouent un rôle fondamental dans la construction de la cohérence, et de
|
||
très nombreuses classifications ont été proposées pour rendre compte de leur
|
||
diversité. Une inférence peut être définie comme un raisonnement qui permet de
|
||
passer d’un ou plusieurs éléments d’information (les prémisses) à une conclusion
|
||
déduite ou induite. Les recherches relatives au développement des inférences en
|
||
lecture distinguent majoritairement celles qui s’appuient sur des éléments du texte
|
||
(les inférences fondées sur le texte) ou celles qui font appel à des éléments externes
|
||
aux connaissances du lecteur (les inférences de connaissances).
|
||
|
||
LES INFÉRENCES FONDÉES SUR LE TEXTE
|
||
Les inférences fondées sur le texte permettent de saisir la continuité des informa-
|
||
tions exprimées d’une phrase à l’autre. Elles sont impliquées dans la construction
|
||
de la cohérence locale et s’appuient souvent sur des unités linguistiques (pronoms,
|
||
connecteurs, adverbes, etc.) signalant la nécessité d’établir une relation. Le suivi des
|
||
référents, de l’enchaînement logique des arguments, en est une illustration courante.
|
||
|
||
Exemples :
|
||
|
||
— « Antoine et Noé sont de très bons amis. Ils jouent ensemble tous les samedis.
|
||
“Et si on invitait Anna à jouer avec nous ?” dit Antoine. »
|
||
Ce court exemple montre la nécessité de relier « ils » et « nous » à Antoine et Noé.
|
||
|
||
— « Samedi, après le goûter avec Anna, Noé a terminé tous les gâteaux qui restaient.
|
||
Il a été très malade le lendemain. »
|
||
Le nom « lendemain » est à mettre en relation avec « samedi » pour que le lecteur
|
||
comprenne qu’il s’agit du dimanche.
|
||
|
||
Ces inférences sont plus ou moins difficiles à effectuer selon la structure linguistique
|
||
de l’énoncé :
|
||
|
||
— aucun connecteur ne signale la relation causale ;
|
||
|
||
Par exemple : « Les ours blancs sont en voie de disparition. Leur environnement
|
||
naturel est menacé par la fonte des glaces. »
|
||
|
||
— les substituts du nom sont distants de leurs référents et/ou sont insérés dans
|
||
des chaînes référentielles complexes.
|
||
20 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
Par exemple : « François voulait un petit chien. Ses parents ne voulaient pas.
|
||
Il n’avait pas pu discuter. À la place, il allait avoir un petit frère. Ses parents
|
||
voulaient l’appeler Simon. Lui ça ne l’intéressait pas, il voulait un chien et il lui
|
||
avait déjà trouvé un nom : Roxy. Quand le bébé était né…13 »
|
||
|
||
L’évocation de plusieurs personnages (François et ses parents) et le parallélisme
|
||
entre le désir de François (le petit chien) et l’arrivée du bébé peuvent rendre complexe
|
||
la compréhension de certains pronoms (l’, lui, il).
|
||
|
||
LES INFÉRENCES DE CONNAISSANCES
|
||
Les inférences des connaissances préalablement acquises sont sollicitées lorsque
|
||
la compréhension fait appel à des informations externes au texte, c’est-à-dire
|
||
à celles dont l’individu dispose pour comprendre la situation évoquée dans l’énoncé.
|
||
Ces inférences sont souvent impliquées dans la compréhension de la causalité,
|
||
des intentions et buts des personnages, comme dans les deux exemples suivants.
|
||
|
||
La connaissance de la situation évoquée permet au lecteur de comprendre sans
|
||
difficulté pourquoi Laura devient blanche (exemple 1) et pourquoi Paul cherche du
|
||
travail (exemple 2). Ses connaissances l’aident à connecter les deux événements
|
||
comme le montrent les schémas ci-dessous.
|
||
|
||
Exemple 1 : « Laura entendit un bruit sourd venir de l’étage ; elle devint toute blanche. »
|
||
|
||
|
||
Laura est effrayée.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Laura entend un bruit sourd. Laura devient blanche.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Exemple 2 : « Paul veut acheter un nouveau vélo très cher. Il décide de chercher
|
||
du travail. »
|
||
|
||
Paul veut gagner de l’argent
|
||
pour acheter son vélo.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Paul veut acheter un vélo. Paul cherche du travail.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
13 — Bernard Friot, Histoires pressées, Milan, 2020.
|
||
21 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
Les inférences fondées sur les connaissances peuvent jouer deux rôles différents :
|
||
|
||
— permettre de comprendre les relations de causalité comme dans les exemples
|
||
ci-dessus ;
|
||
— enrichir la représentation achevée du texte sans être strictement nécessaires
|
||
à la construction de la cohérence. Ainsi, dans la phrase « Sophie traverse le pont
|
||
pour se rendre à son travail. », le lecteur qui comprend que son chemin passe
|
||
au-dessus d’une rivière (d’une route, d’une voie ferrée, etc.) visualise la scène
|
||
et obtient un modèle de situation14 plus performant que le lecteur qui ne glisse
|
||
aucune image derrière la phrase.
|
||
|
||
|
||
|
||
AMÉLIORER LA CAPACITÉ À FAIRE DES INFÉRENCES
|
||
|
||
Les inférences qui enrichissent la représentation, nommées élaboratives, sont
|
||
moins souvent effectuées par les enfants de 10 ans que celles qui permettent de
|
||
comprendre les relations de causalité.
|
||
|
||
Il est important de préciser que la capacité à réaliser des inférences – y compris
|
||
de connaissances – ne dépend pas seulement de la disponibilité des connaissances
|
||
en mémoire. En effet, quelques recherches ont montré que, même lorsque les
|
||
enfants (entre 6 et 12 ans) ont les connaissances requises, ils ne réalisent pas tous
|
||
les inférences nécessaires à la bonne compréhension d’un texte narratif. Les plus
|
||
faibles compreneurs, en particulier, sont moins susceptibles de s’engager dans
|
||
ce processus. Autrement dit, les connaissances dont nous disposons sont une
|
||
condition facilitatrice, voire nécessaire, à la réalisation d’une inférence mais elles
|
||
n’en sont pas une condition suffisante. Encore faut-il accéder à cette connaissance
|
||
et savoir effectuer les opérations indispensables à sa mise en relation avec les
|
||
informations textuelles.
|
||
|
||
La capacité à effectuer des inférences représente l’un des meilleurs prédicteurs
|
||
de la compréhension chez les enfants comme chez les adultes, indépendamment
|
||
du niveau intellectuel, des capacités de lecture (identification des mots) et du voca
|
||
bulaire. Elle distingue de manière constante les meilleurs compreneurs des plus
|
||
faibles qui sont moins susceptibles d’effectuer spontanément les inférences requises.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
14 — Le modèle de situation est défini figure 1, voir page 12.
|
||
22 — Que signifie comprendre ?
|
||
|
||
|
||
L’auto-évaluation et la régulation
|
||
|
||
Saisir la cohérence des idées suppose d’exercer un regard critique sur sa propre
|
||
compréhension, autrement dit d’exercer une veille continue qui assure que les
|
||
interprétations correspondent bien à ce que dit le texte. Les habiletés fondamentales
|
||
(connaissances langagières et générales, capacités cognitives) forgent les capacités
|
||
d’auto-évaluation et de régulation en situation de lecture :
|
||
|
||
— l’auto-évaluation permet de détecter un éventuel défaut de compréhension,
|
||
c’est une forme de vigilance qui se met en place lors de la lecture ;
|
||
— la régulation est destinée à surmonter la difficulté décelée (retour sur la lecture,
|
||
recours au dictionnaire, etc.).
|
||
|
||
Les régulations, comme les inférences, sont des formes de raisonnement.
|
||
Elles constituent des règles mentales (ou procédures), mobilisables de manière
|
||
délibérée et sous le contrôle de l’attention, chaque fois qu’une difficulté est repérée.
|
||
Ces activités réfléchies sont davantage sollicitées quand les textes à comprendre
|
||
traitent de thèmes peu connus ou que leur structure linguistique est complexe.
|
||
|
||
Impliquées à tous les niveaux de traitement du texte, l’auto-évaluation et la régulation
|
||
jouent un rôle particulier dans la saisie de la cohérence globale. Elles contribuent à
|
||
construire une représentation unifiée de l’ensemble des informations énoncées, en
|
||
rendant compréhensible au lecteur leur organisation. Elles lui permettent de repérer
|
||
et de se représenter logiquement, au fur et à mesure de la lecture, comment
|
||
s’organisent les intentions des personnages dans une narration, les thèmes dans
|
||
un texte documentaire, etc. À cette fin, le lecteur doit être attentif pour repérer
|
||
et distinguer les informations qui développent un même thème de celles traitant de
|
||
notions différentes. Il doit éventuellement réviser son modèle de situation, le préciser,
|
||
voire le transformer.
|
||
|
||
À cet égard, la distance qui sépare les informations est à prendre en considération,
|
||
car elle rend plus ou moins faciles l’auto-évaluation et les régulations nécessaires.
|
||
Les deux exemples ci-dessous permettent d’illustrer ce phénomène.
|
||
|
||
Exemple 1
|
||
« Sur le chantier, l’architecte discute avec les menuisiers. Elle leur demande
|
||
de terminer la pose des fenêtres pour la fin de la semaine. »
|
||
|
||
La première phrase induit chez de nombreux lecteurs la représentation d’un groupe
|
||
masculin discutant ensemble. Le genre grammatical du mot « architecte » ainsi que
|
||
les stéréotypes sociaux qui lui sont associés évoquent une représentation masculine
|
||
de l’architecte comme des menuisiers. Le pronom « elle » dans la deuxième phrase
|
||
vient contredire cette interprétation initiale qui doit être transformée pour maintenir
|
||
la cohérence et percevoir ces deux phrases comme formant un tout et non comme
|
||
deux énoncés juxtaposés.
|
||
23 — Que signifie comprendre ?
|
||
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||
Exemple 2
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« La semaine dernière, Yann s’est cassé la jambe en tombant de son skate. Son ami
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Paul l’a invité chez lui pour le week-end. Le premier jour, il pleuvait et les garçons
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ont regardé des films. Le lendemain, il faisait beau et Paul a eu envie d’aller nager
|
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au lac. Les garçons adoraient plonger. »
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Parmi ces 3 propositions, les élèves sont invités à trouver celle qui constitue
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une conclusion adaptée au texte ci-dessus :
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— Yann a plongé le premier et s’est beaucoup amusé à nager.
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— Yann a joué dans le sable et a regardé Paul plonger.
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— Les garçons ont décidé de rentrer tôt pour terminer leurs devoirs.
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Le choix de la réponse correcte suppose que les élèves puissent maintenir en mémoire
|
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le scénario initial et comprendre que les deux dernières phrases respectent
|
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ce scénario. Les résultats obtenus indiquent que les plus jeunes (CE1 et CE2)
|
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font de nombreuses erreurs (2,80 et 2,87 réponses correctes en moyenne pour
|
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un total de 6 textes lus). Seuls les élèves de sixième donnent en moyenne 5 réponses
|
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correctes sur 6.
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24 — Que signifie comprendre ?
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En résumé
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Comprendre un texte consiste à élaborer une représentation
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cohérente et unifiée de la situation décrite (un modèle
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de situation), de manière progressive et dynamique,
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au fur et à mesure de la lecture.
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||
La compréhension sollicite un ensemble complexe
|
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de connaissances et d’habiletés qui peuvent être
|
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distinguées et regroupées dans deux ensembles :
|
||
l’ensemble des connaissances et habiletés fondamentales
|
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et l’ensemble des habiletés propres au traitement
|
||
du texte. Les premières représentent une fondation
|
||
pour la construction des secondes.
|
||
L’enseignement de la compréhension au cours moyen
|
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doit permettre aux élèves d’apprendre à comprendre
|
||
et à utiliser des textes de plus en plus divers et complexes,
|
||
au service d’objectifs et dans des contextes eux‑mêmes
|
||
de plus en plus diversifiés. Il s’agit notamment de passer
|
||
de la compréhension du texte pour lui-même à la compréhension
|
||
du texte au service d’apprentissages dans les disciplines.
|
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II
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Écouter
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pour comprendre
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un message
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26 — Écouter pour comprendre un message
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Pour entrer en communication avec l’autre et acquérir
|
||
le statut d’interlocuteur, l’élève apprend à développer
|
||
deux habiletés propres à la compréhension, étroitement
|
||
dépendantes l’une de l’autre : écouter pour comprendre,
|
||
et être compréhensible pour être entendu. Cette dimension
|
||
du langage oral n’est pas si naturelle qu’il n’y paraît,
|
||
y compris pour des élèves de cours moyen. Comprendre
|
||
à l’oral constitue donc une activité complexe qui conditionne
|
||
la maîtrise du langage oral. C’est pourquoi, même si l’élève
|
||
possède des capacités innées qui le prédisposent à parler,
|
||
il est indispensable pour le professeur de lui apprendre
|
||
la manière de les utiliser efficacement pour comprendre
|
||
et être compris.
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Quelles sont les situations
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de compréhension de l’oral
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en classe ?
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L’oral en classe frappe par sa variété. L’élève est en effet exposé à diverses pratiques
|
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de la langue qui vont de la connivence familière propre aux échanges spontanés
|
||
à l’oralisation d’écrits, en passant par une forme plus scolaire de la langue,
|
||
calquée sur les codes de l’écrit, bien que marquée par l’oralité, appelée parfois
|
||
« oral scriptural ». Durant sa scolarité, l’élève est donc engagé à comprendre dans
|
||
des situations orales diverses.
|
||
|
||
Par exemple, comprendre l’objectif de l’apprentissage ; comprendre la consigne
|
||
donnée par le professeur ; comprendre les propos d’un camarade pour réagir ; com-
|
||
prendre un enregistrement monologué ou dialogué pour le reformuler, le résumer, le
|
||
commenter, l’expliquer ; comprendre un texte lu par un pair pour pouvoir participer
|
||
à un débat ou pour justifier ou argumenter la réponse apportée au questionnement
|
||
posé ; comprendre un reportage filmé pour être capable d’en restituer l’essentiel, etc.
|
||
|
||
Toutes ces situations ne relèvent cependant pas d’un même niveau de complexité.
|
||
Les situations orales qui permettent à l’élève de prendre appui sur des éléments
|
||
inducteurs de sens autres que le langage entendu, tels que la gestuelle, le regard,
|
||
l’expressivité du locuteur ou les détails d’un support-image, sont plus abordables
|
||
que celles qui nécessitent de comprendre en s’appuyant uniquement sur le langage
|
||
entendu. Pour mieux se représenter cette variété langagière, il convient de carac-
|
||
tériser les différentes situations auxquelles l’élève se retrouve confronté en classe.
|
||
27 — Écouter pour comprendre un message
|
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Le langage en situation
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Lié à l’interaction au sein de la classe entre professeur et élèves, mais aussi entre
|
||
élèves, le langage en situation, ancré dans l’ici et le maintenant, offre à l’élève de
|
||
nombreuses possibilités pour soutenir sa compréhension. Les ressources présentes
|
||
dans l’interlocution (la prosodie, le regard, l’adaptation des énoncés aux réactions
|
||
des locuteurs, la présence d’un contexte partagé) et les nombreuses caractéristiques
|
||
de l’oralité (ruptures de construction syntaxique, répétitions…) sont autant de points
|
||
d’appui pour comprendre ce qui est dit. La dimension pragmatique du langage qui
|
||
prend en compte l’adéquation de l’énoncé à la situation de communication y est plus
|
||
aisément perceptible qu’à l’écrit. Cette dimension facilite l’accès au lexique comme
|
||
à des constructions syntaxiques plus ou moins élaborées. En outre, l’élève a la pos
|
||
sibilité d’interpeller le locuteur pour réagir, de revenir sur ce qui vient d’être dit en le
|
||
prenant en compte, ou de le questionner afin de clarifier le sens des propos entendus.
|
||
|
||
Cette situation de communication est coutumière de l’activité en classe. C’est le cas
|
||
notamment pour les passations de consignes formulées oralement par le professeur.
|
||
L’élève est amené à comprendre ce qui est attendu de lui pour pouvoir agir, réaliser
|
||
avec exactitude la tâche demandée. Formes usuelles du langage en situation scolaire,
|
||
les consignes orales revêtent un caractère éphémère : une fois formulées, elles se
|
||
volatilisent. Ainsi l’élève doit-il non seulement les comprendre, saisir leur relation avec
|
||
l’objectif d’apprentissage, mais aussi les mémoriser avant de se mettre au travail.
|
||
Ne pas perdre de vue ce qu’il doit faire durant l’activité lui permet aussi de revenir
|
||
sur celle-ci, une fois terminée, pour s’assurer que sa réponse correspond à ce qui
|
||
lui était demandé initialement. Comprendre des consignes est étroitement lié à la
|
||
complexité induite par leur diversité même. Simples, elles ne proposent qu’une seule
|
||
tâche à réaliser ; multiples, elles laissent le soin à l’élève d’interpréter ce qu’il doit
|
||
faire selon si les consignes se veulent ouvertes ou fermées.
|
||
|
||
En classe, l’élève est également amené à comprendre ce que disent ses camarades au
|
||
cours d’un travail collaboratif pour pouvoir le réaliser, par exemple. La compréhension
|
||
des intentions de chacun pour parvenir à un consensus durant les échanges
|
||
interpersonnels est indispensable pour mener à bien le projet.
|
||
|
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|
||
|
||
Le langage décontextualisé
|
||
|
||
Très présent dans la forme scolaire, le langage décontextualisé introduit une distance
|
||
entre le locuteur et l’objet dont il parle. C’est le cas lorsque le professeur évoque en
|
||
classe le contenu de lectures, de leçons ou des actions passées ou à venir qui ne
|
||
se rattachent pas au vécu immédiat de l’élève. Cette situation nécessite un langage
|
||
plus précis et plus construit du point de vue de la pensée que le langage en situation,
|
||
dans la mesure où il n’est plus possible pour le locuteur de s’appuyer sur un contexte
|
||
partagé qui soutiendrait la compréhension du message reçu. Ces séances dédiées
|
||
à la production et à la compréhension de l’oral décontextualisé sont, de ce fait,
|
||
particulièrement opportunes pour introduire un lexique qui va en s’enrichissant,
|
||
mais aussi pour user d’une syntaxe la plus proche possible de l’écrit.
|
||
28 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
En classe, l’élève est amené à écouter les autres pour les comprendre et acquérir
|
||
de nouvelles connaissances : écouter un exposé, un compte-rendu fait par un
|
||
camarade. Il peut mobiliser également, à la suite de cette écoute, les connaissances
|
||
qu’il possède sur le sujet pour réagir à ce qui vient d’être dit, compléter, questionner,
|
||
en prenant en compte les éléments apportés par le locuteur.
|
||
|
||
L’élève est également soumis à des messages oraux issus d’enregistrements : écouter
|
||
une émission radiophonique, une histoire, mais aussi regarder une capsule vidéo
|
||
pour apprendre, réaliser une tâche ou reformuler ce qu’il a appris afin de le partager
|
||
avec d’autres, etc. Enfin, il peut écouter un texte lu par le professeur ou par un
|
||
pair. Outre leur caractère décontextualisé, ces situations posent le problème du
|
||
temps de l’écoute, le support oral se déroulant selon un rythme propre qui n’est pas
|
||
nécessairement celui de l’élève.
|
||
|
||
|
||
|
||
SE CONSTRUIRE PAR L’ORAL
|
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|
||
« […] C’est bien en tant qu’instrument psychologique, dans une visée de plus Extrait de l’article
|
||
grande égalité scolaire et sociale, qu’il est important de penser les usages d’Élisabeth Bautier,
|
||
du langage qu’il s’agit de faire acquérir aux élèves. En effet, ces usages « Et si l’oral pouvait
|
||
correspondent à ce qui est moins familier et donc moins mobilisable permettre de réduire
|
||
par les jeunes et les élèves des familles les moins scolarisées, même les inégalités ? »,
|
||
si ces usages peuvent avoir trouvé leur fondement scolaire dans une Les dossiers
|
||
familiarité de plus en plus grande de la société avec des usages littératiés des sciences
|
||
du langage. […] Les usages littératiés se distinguent, voire s’opposent aux de l’éducation,
|
||
usages spontanés, immédiats, liés au contexte qui les suscite dans l’oubli n° 36, 201615.
|
||
de son apprentissage et dans l’absence de travail particulier (travail
|
||
qui permet justement la reconfiguration de l’expérience, sa ressaisie
|
||
hors de l’immédiateté de la communication et de l’expression). Les milieux
|
||
sociaux populaires sont souvent plus familiers de ces usages référentiels
|
||
et communicatifs ou expressifs et leur accordent plus de valeur, exprimant
|
||
une vérité, une réalité qu’il n’est pas possible de modifier. […]
|
||
La transformation du rapport au langage passe par le travail sur et durant
|
||
les situations d’apprentissage qui portent en particulier sur les documents
|
||
disciplinaires. Elles permettent de mettre en évidence les différences
|
||
que certains élèves doivent apprendre entre “parler de” quelque chose
|
||
et “parler sur” quelque chose en convoquant non plus l’expérience,
|
||
les opinions, les informations ordinaires, mais en tentant de construire
|
||
quelque chose de nouveau qui n’est pas déjà là comme possible linguistique
|
||
et langagier, pas “déjà là” non plus comme contenu. Mettre à distance,
|
||
transformer l’expérience en objet de réflexion et d’analyse, scolariser
|
||
donc les objets du monde se construit dans le langage et par la langue
|
||
qui le réalise. »
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
15 — https://journals.openedition.org/dse/1397#tocfrom2n2
|
||
29 — Écouter pour comprendre un message
|
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||
Le cas particulier de l’oralisation de textes
|
||
|
||
La lecture à voix haute propose de faire comprendre à l’oral un support de nature
|
||
écrite, choisi en fonction de ses qualités lexicales, syntaxiques et de son contenu.
|
||
Elle constitue en cela une excellente approche de la compréhension de l’écrit, qu’elle
|
||
facilite par les caractéristiques de l’interaction : la prosodie, l’intonation, l’expressivité,
|
||
le regard, etc. En outre, cette activité permet aux faibles lecteurs, entravés dans
|
||
leur lecture par une lente identification des mots, de progresser en compréhension,
|
||
tout en continuant par ailleurs à améliorer leur fluence de lecture.
|
||
|
||
Lire en classe ou pour la classe un texte narratif ou documentaire à voix haute
|
||
suppose de réunir les élèves autour d’un même objet : écouter pour comprendre
|
||
un texte. Le geste pédagogique rappelle ici, d’une certaine manière, le principe
|
||
« d’attention conjointe » 16 qui exige une concentration collective sur un même objet,
|
||
susceptible de devenir source d’enseignement. Cette concentration n’exclut pas, bien
|
||
au contraire, le plaisir de découvrir une histoire ou tout autre texte lu, qui participe
|
||
à l’attention générale.
|
||
|
||
Lorsque l’élève écoute un texte qui lui est lu à des fins de compréhension, il est aussi
|
||
confronté à la langue écrite et développe, outre les habiletés nécessaires à la com-
|
||
préhension de l’oral, celles qui sont exigées par un texte (voir le chapitre 3). Il s’agit
|
||
en effet ici de comprendre non pas un seul énoncé qui peut être précisé, clarifié
|
||
par l’interaction, mais un ensemble cohérent dont l’organisation et le déroulement
|
||
conditionnent l’accès au sens, médié par la lecture à voix haute qui en est donnée.
|
||
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||
Quels sont les mécanismes
|
||
à l’œuvre dans la compréhension
|
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de l’oral ?
|
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||
Un lien indispensable avec l’expression orale
|
||
|
||
L’école forme des locuteurs capables d’exprimer des énoncés oraux de plus
|
||
en plus complexes en se faisant comprendre, mais aussi d’interpréter ce qu’ils
|
||
écoutent. Ces deux finalités de l’enseignement du langage oral ne se conçoivent pas
|
||
|
||
|
||
16 — L’attention conjointe désigne le partage, par l’adulte et le très
|
||
jeune enfant, de l’attention fixée sur le même objet. Cette concentration
|
||
commune permet de nommer l’objet et est considérée, en psychologie
|
||
développementale, comme un précurseur non verbal du langage.
|
||
30 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
l’une sans l’autre et invitent à travailler le matériau de la langue à savoir le lexique
|
||
et la morphosyntaxe, abordés dans le chapitre 1. Apprendre à comprendre à l’oral
|
||
implique donc nécessairement de favoriser l’expression des élèves pour que ces
|
||
deux habiletés puissent se renforcer mutuellement : en s’exprimant oralement,
|
||
ils font appel à leurs connaissances langagières et discursives et les consolident,
|
||
ce qui, en retour, améliore leur capacité de compréhension.
|
||
|
||
Les recherches effectuées depuis plus de vingt ans font en effet état d’un large
|
||
consensus sur deux points saillants17 :
|
||
|
||
1. Les capacités de langage oral développées avant l’entrée à l’école primaire
|
||
prédisent de manière significative les performances de compréhension en lecture
|
||
dès le cours préparatoire, mais aussi plusieurs années après, à niveau équivalent
|
||
en décodage.
|
||
2. Les différences précoces constatées dans le développement du langage oral
|
||
ne s’atténuent pas avec le temps en l’absence d’intervention particulière. En effet,
|
||
on constate, à partir de la troisième année d’école primaire, que certains élèves
|
||
(les faibles compreneurs)18 se trouvent en difficulté pour comprendre ce qu’ils lisent
|
||
alors même qu’ils ont appris à décoder et identifier les mots sans difficulté majeure.
|
||
Ces difficultés sont très fortement corrélées à des difficultés dans la maîtrise
|
||
des différents aspects du langage (lexical, syntaxique et discursif) qui étaient
|
||
déjà présentes avant l’entrée à l’école primaire.
|
||
|
||
|
||
|
||
Une adaptation à la fugacité du discours oral
|
||
|
||
La compréhension du discours oral implique une adaptation au caractère éphémère
|
||
de l’énoncé. Si le lecteur peut interrompre sa lecture, la reprendre, revenir sur un
|
||
passage, en ignorer d’autres, il ne peut en revanche exercer aucun contrôle sur
|
||
l’énoncé entendu. À la stabilité de l’écrit vient donc s’opposer la fugacité du discours
|
||
entendu. Émis et reçu simultanément, il est le lieu de pouvoir de l’émetteur sur son
|
||
récepteur par sa dimension unique et fugace qui exige, de la part de l’auditeur,
|
||
une attitude de réception très différente de celle de la réception écrite.
|
||
|
||
Comprendre un message oral, quel qu’il soit, ne consiste nullement à recevoir
|
||
passivement de l’influx sonore mais, bien au contraire, à s’en saisir activement
|
||
pour l’associer volontairement à des connaissances et construire du sens, car on
|
||
ne « reçoit » pas le sens, on le construit. L’auditeur donne du sens au message en
|
||
le rendant cohérent, il le comprend parce qu’il met en relation des informations
|
||
successives, des inférences, parce qu’il établit des liens entre les termes du discours
|
||
et ceux stockés dans sa mémoire.
|
||
|
||
17 — Pour des synthèses : Michel Fayol, L’Acquisition de l’écrit,
|
||
Presses universitaires de France : Que sais-je, 2013 ; Maryse Bianco,
|
||
Du langage oral à la compréhension de l’écrit, Presses universitaires
|
||
de Grenoble, 2015.
|
||
18 — Il faut rappeler que les faibles compreneurs qui n’ont pas de
|
||
difficultés de langage oral ou d’identification des mots écrits sont très
|
||
peu nombreux (autour de 1 %). Voir pour une rapide synthèse Liliane
|
||
Sprenger-Charolles, Alain Desrochers, Édouard Gentaz, « Apprendre
|
||
à lire-écrire en français », Langue française, n° 199, p. 51-67, 2018.
|
||
31 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
Cette dimension essentielle de la « fluidité-fugacité » du discours oral est rarement
|
||
prise en compte dans l’enseignement de la langue orale, à la hauteur du rôle qu’elle
|
||
joue sur les plans cognitif et communicatif. Et si, depuis l’émergence de l’approche
|
||
communicative, la capacité à mobiliser rapidement les connaissances pour produire
|
||
un discours continu à un rythme adapté à la situation fait l’objet d’une grande attention
|
||
en didactique des langues, c’est davantage à l’expression qu’à la compréhension orale
|
||
que cette capacité est réservée. On sait pourtant combien les deux compétences
|
||
(comprendre/s’exprimer) dépendent l’une de l’autre.
|
||
|
||
|
||
« De nombreuses expérimentations étudient cependant l’effet positif de Stéphanie Roussel,
|
||
différentes variables sur la compréhension de l’oral des élèves. Vandergrift « À la recherche
|
||
et Tafaghodtari (2010) les rappellent et citent entre autres l’activation des du sens perdu :
|
||
connaissances préalables (Schmidt-Rinehart, 1994), le soutien visuel à comprendre
|
||
l’écoute grâce à des images (Wilberschied et Berman, 2004) ou à des sous- la compréhension
|
||
titres (Stewart et Pertusa, 2004), la ré-écoute du document sonore (Elkafaifi, de l’oral en langue
|
||
2005). Il faut ajouter à cela que la régulation de l’écoute grâce à l’outil seconde », 201419.
|
||
numérique (Roussel et al., 2008) peut aussi aider les élèves à mieux maîtriser
|
||
la tâche d’écoute et donc à mieux comprendre. Vandergrift et Tafaghodtari
|
||
(2010) montrent également que l’enseignement de stratégies d’écoute
|
||
globales (cognitives et métacognitives) permet aux apprenants d’améliorer
|
||
leurs performances en compréhension. »
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Une mobilisation constante de connaissances
|
||
|
||
Pour que la compréhension ait lieu, il est nécessaire que les élèves s’emparent
|
||
de la forme et du contenu de l’énoncé :
|
||
|
||
— la compréhension de l’oral et celle de l’écrit exigent des connaissances lin
|
||
guistiques et des connaissances encyclopédiques ;
|
||
— les connaissances linguistiques comprennent les connaissances lexicales
|
||
et syntaxiques que l’élève doit activer ;
|
||
— les connaissances encyclopédiques permettent à l’élève de se référer au mes-
|
||
sage entendu dans sa globalité, en s’appuyant à la fois sur ce qu’il connaît du fond
|
||
et de la forme du message. Pour cela, en fonction des situations de communication
|
||
orale, il active également des connaissances culturelles propres et prend appui
|
||
sur celles des autres, sur les codes, sur les normes du message entendu.
|
||
|
||
Ce n’est donc pas spontanément ou par imitation que les élèves peuvent devenir
|
||
des « compreneurs » compétents. C’est pour cela qu’ils doivent recevoir un ensei-
|
||
gnement planifié de la compréhension à l’oral, pour apprendre à sélectionner les infor-
|
||
mations importantes des messages entendus, à les décoder et à interpréter les effets
|
||
des éléments verbaux, non verbaux et paraverbaux (ton de la voix, intonation, rythme
|
||
d’un énoncé, etc.) dans la communication. En effet, plus que l’écrit qui fournit l’appui d’un
|
||
support visuel, l’oral possède des registres, des formes, des objectifs extrêmement
|
||
|
||
19 — http://cle.ens-lyon.fr/plurilangues/langue/acquisition-
|
||
du-langage/a-la-recherche-du-sens-perdu-comprendre-la-
|
||
comprehension-de-l-oral-en-langue-seconde
|
||
32 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
variables. L’élève doit donc adapter en permanence son écoute à la nature du propos
|
||
qu’il découvre. Selon les situations, il est par ailleurs invité à s’emparer des carac-
|
||
téristiques orales du discours, liées à l’interaction : les signes verbaux (intonation,
|
||
changement de voix, changement de rythme, etc.) et non verbaux (regard, expression
|
||
du visage, etc.), lorsque l’écoute est associée à la présence du locuteur. Ces variables
|
||
sont autant d’éléments à observer, à prendre en compte et à interpréter.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Comment enseigner
|
||
la compréhension de l’oral ?
|
||
|
||
Si comprendre un énoncé à l’oral est fortement travaillé à l’école maternelle et au
|
||
cycle 2, pour préparer et soutenir les premiers apprentissages techniques de la
|
||
lecture et de l’écriture, cet enseignement a tendance à s’estomper au cours moyen,
|
||
au profit d’activités de lecture et d’interprétation.
|
||
|
||
|
||
« Pour que les élèves gagnent en autonomie dans leurs capacités de lecteur, Extrait du programme
|
||
l’apprentissage de la compréhension en lecture se poursuit au cycle 3 consolidé du cycle 3,
|
||
et accompagne la lecture et l’écoute de textes et de documents dont la ministère de
|
||
complexité et la longueur sont croissantes. De ce point de vue, les œuvres l’Éducation nationale,
|
||
du patrimoine et de littérature de jeunesse, les textes documentaires de la Jeunesse
|
||
constituent des supports de lecture privilégiés pour répondre à cette et des Sports,
|
||
exigence […] Les activités de lecture participent également au renforcement Bulletin Officiel n° 31
|
||
de l’oral, qu’il s’agisse d’entendre des textes lus ou racontés pour travailler du 30 juillet 202020.
|
||
la compréhension, de préparer une lecture expressive, de présenter
|
||
un livre oralement, de partager des impressions de lecture ou de débattre
|
||
de l’interprétation de certains textes. »
|
||
|
||
|
||
|
||
Les attendus en langage oral, fixés pour la fin du CM2 21 , font apparaître les
|
||
compétences à développer au cours moyen. En situation d’écoute, l’élève :
|
||
|
||
— soutient une attention longue (15 minutes environ) en vue d’une restitution orale
|
||
de l’essentiel d’un message ou d’un texte entendu ;
|
||
— adapte son écoute de façon à prélever les informations importantes, repérer leurs
|
||
enchaînements et les mettre en relation avec les informations implicites, en fonction
|
||
des différents genres de discours entendus (récit, compte rendu, exposé, etc.) ;
|
||
— identifie les effets des éléments vocaux et gestuels dans un discours ;
|
||
— lève les difficultés de compréhension rencontrées dans le cadre d’une seconde
|
||
écoute guidée par le professeur.
|
||
|
||
|
||
20 — https://eduscol.education.fr/87/j-enseigne-au-cycle-3
|
||
21 — Attendus de fin d’année de CM2 (français). https://cache.media.
|
||
eduscol.education.fr/file/Attendus_et_reperes_C2-3-4/73/9/09-
|
||
Francais-CM2-attendus-eduscol_1114739.pdf
|
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33 — Écouter pour comprendre un message
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Développer des compétences particulières
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chez les élèves
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LE CHOIX DES SUPPORTS
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Le choix des supports doit être motivé. Leur sélection repose sur une prise en compte
|
||
des modes de communication : paroles authentiques (interviews, conversations,
|
||
débats, discours officiels, etc.) ; écrits oralisés (histoires, documentaires, dialogues,
|
||
chansons, témoignages lus par un tiers ou enregistrés) de plus en plus complexes.
|
||
Elle tient compte également des situations d’énonciation (qui parle ? à qui ?),
|
||
des difficultés lexicales, syntaxiques, référentielles, mais aussi du rythme et du
|
||
débit, de la durée de l’écoute, de la qualité du support. Le professeur veille également
|
||
à choisir des supports permettant aux élèves d’établir des liens avec ce qu’ils ont déjà
|
||
appris ou avec ce qu’ils sont en train d’apprendre, et ce, dans toutes les disciplines.
|
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||
LA PRÉPARATION DE L’ÉCOUTE
|
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Préparer l’élève à écouter est essentiel.
|
||
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||
Pour rendre efficace l’écoute, le professeur organise matériellement la séance,
|
||
mobilise la concentration des élèves sur ce qui va être entendu. Il indique précisément
|
||
l’objectif de l’écoute et en varie les modalités : écouter pour restituer des informations
|
||
précises, écouter pour répondre à une question plus globale, écouter pour prendre
|
||
part ensuite à un débat, exprimer un point de vue. Il cible un objectif à la fois après
|
||
avoir montré explicitement à l’élève les procédés qui lui permettent de répondre au
|
||
questionnement proposé. Lorsqu’il a une idée précise de l’objet du travail, l’élève est
|
||
en condition optimale et active d’écoute : il sait pourquoi il écoute.
|
||
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||
Par exemple, le professeur peut, avant l’audition :
|
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||
— introduire le document sonore : nature, thème, lien avec les écoutes précédentes ;
|
||
— présenter la situation ou le contexte ;
|
||
— recueillir ce que les élèves connaissent du sujet, collecter les connaissances ;
|
||
— discuter du thème, du sujet abordé ;
|
||
— introduire le vocabulaire éloigné des références culturelles des élèves.
|
||
|
||
Le professeur indique ensuite l’objectif de l’activité, par exemple : « Vous allez
|
||
écouter pour :
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|
||
— indiquer où se trouvent les personnages ;
|
||
— identifier tous les lieux dans lesquels se rend le personnage ;
|
||
— repérer les informations qui permettent de répondre aux questions “Que veut
|
||
chaque personnage ?”, “Que sait-il ?”
|
||
— répondre à la question “Pourquoi Robin ne répond-il pas ?” ;
|
||
— trouver dans quel contexte social se déroule l’extrait ;
|
||
— dire qui s’exprime dans le documentaire ;
|
||
— repérer les éléments nouveaux, introduits dans l’extrait. »
|
||
34 — Écouter pour comprendre un message
|
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|
||
LA RÉITÉRATION DES SITUATIONS D’ÉCOUTE
|
||
La réitération de l’écoute ainsi structurée facilite le repérage progressif des éléments
|
||
significatifs pour répondre au questionnement posé. L’élève, sachant ce qu’il doit
|
||
discerner, concentre principalement son attention sur le passage qui lui permet de
|
||
vérifier les propositions émises à la suite de la première écoute. Cibler alors cette
|
||
nouvelle écoute sur les éléments qui lui font défaut pour comprendre lui permet
|
||
d’anticiper le moment où il devra porter son attention. La mémorisation des mots,
|
||
des segments de phrases pertinents s’en voit d’autant facilitée qu’elle concourt à
|
||
développer la justification, l’argumentation pour valider ou réfuter les réponses
|
||
apportées. Une nouvelle écoute permet en effet aux élèves de réviser, corriger
|
||
et compléter les interprétations, en prenant conscience des déplacements de
|
||
l’interprétation et des procédures mises en œuvre.
|
||
|
||
La réitération d’une situation d’écoute, qu’elle soit identique ou partielle, entraîne
|
||
par ailleurs la nécessaire systématisation des procédures qu’il convient de mobiliser
|
||
pour comprendre l’oral.
|
||
|
||
LA PROGRESSIVITÉ DU TRAVAIL D’ÉCOUTE
|
||
L’apprentissage d’une écoute de plus en plus experte nécessite d’être progressif, car
|
||
il requiert des compétences solides en mémorisation et en compréhension. L’élève ne
|
||
peut parvenir seul à mémoriser, à restituer et à justifier sa compréhension en prenant
|
||
appui spontanément sur des éléments, notamment les éléments inférentiels.
|
||
Aussi le professeur analyse-t-il préalablement les supports proposés à l’écoute
|
||
pour organiser la progressivité de l’apprentissage. Il retient des supports pertinents
|
||
et suffisamment résistants pour développer des compétences en compréhension.
|
||
Il choisit ces supports selon la capacité des élèves, selon leur complexité en fonction
|
||
de différents critères22 .
|
||
|
||
|
||
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||
|
||
22 — Voir le chapitre 5 qui fournit des éléments précis sur le choix
|
||
des textes.
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||
35 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
EXEMPLES DE SITUATIONS D’ÉCOUTE
|
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|
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|
||
Situation
|
||
Type Exemples Ressources possibles
|
||
d’écoute
|
||
En présence Propos Consignes Site Éduscol
|
||
d’un locuteur monologué données par https://eduscol.education.
|
||
le professeur, fr/226/francais-cycle-3-le-
|
||
présentation langage-oral
|
||
d’un travail,
|
||
Trois fiches pédagogiques :
|
||
lecture à voix
|
||
haute d’un texte, – « Que fait l'élève quand
|
||
récit d’un il écoute une leçon ? »
|
||
moment vécu – « Écouter peut‑il
|
||
par un élève être un objectif
|
||
(événement, d'apprentissage ? »
|
||
compte-rendu – « Paroles d'enseignant,
|
||
d’expériences…), paroles d'élèves :
|
||
etc. paroles partagées ? »
|
||
En présence Propos Discussion – France Info junior.
|
||
de plusieurs dialogué ou débat réglé, Interactions
|
||
locuteurs argumenté d’enfants et d’adultes.
|
||
dans le cadre Durée : 5 minutes.
|
||
d’une séance Fréquence : hebdomadaire.
|
||
d’EMC, Direct et Podcast, public : CM.
|
||
de littérature, https://www.francetvinfo.
|
||
d’histoire, fr/replay-radio/france-info-
|
||
ou audition junior/
|
||
d’une pièce
|
||
– Salut l’info.
|
||
de théâtre,
|
||
Interactions d’enfants.
|
||
d’une interview,
|
||
Durée moyenne : 10 minutes.
|
||
d’un débat
|
||
Fréquence : hebdomadaire.
|
||
enregistré, etc.
|
||
Direct et podcast, public :
|
||
CE1-CM2
|
||
https://www.francetvinfo.
|
||
fr/replay-radio/salut-l-
|
||
info/
|
||
– Olma. Podcast pour
|
||
les 8-12 ans pour
|
||
partir à la découverte
|
||
des sciences. Nombreuses
|
||
émissions en réécoute,
|
||
au choix de l’enseignant…
|
||
https://www.franceinter.fr/
|
||
emissions/olma
|
||
36 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
|
||
Situation
|
||
Type Exemples Ressources possibles
|
||
d’écoute
|
||
Enregistrements Propos Documents – Un jour, une question,
|
||
accompagnés monologué sonores : sur Lumni, répond
|
||
d’images ou dialogué livre audio, aux questions d’enfants
|
||
capsule dans tous les domaines
|
||
vidéo d’un du programme. Vidéo
|
||
documentaire, et verbatim, durée :
|
||
d’un témoignage, 1 à 2 minutes.
|
||
d’une leçon, https://www.lumni.fr/
|
||
d’un fait divers, marque/1-jour-1-question
|
||
etc.
|
||
– Actualités filmées :
|
||
https://enseignants.lumni.fr/
|
||
– Leçons filmées :
|
||
https://www.lumni.fr/
|
||
article/la-maison-lumni-
|
||
le-programme-pour-les-
|
||
eleves-de-primaire
|
||
– « Cardie Caen : un exemple
|
||
d'exposé ». Des élèves
|
||
du collège Grémillon
|
||
de Saint-Clair-sur-Elle (50)
|
||
réalisent un exposé
|
||
avec leur professeur de SVT
|
||
sous la forme d'une vidéo
|
||
à la manière d'une émission
|
||
célèbre.
|
||
https://www.dailymotion.
|
||
com/video/x36yzwc
|
||
|
||
Enregistrements Propos Discours, – Les Odyssées.
|
||
audio monologué récit à plusieurs Pièce radiophonique.
|
||
ou dialogué voix, entretien, Durée moyenne :
|
||
interview, 17 minutes.
|
||
débat, émission Podcast, public :
|
||
radiophonique, du CE1 au CM2.
|
||
etc. https://www.franceinter.fr/
|
||
emissions/les-odyssees
|
||
– Répertoire de documents
|
||
sonores ou vidéo autour
|
||
de la littérature française
|
||
http://flenet.unileon.es/
|
||
culturecours.htm
|
||
– Bibliothèque de livres audio
|
||
gratuits et téléchargeables
|
||
http://www.litteratureaudio.
|
||
com/notre-bibliotheque-de-
|
||
livres-audio-gratuits
|
||
37 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
LE DÉVELOPPEMENT DE LA MÉMORISATION
|
||
S’entraîner à comprendre des messages oraux nécessite surtout et avant tout une
|
||
réelle capacité des élèves à garder en mémoire ce qui est entendu. Sans mémorisation
|
||
des informations, l’écoute est vaine. Cette activité contribue donc à l’installation
|
||
des capacités fondamentales décrites dans le chapitre 1, notamment à celle de la
|
||
mémoire de travail (voir glossaire). Le professeur apprend aux élèves à organiser
|
||
les informations entendues à des fins de restitution. Il les engage régulièrement
|
||
dans des activités langagières qui soutiennent la mémorisation de l’énoncé à court,
|
||
moyen et long termes, après le travail d’écoute. Il leur demande par exemple de :
|
||
|
||
— raconter : cette activité induit une hiérarchisation des informations essentielles,
|
||
distincte de l’énoncé. L’élève utilise ses propres mots et tournures syntaxiques.
|
||
|
||
Exemple : « De quoi parle cet extrait ? »
|
||
|
||
— reformuler : cette activité aide à structurer une pensée claire pour s’exprimer,
|
||
clarifier ses propos, construire et intégrer ses connaissances. L’énoncé que
|
||
produit l’élève devient pour lui modélisant et structurant, et contribue à développer
|
||
ses compétences langagières.
|
||
|
||
Exemple : « Quelles informations l’artisan donne-t-il sur son métier ? Réponds
|
||
avec tes propres mots. »
|
||
|
||
— résumer : cette activité mobilise une activité cognitive plus complexe que les
|
||
précédentes. L’élève doit restituer l’essentiel, sans détails ni superflu, en tenant
|
||
compte des informations inférentielles conceptualisées dans le respect du point
|
||
de vue de celui qui parle. L’énoncé peut être résumé dans son intégralité ou
|
||
partiellement : résumer, par exemple, un passage dont les informations portant
|
||
sur des inférences ont nécessité une explicitation collective.
|
||
|
||
Exemple : « Qui peut rappeler rapidement ce que nous apprend ce passage sur
|
||
le personnage ? »
|
||
|
||
Ces activités langagières concourent à développer le langage en situation tout comme
|
||
le langage décontextualisé.
|
||
|
||
|
||
|
||
PRINCIPES DE LA LECTURE INTERACTIVE23
|
||
|
||
Intégrer l’élève à la lecture à haute voix et le rendre actif au cours de la lecture
|
||
permettent de pallier l’impossibilité de l’auto-évaluation et, plus encore, de la
|
||
régulation permise par la lecture autonome en silence. Il s’agit de favoriser, au
|
||
cours de la lecture, ou lors d’une relecture, au-delà de la compréhension du lexique
|
||
(compréhension superficielle), la construction d’un modèle de situation, qui rend
|
||
possibles la compréhension profonde et l’engagement du lecteur. On préférera à cet
|
||
égard poser aux élèves des questions ouvertes, plutôt que de simples questions de
|
||
restitution, qui ne sollicitent pas directement la compréhension profonde du texte
|
||
et ne permettent pas à l’enseignant de savoir ce que l’élève a compris. Aussi un
|
||
questionnement ouvert, engageant l’échange voire le débat, doit-il être privilégié.
|
||
|
||
23 — Maryse Bianco, Laurent Lima, Comment enseigner
|
||
la compréhension en lecture ?, Hatier, p. 18-35, 2017.
|
||
38 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
Il permet à l’élève de s’exprimer librement, que ce soit pour construire avec les autres
|
||
le sens du texte ou pour les faire adhérer à sa propre représentation de l’énoncé.
|
||
Il permet également au professeur d’identifier les obstacles à la compréhension
|
||
rencontrés par l’élève. Ce repérage doit orienter la suite du questionnement,
|
||
précisément sur les passages que l’élève n’a pas compris ou sur lesquels son
|
||
attention ne s’est pas portée, afin de l’aider à dépasser ces incompréhensions
|
||
ou ces manquements de lecteur-auditeur. C’est à cette condition que l’élève peut
|
||
comprendre l’énoncé dans sa globalité.
|
||
|
||
Les questions peuvent être de l’ordre du « qui ? quoi ? quand ? », mais aussi
|
||
« comment ? » et « pourquoi ? ». Elles peuvent interroger l’élève sur sa réception
|
||
(« Qu’avez-vous pensé de ce texte ? Est-ce qu’il vous a plu ? Pourquoi ? »), sur le lien
|
||
qu’il opère entre ce qui lui est lu et son expérience personnelle ou d’autres lectures
|
||
qu’il a menées. Elle peut le conduire à imaginer une suite à ce qui est lu. En fonction
|
||
du type de texte, il convient d’introduire ce questionnement dès la première lecture
|
||
ou de laisser intacte la découverte d’un récit, par exemple, pour ne pas en perdre
|
||
le plaisir et recueillir une première compréhension en différant le questionnement
|
||
à une deuxième lecture. Lorsque le questionnement est conduit, il peut suivre les
|
||
étapes fondamentales de la compréhension du texte-support et mimer le travail
|
||
d’auto-évaluation et de régulation que l’élève mènerait seul, s’il lisait lui-même le
|
||
texte. Ainsi le lecteur se fait-il médiateur entre l’auditeur et le texte et laisse-t-il
|
||
entendre, d’une certaine manière, le travail de compréhension à l’œuvre bien que
|
||
silencieux lors d’une activité de lecture autonome.
|
||
|
||
L’étayage du professeur dans la construction de la pensée est indispensable pour
|
||
que les élèves soient amenés à démêler les zones d’ombre qui auraient pu échapper
|
||
à leur vigilance. Par ses questions et relances permanentes, le professeur invite les
|
||
élèves à aller au-delà de la surface et de la compréhension lexicale de l’énoncé, pour
|
||
en construire activement le sens, en écartant les fausses pistes interprétatives.
|
||
|
||
|
||
|
||
UNE RÉFLEXIVITÉ CONSTANTE
|
||
Le langage oral constitue un vecteur essentiel pour entrer dans la culture de l’écrit.
|
||
Quels que soient la stratégie, le support utilisé, le domaine d’enseignement dans lequel
|
||
la compréhension s’exerce, il constitue le médiateur privilégié pour construire une
|
||
démarche réflexive permettant aux élèves de stabiliser les informations entendues.
|
||
Il est donc important pour le professeur de favoriser chez ses élèves un oral structuré
|
||
permettant de verbaliser les activités cognitives et métacognitives qu’ils mobilisent.
|
||
|
||
L’une des étapes essentielles de la démarche réflexive est celle au cours de laquelle
|
||
l’élève découvre qu’il avait seulement cru comprendre un contenu, lors d’une phase
|
||
initiale de son travail, et qu’il a maintenant atteint la compréhension véritable du texte.
|
||
Pour l’enseignant, le signe objectif en est la capacité d’élaborer, de généraliser ou de
|
||
contester les affirmations présentées dans le texte. Pour l’élève, comprendre se
|
||
traduit par des possibilités nouvelles de réflexion individuelle et de communication.
|
||
|
||
En effet, exprimer sa compréhension au sein d’un collectif ou dans le cadre d’une
|
||
relation duelle nécessite de se faire comprendre des autres, ce qui sous-entend, pour
|
||
l’élève, d’apprendre à clarifier sa pensée. Le professeur de cours moyen soutient
|
||
39 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
l’élève dans cette expression en instaurant un dialogue didactique. Le rôle des pairs
|
||
est tout aussi important pour aider l’élève qui s’exprime à clarifier ce qu’il n’aurait
|
||
pas compris, en le questionnant.
|
||
|
||
Dans le domaine de la lecture, le développement du langage et celui de la pensée vont
|
||
donc de pair. C’est pourquoi le professeur favorise la relation interlocutive entre les
|
||
élèves. En apprenant à structurer ses propos à l’oral, l’élève apprend à exprimer une
|
||
pensée claire, cohérente et pertinente en employant une syntaxe et un vocabulaire
|
||
adaptés. En se faisant comprendre explicitement, il développe des habiletés qui lui
|
||
permettent d’entrer plus aisément dans la compréhension à l’oral et à l’écrit.
|
||
|
||
|
||
|
||
Mettre en place des modalités
|
||
d’enseignement
|
||
|
||
Par un enseignement explicite et des entraînements systématiques réguliers,
|
||
les élèves sont en mesure de porter leur attention sur l’essentiel du message
|
||
et de retenir des indices éclairant leur compréhension.
|
||
|
||
UN ENSEIGNEMENT EXPLICITE
|
||
Une explicitation du professeur avant, pendant et après la séance est essentielle
|
||
pour permettre à l’élève de progresser et de prendre conscience de ses progrès.
|
||
Le chapitre 5 détaille la démarche de l’enseignement explicite, qui vaut pour la com-
|
||
préhension de l’oral et de l’écrit.
|
||
|
||
UN ENSEIGNEMENT SYSTÉMATIQUE
|
||
Comme l’enseignement de la compréhension de l’écrit, l’enseignement de la
|
||
compréhension de l’oral est rigoureusement programmé sur l’année et organisé
|
||
en séquences d’apprentissage dont les objectifs sont clairement définis et
|
||
progressifs. Ces séances sont inscrites à l’emploi du temps. Le professeur veille
|
||
à alterner les temps longs dédiés à l’apprentissage et les temps courts dédiés aux
|
||
entraînements concourant à l’automatisation des procédures, en variant les contextes
|
||
et les supports. Des entraînements en autonomie, à partir d’enregistrements et dans
|
||
un espace dédié au sein de la classe, prolongent ces situations d’écoute dirigées.
|
||
|
||
UN ENSEIGNEMENT PROGRESSIF ET STRUCTURÉ
|
||
Pour atteindre les objectifs attendus à la fin de chaque année du cours moyen,
|
||
les professeurs s’appuient sur le travail engagé au cycle 2. Ils organisent le parcours
|
||
de l’élève de manière progressive, cohérente et partagée avec les professeurs de 6e.
|
||
Les objectifs d’apprentissage sont déclinés et répartis sur les différents niveaux.
|
||
Une réflexion partagée sur le type des messages à écouter et leur pertinence au
|
||
regard des objectifs retenus contribue fortement à la construction de compétences
|
||
solides chez les élèves.
|
||
40 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
UN TRAVAIL EN GROUPE
|
||
Travailler en groupe restreint, voire en binôme, favorise l’engagement des élèves.
|
||
Les interactions sont plus nombreuses qu’en classe entière et contribuent de manière
|
||
significative à l’amélioration des capacités de compréhension.
|
||
|
||
Le travail en groupe restreint est une modalité à investir autant que possible, car
|
||
il permet de :
|
||
|
||
— motiver la compréhension par la nécessité de transmettre un message à
|
||
un interlocuteur qui l’ignore, en proposant l’écoute d’extraits différents
|
||
d’une même œuvre ;
|
||
— construire du sens à travers l’interaction. Ainsi, l’écoute multiple en petit groupe
|
||
est remplacée par les apports complémentaires des autres groupes.
|
||
|
||
UN ENSEIGNEMENT DIFFÉRENCIÉ
|
||
La verbalisation collective des activités cognitives mises en jeu pour comprendre
|
||
permet au professeur d’identifier les obstacles rencontrés par les élèves. Il peut
|
||
immédiatement y remédier en dirigeant ou en redirigeant l’attention des élèves sur
|
||
ce que l’énoncé dit ou ne dit pas. Ce repérage lui permet d’adapter, lors de la séance
|
||
suivante, le support proposé à l’écoute aux capacités des élèves, selon les besoins
|
||
identifiés durant les interactions.
|
||
|
||
Le recours à des enregistrements, réalisés par le professeur de la classe ou issus
|
||
de maisons d’édition, permet également de différencier le travail de compréhension
|
||
orale. Ces supports, par la possibilité qu’ils offrent de contrôler l’écoute par la
|
||
permanence du message (retour en arrière, pause, réécoute), constituent des aides
|
||
différenciées pour s’entraîner à comprendre individuellement des messages oraux
|
||
adaptés à la progression des élèves, selon le type d’énoncés, la longueur retenue.
|
||
42 — Écouter pour comprendre un message
|
||
|
||
|
||
En résumé
|
||
De nombreuses capacités sont acquises très précocement,
|
||
sans apprentissage explicite, bien avant l’entrée
|
||
en CP aux niveaux phonologique, lexical, syntaxique,
|
||
morphologique, sémantique et pragmatique. À l’école,
|
||
cet apprentissage débute au cycle 1, se prolonge au cycle 2
|
||
et s’intensifie au cycle 3.
|
||
|
||
Comprendre des énoncés oraux fait nécessairement
|
||
l’objet d’un enseignement spécifique, explicite et régulier.
|
||
Cet enseignement peut être dissocié de celui conduit
|
||
en compréhension de l’écrit.
|
||
Comprendre des énoncés oraux requiert l’apprentissage
|
||
de stratégies mobilisables à toutes situations
|
||
de compréhension, quels que soient le domaine
|
||
d’enseignement et le support choisi (textes narratifs,
|
||
documentaires lus, textes racontés, interviews, etc.).
|
||
Les activités de compréhension orale s’appuient
|
||
impérativement sur une participation active et réflexive
|
||
des élèves dans la quête et la reconstitution du sens.
|
||
|
||
Et en sixième ?
|
||
— Le professeur de français continue à organiser,
|
||
en petits groupes, des séances de compréhension
|
||
de l’oral qu’il articule étroitement à l’étude de la langue.
|
||
— Il continue à donner à entendre des textes littéraires,
|
||
notamment avec les petits déchiffreurs. Il a recours
|
||
à des livres audio.
|
||
— Il valorise la lecture oralisée des élèves, qui constitue
|
||
un moyen de continuer à travailler la compréhension
|
||
de l’écrit.
|
||
III
|
||
Lire pour
|
||
comprendre
|
||
un texte
|
||
44 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
|
||
Tout au long du parcours de l’élève, la compréhension
|
||
de l’écrit joue un rôle central dans les apprentissages.
|
||
À ce titre, elle est travaillée en parallèle de la compréhension
|
||
de l’oral, aux cycles 1 et 2, puis consolidée durant les deux
|
||
années du cours moyen, principalement par la mise
|
||
en œuvre d’activités diverses de lecture. Il est ainsi
|
||
indispensable de poursuivre et d’intensifier, par des
|
||
entraînements systématiques et réguliers, l’enseignement
|
||
par l’explicitation des habiletés mobilisées pour comprendre
|
||
l’écrit, en confrontant l’élève à la lecture de textes narratifs
|
||
et documentaires de plus en plus longs et complexes.
|
||
L’enseignement par l’explicitation des habiletés
|
||
de compréhension, mené conjointement à l’étude
|
||
de la langue, permet d’assurer aux élèves l’autonomie
|
||
suffisante requise en lecture pour répondre
|
||
aux exigences du collège.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Les habiletés propres au
|
||
traitement du texte continu 24
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Comme l’a montré le chapitre 1, les habiletés propres au traitement du texte continu
|
||
(ou du discours) reposent sur la capacité de l’élève à en comprendre la cohérence
|
||
locale et globale, à réaliser des inférences fondées sur le texte, à mobiliser ses
|
||
connaissances sur la structure de l’écrit et sur des stratégies d’auto-évaluation
|
||
et de régulation. Une fois construites, ces habiletés de second niveau expliquent,
|
||
en grande partie, les performances de compréhension. Lorsqu’on lit un texte continu,
|
||
la cohérence du sens de ce dernier se construit aux niveaux local et global. C’est ainsi
|
||
que s’élabore un modèle de situation adapté25.
|
||
|
||
Le fondement de ces habiletés, appliquées au texte continu, repose sur la capacité
|
||
de l’élève à identifier les mots écrits avec précision et rapidité (voir chapitre 1).
|
||
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||
24 — Voir note 7, chapitre 1, p. 13.
|
||
25 — Le modèle de situation (défini au chapitre 1, p. 11) consiste
|
||
à élaborer une représentation cohérente et unifiée de la situation
|
||
décrite, de manière progressive et dynamique, au fur et à mesure
|
||
de la lecture du texte.
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45 — Lire pour comprendre un texte
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La fluidité de lecture en contexte
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La fluidité de lecture en contexte (ou fluence de texte) est définie comme la capacité à
|
||
lire un texte à haute voix, au rythme de la parole, avec une prosodie adaptée. Il s’agit
|
||
d’une lecture non seulement rapide, mais aussi expressive qui dépend de la bonne
|
||
maîtrise des mécanismes d’identification des mots et de l’intégration d’autres
|
||
capacités langagières.
|
||
|
||
La fluidité de lecture en contexte, quand elle répond aux critères de vitesse et de
|
||
prosodie, signe donc la bonne maîtrise de tous les aspects de la lecture. Elle évolue
|
||
tout au long de l’école élémentaire :
|
||
|
||
— à la fin du cours préparatoire, la lecture des mots et des textes est largement
|
||
équivalente. On observe que le NMCLM26 est équivalent à l’épreuve de lecture
|
||
de mots et de texte. Il est en moyenne de 35 mots en France, avec une variation
|
||
d’une dizaine de mots en fonction des mots ou textes donnés à lire.
|
||
— très vite, à partir de la fin du CE1, la fluidité de lecture en contexte se distingue
|
||
de la fluence de mots et de pseudo-mots parce que la lecture de texte intègre dès
|
||
ce moment d’autres capacités langagières, et parce que les textes contiennent
|
||
de nombreux mots brefs et très familiers. Le NMCLM devient supérieur lors
|
||
de la lecture de texte par rapport au score observé lors de la lecture d’une liste
|
||
de mots, qui lui-même est supérieur à celui de la lecture de pseudo-mots.
|
||
|
||
Évolution moyenne du nombre de mots lus par minute
|
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140
|
||
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120
|
||
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||
100
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||
|
||
80
|
||
|
||
60
|
||
|
||
40
|
||
|
||
20
|
||
|
||
0
|
||
Début CP Fin CP Fin CE1 Fin CE2 Fin CM1
|
||
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||
Nombre de mots lus (1 minute)
|
||
Fluence de texte
|
||
Nombre de pseudomots lus (1 minute)
|
||
|
||
Figure 2. Évolution de la fluence de décodage, d’identification de mots et de fluidité de lecture en contexte
|
||
pour un échantillon d’environ 500 élèves français27.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
26 — NMCLM : nombre de mots correctement lus à la minute.
|
||
27 — Pascal Bressoux, Carole Hanner, Maryse Bianco et al.,
|
||
Rapport final de la recherche LONGIT, Convention de recherche
|
||
n° 2014-DEPP-026, Université Grenoble-Alpes, 2020.
|
||
46 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
Développer et perfectionner la fluidité de la lecture, qui intègre, au-delà du NMCLM,
|
||
des éléments de prosodie 28 , représente un enjeu important de l’enseignement
|
||
de la lecture au cours moyen, car cette capacité lie la compréhension des textes
|
||
aux strictes habiletés de décodage.
|
||
|
||
|
||
|
||
La connaissance des structures textuelles
|
||
|
||
Le chapitre 1 a rappelé combien l’organisation du texte (ponctuation, structure
|
||
des paragraphes, titres, intertitres, sommaires, etc.) offre autant de marques
|
||
qui concourent, quand elles sont connues, à la compréhension de la cohérence
|
||
du texte. Au-delà de ces organisateurs généraux, les différents types de textes ont
|
||
leurs propres caractéristiques. Une narration n’est pas organisée comme un texte
|
||
documentaire et ne contient pas les mêmes catégories d’informations que lui.
|
||
|
||
LA STRUCTURE NARRATIVE
|
||
La structure narrative, de loin la structure la plus étudiée et la mieux connue
|
||
des jeunes enfants, est organisée autour des personnages, de leurs intentions
|
||
et des buts de leurs actions. Ceux-ci fondent l’organisation temporelle et causale des
|
||
épisodes de l’histoire. Les narrations, inspirées de situations réelles ou imaginaires,
|
||
développent des récits faisant appel à des connaissances relatives, entre autres,
|
||
aux relations interpersonnelles, aux émotions qui motivent les comportements
|
||
et les buts des personnages.
|
||
|
||
LES TEXTES DOCUMENTAIRES
|
||
Les textes documentaires sont destinés à informer. Ils abordent des thèmes
|
||
variés parfois abstraits, relevant souvent des connaissances acquises lors
|
||
des enseignements, et renvoyant peu à l’expérience personnelle. Les idées sont
|
||
organisées logiquement et répondent rarement à une structure unique, car ces
|
||
écrits combinent différentes modalités typiques des textes explicatifs, telles que
|
||
la description, l’énumération, la comparaison, l’exposition de chaînes causales ou
|
||
de raisonnements visant à résoudre un problème. Ils intègrent également souvent
|
||
des schémas destinés à présenter les données. La connaissance de ces modalités,
|
||
la capacité à les distinguer les unes des autres sont des prédicteurs significatifs
|
||
de la compréhension et de la rédaction de paragraphes informatifs chez les élèves
|
||
de cours moyen.
|
||
|
||
Les textes documentaires se distinguent aussi par leurs caractéristiques lexicales
|
||
et morphosyntaxiques différentes de celles des narrations. Les documentaires
|
||
contiennent moins de mots familiers et plus de mots abstraits et conceptuellement
|
||
complexes. Les marques de cohésion référentielle (pronoms, expressions
|
||
répétées, etc.) sont plus fréquentes que dans les narrations.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
28 — Maryse Bianco, conférence « La fluence en lecture au cycle 3 »,
|
||
2021. https://tube.ac-lyon.fr/w/4ViGrzLP3ZofTV8tPBgw5k
|
||
47 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
En fonction des textes proposés, les habiletés langagières qui concourent à la
|
||
compréhension sont donc sollicitées à des degrés divers. Un même individu atteindra
|
||
des niveaux de compréhension différents selon les textes qu’il doit traiter.
|
||
|
||
LES DIFFÉRENCES DE TRAITEMENT ENTRE LES TEXTES DOCUMENTAIRES
|
||
ET LES TEXTES NARRATIFS
|
||
Les textes documentaires se distinguent généralement des textes narratifs par :
|
||
|
||
— un lexique abstrait, souvent spécialisé, mais difficile à mémoriser, surtout lorsque
|
||
le lecteur ne dispose pas ou que très peu de connaissances préalables sur le thème
|
||
abordé. Cette fragilité gêne le recours au contexte pour c omprendre les nouveaux
|
||
éléments lexicaux et effectuer les inférences nécessaires à la construction de la
|
||
cohérence ;
|
||
— une complexité syntaxique qui peut nuire à la compréhension de la construction
|
||
de la phrase ;
|
||
|
||
Par exemple, l’identification des antécédents des pronoms relatifs dans la
|
||
phrase suivante peut être malaisée pour un élève de cours moyen : « Le dérè-
|
||
glement du climat entraîne une recrudescence de catastrophes naturelles qui
|
||
se manifestent sous la forme de coups de vent, tempêtes, cyclones, tornades,
|
||
pluies diluviennes, inondations, éboulements, coulées de boue et sécheresses
|
||
qui n’épargnent pas les centres urbains… »
|
||
|
||
— des inférences de connaissances plus abstraites, moins familières que celles
|
||
présentes dans les narrations.
|
||
|
||
Le travail sur les textes documentaires, comparativement à celui qui est conduit
|
||
sur les textes narratifs, reste encore trop rare à l’école primaire, en France.
|
||
C’est probablement une des raisons qui expliquent les difficultés particulières des
|
||
élèves de cours moyen à comprendre ces textes, comme l’indiquent les résultats
|
||
des enquêtes internationales, Pirls29 notamment.
|
||
|
||
|
||
|
||
Stratégies et automatismes
|
||
|
||
Un lecteur compétent lit de manière fluide et stratégique : fluide, parce qu’il a construit
|
||
des automatismes de lecture mais aussi de compréhension qui lui permettent
|
||
d’adapter, au fur et à mesure de sa lecture, le modèle de situation ; stratégique,
|
||
parce qu’il peut, dans le même temps, autoévaluer sa compréhension et s’engager
|
||
dans une activité délibérée et réfléchie pour résoudre les difficultés rencontrées.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
29 — L’étude internationale Pirls 2016 mesure les performances
|
||
en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année
|
||
de scolarité obligatoire (CM1 pour la France), voir chapitre 1, p. 10.
|
||
48 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
QU’ENTEND-ON PAR STRATÉGIES ?
|
||
Comme les inférences, les stratégies sont des modes de raisonnement mis en œuvre
|
||
dans deux circonstances distinctes et complémentaires :
|
||
|
||
— lorsque les automatismes sont défaillants, autrement dit chaque fois qu’une
|
||
difficulté est détectée ;
|
||
— lorsque le lecteur doit répondre aux objectifs qu’il se fixe ou qui lui sont fixés.
|
||
|
||
Les stratégies, définies comme un ensemble de règles mentales (ou procédures),
|
||
sont mobilisables de manière délibérée et sous le contrôle de l’attention.
|
||
Elles nécessitent donc une prise de conscience. En tant que telles, elles dirigent le
|
||
comportement du lecteur et l’aident à garder une attitude d’interprétation active.
|
||
|
||
Ces comportements stratégiques émergent très tôt (dès 3 ans), dès que les enfants
|
||
commencent à se familiariser avec les textes (les histoires en majorité). Ils se
|
||
développent et deviennent cependant plus élaborés, de manière graduelle et continue,
|
||
au cours de la scolarité. Il s’agit d’un apprentissage de longue haleine qui se révèle
|
||
parfois difficile et nécessite un enseignement explicite.
|
||
|
||
On distingue les stratégies en fonction du moment de la lecture auquel elles
|
||
s’appliquent :
|
||
|
||
– identifier des objectifs de lecture ;
|
||
– émettre des hypothèses de lecture en fonction
|
||
AVANT LA LECTURE des objectifs fixés ;
|
||
(stratégies de prélecture)
|
||
– prendre des points de repère dans le texte
|
||
pour se familiariser avec sa structure.
|
||
|
||
– faire des inférences afin d’élaborer un modèle
|
||
de situation pertinent ;
|
||
– relire, paraphraser ;
|
||
– visualiser, imaginer, etc. ;
|
||
PENDANT LA LECTURE – auto-expliquer mentalement et à haute voix,
|
||
(stratégies de construction en se posant éventuellement des questions
|
||
des modèles de situation) (Qui ? Quoi ? Quand ?) ;
|
||
– découper le texte et/ou les phrases complexes
|
||
pour se repérer dans leur structure ;
|
||
– chercher le sens des mots inconnus
|
||
qui bloquent la compréhension.
|
||
|
||
– effectuer une synthèse en identifiant les idées
|
||
APRÈS LA LECTURE principales (résumé, schéma, etc.) ;
|
||
(stratégies de compréhension
|
||
– évaluer sa lecture (Qu’ai-je appris ?
|
||
appliquée)
|
||
Ai‑je atteint l’objectif fixé ?).
|
||
49 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
Les faibles compreneurs rencontrent des difficultés dans tous les aspects de la
|
||
lecture stratégique. Ils repèrent moins facilement les endroits du texte soulevant
|
||
un problème. Lorsqu’ils les détectent, ils échouent généralement à utiliser une
|
||
stratégie adaptée pour y remédier. Ils sont donc démunis face à leurs difficultés,
|
||
soit parce qu’ils ne disposent pas des raisonnements adaptés, soit parce qu’ils ne
|
||
savent pas lesquels utiliser. La stratégie générale de relecture est par exemple
|
||
souvent proposée aux élèves qui éprouvent une difficulté de compréhension.
|
||
Or, Van den Broek et ses collaborateurs30 ont observé que, du CM1 à la 3e, les élèves
|
||
faibles compreneurs effectuent des relectures moins ciblées que leurs camarades
|
||
meilleurs lecteurs, quand ils sont confrontés à une difficulté. Ils relisent en effet
|
||
des paragraphes entiers peu pertinents pour interpréter le segment de texte
|
||
qui a provoqué la relecture, alors que les meilleurs lecteurs ciblent les passages
|
||
stratégiques utiles à la compréhension. Cette stratégie de relecture ciblée, lorsqu’elle
|
||
« n’est pas spontanément mise en œuvre ou pas de manière opportune, doit faire
|
||
l’objet d’une instruction stratégique associant la procédure, sa simulation et ses
|
||
conditions de mobilisation ».
|
||
|
||
D’une manière générale et tout comme pour l’enseignement des procédures
|
||
d’inférence, l’enseignement direct de stratégies de lecture et de compréhension31
|
||
améliore les performances des élèves à tous les niveaux de la scolarité, primaire et
|
||
secondaire. Il est particulièrement adapté aux élèves les plus fragiles. La synthèse
|
||
de ces travaux a conduit certains organismes tels que l’Education Endowment
|
||
Foundation32 en Grande-Bretagne, à recommander l’enseignement des stratégies
|
||
de compréhension par le modelage 33 et la pratique guidée, autrement dit, par
|
||
un enseignement direct, pour améliorer les capacités de compréhension des élèves
|
||
de l’école primaire. Les stratégies les plus efficaces sont celles qui proposent
|
||
d’engager les élèves vers une compréhension approfondie des textes – stratégies
|
||
« pendant la lecture » – et celles qui proposent des activités d’organisation et de
|
||
synthèse de l’information après la lecture.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
30 — Paul Van den Broek, Mary Jane White, Panayiota Kendeou,
|
||
Sarah Carlson, “Reading Between the Lines: Developmental
|
||
and Individual Differences in Cognitive Processes in Reading
|
||
Comprehension”, in Richard K. Wagner, Christopher Schatschneider,
|
||
Caroline Phythian-Sence (Eds.), Beyond Decoding: the Behavioral and
|
||
Biological Foundations of Reading Comprehension, The Guilford Press,
|
||
New York, p. 107-123, 2009.
|
||
31 — Voir le chapitre 4.
|
||
32 — “Improving Literacy in Key Stage 2”, Education Endowment
|
||
Foundation, Londres, 2017. https://educationendowmentfoundation.
|
||
org.uk/tools/guidance-reports/literacy-ks-2/
|
||
33 — Voir le chapitre 5 qui explicite la notion de modelage.
|
||
50 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
POURQUOI EST-IL IMPORTANT DE CONSTRUIRE DES AUTOMATISMES ?
|
||
Dans l’enseignement de la lecture, l’idée d’automatisme est la plupart du temps
|
||
réservée à la construction des procédures de décodage. Pourtant, de nombreux
|
||
traitements en compréhension, y compris inférentiels, relèvent d’automatismes.
|
||
Ces processus sont si fortement ancrés qu’ils sont mis en œuvre sans que nous
|
||
y prêtions attention et sans que nous en prenions conscience, chaque fois que leur
|
||
mobilisation est requise. Ils se manifestent par la prise en compte de la prononciation
|
||
contextualisée des mots (ferment, couvent, notions, etc.), l’interprétation des mots
|
||
polysémiques, la compréhension des substituts du nom, des relations causales,
|
||
temporelles et spatiales. De nombreuses inférences de connaissances relèvent
|
||
d’automatismes chez le lecteur-compreneur expert.
|
||
|
||
Cette automatisation fait de la compréhension des textes une activité cognitive
|
||
dans laquelle les mécanismes d’identification et de construction du sens sont
|
||
fortement intégrés chez le lecteur aguerri. Elle est à l’origine du sentiment d’évidence
|
||
qu’éprouve ce dernier tant il élabore avec facilité le modèle de la situation décrite,
|
||
au fur et à mesure de sa lecture.
|
||
|
||
Par exemple : « C’était un mardi matin, le jour de la gym. Je traversais le parc Alphonse
|
||
Bourdon en traînant mes baskets, pas pressé du tout d’arriver à l’école. Il faut dire
|
||
que le jour de la gym est le jour que je déteste le plus au monde parce que je ne suis
|
||
pas très bon en sport. Enfin… même pas bon du tout, si je veux être honnête34 . »
|
||
|
||
Tout lecteur entraîné, à mesure qu’il identifie les mots, élabore ici un scénario dans
|
||
lequel un écolier, l’air peu enthousiaste, traverse un parc d’un pas nonchalant.
|
||
Les lecteurs experts s’accordent sur l’essentiel de cette interprétation tandis que
|
||
les autres peuvent penser que le personnage s’appelle Alphonse Bourdon, ou ne pas
|
||
avoir identifié que le narrateur est un garçon.
|
||
|
||
L’activité de compréhension a donc pour particularité d’impliquer autant
|
||
d’automatismes que de traitements conscients, ce qui conduit à souligner deux
|
||
points d’attention importants pour l’enseignement.
|
||
|
||
— Premier point d’attention : l’analyse anticipée, par le professeur, des habiletés
|
||
qui doivent être maîtrisées pour lire et comprendre un texte. Cette analyse est
|
||
difficile pour qui n’est pas habitué à l’exercice, d’autant plus lorsque le texte
|
||
proposé semble simple et sa compréhension « évidente ». Elle est cependant
|
||
fondamentale pour prévoir et comprendre les difficultés possibles des élèves,
|
||
proposer les justifications et activités de régulations pertinentes pour les aider
|
||
à les surmonter. Dans l’exemple donné, le professeur peut, par exemple, réfléchir à
|
||
l’activité qui pourrait être proposée si un élève pense que le personnage s’appelle
|
||
Alphonse Bourdon ou que l’enfant qui va à l’école est une fille.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
34 — Anne Didier, Dans la peau d’un lutin, Bayard, 2007.
|
||
51 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
— Deuxième point d’attention : le statut des inférences et des stratégies
|
||
de compréhension, qui sont impliquées dans la construction des modèles
|
||
de situation, pendant la lecture notamment. Les inférences et stratégies,
|
||
en tant que procédures de raisonnement, sont presque toujours décrites
|
||
comme des processus délibérés faisant appel au raisonnement conscient.
|
||
Or, les inférences possèdent la particularité d’être à la fois des automatismes
|
||
et des stratégies. Lorsqu’elles sont en cours d’apprentissage et enseignées
|
||
explicitement ou utilisées intentionnellement pour résoudre une difficulté
|
||
(réviser une interprétation, comprendre le sens d’un mot inconnu dans son
|
||
contexte ou une chaîne de référence complexe), elles constituent d’authentiques
|
||
stratégies. Lorsqu’elles sont suffisamment intégrées à l’activité de compréhension,
|
||
elles deviennent des automatismes dont on ne prend plus conscience, jusqu’à ce
|
||
qu’une difficulté émerge.
|
||
|
||
Certaines des stratégies mobilisables au cours de la lecture s’automatisent donc avec
|
||
l’expertise. Elles font appel à un raisonnement stratégique seulement lorsqu’elles
|
||
sont sollicitées pour la résolution consciente d’un problème. C’est le cas notamment
|
||
lorsque le lecteur s’appuie sur ses connaissances relatives à la structure des textes
|
||
pour se repérer dans un long récit.
|
||
|
||
D’autres gardent toujours un caractère intentionnel. C’est le cas des stratégies
|
||
préalables et postérieures à la lecture qui engagent invariablement une activité
|
||
délibérée35. Ce deuxième point met l’accent sur cet enjeu majeur de l’enseignement
|
||
de la compréhension en lecture : permettre aux élèves d’acquérir des automatismes
|
||
de lecture et de compréhension tout en développant une attitude réflexive envers
|
||
les textes pour les comprendre (Qu’ai-je retenu ? Qu’ai-je appris ?). Ces automatismes
|
||
doivent être suffisamment intégrés à l’activité pour qu’une compréhension aisée soit
|
||
garantie. Cet enjeu vaut pour toute la scolarité, mais prend une place primordiale
|
||
en fin d’école primaire où l’on attend des élèves qu’ils puissent lire, non seulement
|
||
pour comprendre mais aussi pour apprendre de leurs lectures.
|
||
|
||
L’acquisition de ces automatismes est étroitement dépendante de la répétition
|
||
des entraînements. L’utilisation répétée des habiletés et stratégies de compréhension,
|
||
dans des contextes variés, va permettre en effet leur intégration au bagage
|
||
cognitif du lecteur, autrement dit leur automatisation. Parallèlement, par le contact
|
||
répété avec les textes, oralisés ou écrits, l’élève acquiert inconsciemment des
|
||
habiletés et connaissances bien plus nombreuses que celles qui lui sont strictement
|
||
enseignées, sans qu’il s’en rende compte, du simple fait de l’attention et de l’exposition
|
||
répétée à une situation et à la langue.
|
||
|
||
La lecture régulière de textes variés renforce donc à la fois les apprentissages
|
||
explicites en permettant leur automatisation et provoque des apprentissages
|
||
implicites.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
35 — Voir le tableau « Trois grands types de tâches de lecture »
|
||
au chapitre 4.
|
||
52 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
|
||
Comment favoriser
|
||
l’apprentissage
|
||
de la compréhension écrite
|
||
au cours moyen ?
|
||
|
||
|
||
Par l’entraînement dans toutes les disciplines
|
||
|
||
Les attendus de fin d’année de CM1 et CM2 fixent les objectifs suivants pour la com-
|
||
préhension de l’écrit.
|
||
|
||
— Attendus de fin d’année de CM1 :
|
||
– dans un texte, l’élève repère les informations explicites et pointe les infor-
|
||
mations qui ne sont pas données ;
|
||
– il distingue, par la mise en page, un extrait de théâtre, un poème et un texte
|
||
narratif ;
|
||
– il met en relation le texte lu avec un autre texte étudié en classe.
|
||
— Attendus de fin d’année de CM2 :
|
||
– l’élève restitue l’essentiel d’un texte qui contient des informations explicites
|
||
et des informations implicites ;
|
||
– il reconnaît et nomme les principaux genres littéraires à l’aide de critères
|
||
explicites donnés par le professeur ;
|
||
– il met en relation le texte lu avec un autre texte ou une autre référence
|
||
culturelle ;
|
||
– il lit des livres qu’il a choisis.
|
||
|
||
Pour atteindre ces objectifs, les élèves doivent avoir développé et maîtrisé l’ensemble
|
||
des habiletés de traitement des discours continus, décrites dans ce chapitre. Celles-ci
|
||
sont des habiletés générales qui s’exercent, pour la plupart, au contact des textes
|
||
lus comme entendus dans toutes les matières.
|
||
|
||
|
||
|
||
EXEMPLE D’UNE SITUATION DE COMPRÉHENSION EN RÉSOLUTION DE PROBLÈME36
|
||
|
||
Le cas de la compréhension des énoncés de problèmes mathématiques illustre
|
||
l’importance de diversifier le champ disciplinaire des textes proposés à la
|
||
compréhension des élèves. Ces énoncés décrivent une situation que les élèves
|
||
doivent comprendre pour être en mesure d’y associer un modèle mathématique
|
||
qui permet de répondre à la question posée. Comme dans toute situation de
|
||
compréhension textuelle, les élèves font appel à leurs connaissances préalables, par
|
||
|
||
36 — Voir le guide La Résolution de problèmes mathématiques
|
||
au cours moyen, ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse
|
||
et des Sports, 2022.
|
||
53 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
exemple un énoncé qui mentionne des tulipes et des vases évoque la connaissance
|
||
préalable que les vases sont des contenants pour des fleurs et que les tulipes sont
|
||
des fleurs. Par contraste, un énoncé qui mentionne des tulipes et des roses invite
|
||
plutôt à un scénario qui donne un statut symétrique aux tulipes et aux roses, car
|
||
il s’agit de deux sortes de fleurs. Ainsi les éléments présents dans l’énoncé vont
|
||
créer des attentes quant aux opérations arithmétiques à mobiliser, par exemple le
|
||
couple de mots « tulipes, vases » conduit à évoquer préférentiellement une opération
|
||
de division ou de multiplication, alors que le couple de mots « tulipes, roses » conduit à
|
||
évoquer une addition ou une soustraction37. Lorsque l’opération ainsi évoquée mène
|
||
à la solution, les connaissances préalables ont facilité la résolution du problème et,
|
||
à l’inverse, elles la rendent plus difficile dans le cas contraire, par exemple si l’on
|
||
demande à un élève : « Combien y a-t-il de fois de plus de tulipes que de roses ? » Il y a
|
||
donc un enjeu d’apprentissage important dans le fait que les élèves puissent mobiliser
|
||
des connaissances mathématiques qui ne soient pas complètement tributaires de
|
||
leurs connaissances générales sur le monde, sous peine de les voir échouer lorsque
|
||
la résolution cesse d’être guidée par leurs connaissances préalables.
|
||
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||
Considérons maintenant les trois énoncés de problème suivant, dont la réponse
|
||
appelle l’utilisation d’une soustraction :
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— Énoncé 1 : « Paul a 30 €. Il dépense 17,30 € à la boucherie. Combien d’argent
|
||
lui reste-t-il après son achat ? »
|
||
— Énoncé 2 : « Paul a 17,40 €. Zoé a 8,90 €. Combien d’argent Paul a-t-il de plus
|
||
que Zoé ? »
|
||
— Énoncé 3 : « Paul a 37,60 €. Il a gagné de l’argent à un jeu et maintenant il a
|
||
70,30 €. Combien d’argent Paul a-t-il gagné ? »
|
||
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||
Le premier énoncé décrit une situation prototypique conduisant à l’opération
|
||
de soustraction : une grandeur initiale est connue (ici les 30 € constituant la somme
|
||
dont Paul dispose), un événement conduit à faire décroître cette grandeur initiale
|
||
(ici le montant de 17,30 € dépensé à la boucherie), et la question porte sur la quantité
|
||
restante à l’issue de cette diminution. On est donc dans le cas typique de la recherche
|
||
d’une quantité restante une fois connues la quantité initiale et celle retranchée,
|
||
qui caractérise la conception intuitive de la soustraction38. Ici la situation décrite
|
||
concorde donc avec la conception prototypique de la soustraction et les connais-
|
||
sances préalables facilitent le choix de l’opération qui mène au résultat.
|
||
|
||
Les deux autres énoncés sont très différents. En effet, le deuxième interroge
|
||
le résultat de la comparaison de deux grandeurs connues (les sommes respective-
|
||
ment possédées par Paul et Zoé), tandis que le troisième porte sur la quantification
|
||
de la transformation entre un état initial (la quantité d’argent que possède Paul
|
||
avant d’avoir joué) et un état final (la quantité d’argent que possède Paul à l’issue
|
||
du jeu). C’est un objectif d’apprentissage en mathématiques que ces situations
|
||
puissent être également envisagées par l’élève comme pouvant se résoudre par
|
||
une soustraction, comme cela est développé dans le guide sur la résolution de
|
||
problèmes mathématiques au cours moyen. En effet, certains termes utilisés
|
||
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||
37 — Miriam Bassok, Valerie Chase, Shirley Martin, “Adding Apples
|
||
and Oranges: Alignment of Semantic and Formal Knowledge”, Cognitive
|
||
psychology, n° 35, 1998.
|
||
38 — Efraim Fischbein, “Tacit Models and Mathematical Reasoning”,
|
||
For the Learning of Mathematics, Vol 9, n° 2, p. 9-14, 1989.
|
||
54 — Lire pour comprendre un texte
|
||
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||
comme « de plus » dans l’énoncé 2 et « gagner » dans l’énoncé 3 font que, si l’élève
|
||
se contente de s’appuyer sur des mots clés inducteurs de telle ou telle opération, il
|
||
proposera une addition – d’où l’importance d’éviter les activités de soulignement de
|
||
mots clés qui renforcent cette tendance à ne pas construire de modèle de situation.
|
||
S’il construit un modèle de situation, il comprendra que l’on cherche dans l’énoncé
|
||
2 à comparer les sommes respectivement possédées par Paul et Zoé et à calculer
|
||
l’écart entre ces sommes et, dans l’énoncé 3, que l’on cherche combien a été gagné,
|
||
sachant ce qu’il y avait au début et ce qu’il y avait à la fin. Selon sa conception de la
|
||
soustraction, développée lors des activités de mathématiques, il saura ou non asso-
|
||
cier ces questionnements à l’opération de soustraction.
|
||
|
||
Autrement dit, les obstacles à la résolution de ces deux derniers problèmes
|
||
ne relèvent pas seulement de la bonne compréhension de la situation décrite
|
||
(la construction du modèle de situation), mais également des conceptions des
|
||
notions mathématiques développées par les élèves. Pour parvenir à résoudre les
|
||
deux derniers problèmes, les élèves doivent aller au-delà d’une compréhension
|
||
purement intuitive des opérations arithmétiques (« Soustraire, c’est chercher
|
||
le résultat d’un retrait », « Additionner, c’est chercher le résultat d’un ajout »,
|
||
« Multiplier, c’est additionner plusieurs fois », « Diviser, c’est chercher combien
|
||
chacun reçoit dans un contexte de partage »). Ils doivent contrôler et réguler leur
|
||
propre modèle de situation afin qu’il corresponde à la situation décrite et évoquer
|
||
les procédures arithmétiques adaptées liées aux notions mathématiques telles
|
||
qu’elles auront été travaillées en classe. Cela conduira, par exemple, à envisager
|
||
de mettre en œuvre une soustraction lorsque l’on cherche combien a été gagné,
|
||
qui constitue l’écart entre ce que l’on avait au début et ce que l’on a à la fin.
|
||
Cette activité réflexive d’analyse et d’interprétation des situations-problèmes est
|
||
essentielle, car elle conduit à une meilleure abstraction des propriétés des modèles
|
||
mathématiques. Elle permet aux élèves de mieux comprendre les relations entre
|
||
les termes d’une opération et de prendre conscience, par exemple, que l’inconnue
|
||
peut porter sur l’un de ces termes et non seulement sur l’état final.
|
||
|
||
|
||
|
||
Par l’oralisation des procédures
|
||
de compréhension39
|
||
|
||
La modalité orale est un vecteur privilégié et nécessaire pour enseigner la
|
||
compréhension des textes. Si, comme on l’a vu dans le chapitre 2, comprendre
|
||
à l’oral sollicite essentiellement les mêmes mécanismes que la compréhension à
|
||
l’écrit, prendre appui sur le développement des capacités orales des élèves à des
|
||
fins d’expression, de justification, d’argumentation sur ce qui est compris permet
|
||
au professeur de repérer l’utilisation ou non de stratégies et de les identifier pour
|
||
poursuivre ou reprendre leur développement. Recourir à l’oral lors de séances
|
||
de compréhension est crucial pour soutenir cet apprentissage auprès des élèves
|
||
qui présentent des difficultés persistantes dans l’apprentissage de la lecture.
|
||
|
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|
||
|
||
39 — Voir chapitre 2.
|
||
55 — Lire pour comprendre un texte
|
||
|
||
En effet, sans oralisation, l’activité de compréhension n’est pas directement
|
||
perceptible. En observant simplement l’activité de l’élève en train de lire ou écouter
|
||
un texte, le professeur ne perçoit pas quels processus sont mobilisés par l’élève
|
||
pour comprendre ce qu’il est en train de lire ou d’entendre. Lorsqu’une question
|
||
est posée, le professeur entend certes la réponse donnée, mais ne perçoit pas le
|
||
raisonnement suivi pour y parvenir. Or, amener l’élève à devenir un lecteur autonome,
|
||
capable d’évaluer et réguler sa compréhension, suppose pour le professeur
|
||
de connaître les stratégies – les raisonnements – mises en œuvre pour aider l’élève
|
||
à surmonter les difficultés rencontrées et/ou à réviser les erreurs d’interprétation.
|
||
Par le dialogue pédagogique, il peut ainsi distinguer dans les explications des élèves
|
||
ce qu’ils ont compris et ce qui doit être repris pour que la compréhension soit
|
||
intégrale. L’analyse immédiate des propos formulés par les élèves est importante
|
||
pour les amener à comprendre ce que le texte ne dit pas et qui doit être compris.
|
||
En mobilisant les capacités langagières des élèves, en verbalisant ses propres
|
||
procédures, le professeur les guide afin qu’ils dépassent les obstacles rencontrés
|
||
en mobilisant les stratégies requises. Les élèves, grâce à la verbalisation effectuée
|
||
par le professeur, s’approprient les raisonnements ou les stratégies présentés,
|
||
et apprennent à les utiliser sur des supports variés. Faire exprimer oralement les
|
||
stratégies mobilisées pour comprendre permet également au professeur de montrer
|
||
à l’élève les raisonnements qu’il utilise pour répondre en mettant « un haut-parleur »
|
||
sur sa pensée.
|
||
|
||
Apprendre à expliquer sa démarche et à la justifier de manière argumentée implique
|
||
l’acquisition de stratégies telles que l’auto-explication, la construction de schémas
|
||
et de cartes cognitives liés au texte et la confrontation avec des interprétations
|
||
divergentes. Au cours de cet apprentissage, l’élève est amené à évaluer de manière
|
||
concrète et procédurale la nature (superficielle ou profonde) de sa compréhension.
|
||
56 — Lire pour comprendre un texte
|
||
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||
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||
En résumé
|
||
La fluence de lecture est une condition de base
|
||
à la compréhension des textes continus.
|
||
Comprendre un texte continu nécessite des automatismes
|
||
que le professeur construit à partir de stratégies
|
||
mobilisables sur des textes de différents types,
|
||
relevant de chacune des disciplines enseignées.
|
||
L’oralisation du processus de compréhension aide
|
||
l’élève à prendre conscience des stratégies à l’œuvre
|
||
et à les mémoriser.
|
||
|
||
Et en sixième ?
|
||
— Le professeur de français poursuit le travail
|
||
de compréhension sur des textes continus plus
|
||
longs et aux inférences plus complexes (logiques,
|
||
chronologiques, intentions des personnages, etc.).
|
||
— Il appuie la compréhension des textes littéraires
|
||
sur l’identification de leur genre (roman, conte,
|
||
théâtre, poésie, etc.).
|
||
— Il prolonge le travail de diversification des supports,
|
||
en s’inscrivant éventuellement dans des projets
|
||
interdisciplinaires.
|
||
IV
|
||
Acquérir
|
||
des stratégies
|
||
de lecture au service
|
||
des apprentissages
|
||
58 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
|
||
Si comprendre un texte pour lui-même est associé
|
||
au plaisir de lire, c’est aussi un moyen de répondre
|
||
à un besoin : lire pour chercher, confirmer ou infirmer
|
||
une information, découvrir une notion, vérifier une théorie,
|
||
prendre une décision, etc.
|
||
Pour devenir un lecteur autonome, l’élève doit apprendre
|
||
à lire de façon stratégique et faire preuve de flexibilité
|
||
cognitive. Il doit être en mesure de comprendre
|
||
les consignes et les questions qui lui sont adressées,
|
||
d’en déduire une manière d’aborder le ou les textes en jeu
|
||
en s’appuyant sur les éléments organisateurs visuels
|
||
et linguistiques. Il doit pouvoir planifier, contrôler
|
||
et autoréguler sa lecture en fonction de sa progression
|
||
dans la tâche.
|
||
|
||
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||
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||
|
||
Qu’est-ce que la lecture
|
||
stratégique ? Pourquoi est-ce
|
||
un enjeu au cours moyen ?
|
||
|
||
À l’entrée au cycle 3, lit-on différemment lorsque l’on veut se distraire ou lorsqu’on se
|
||
prépare à une évaluation ? Si la réponse est évidente pour la plupart des étudiants
|
||
en licence universitaire, elle reste assez mystérieuse pour bon nombre d’élèves
|
||
qui quittent le CE2. On pourrait bien sûr arguer du fait que l’élève sait faire, mais ne
|
||
sait pas expliquer ce qu’il fait. Des recherches ont pourtant montré qu’à 8-10 ans,
|
||
la lecture reste très peu stratégique. Beaucoup d’élèves, confrontés à un dossier
|
||
de documents historiques ou même à un simple texte assorti d’une série de questions,
|
||
vont simplement entreprendre de tout lire du début jusqu’à la fin, quelle que soit la
|
||
nature de la question posée ou de l’objectif à atteindre. Beaucoup vont s’égarer,
|
||
se décourager ou employer des stratégies de contournement comme deviner
|
||
ou répondre au hasard. La mise en correspondance des objets sur lesquels porte la
|
||
question et de tel ou tel parcours de lecture du ou des textes disponibles est un savoir-
|
||
faire à acquérir avant que la lecture puisse devenir stratégique.
|
||
|
||
Les auteurs d’un rapport de consensus sur l’enseignement de la lecture consta-
|
||
taient que « la lecture ne se déroule pas dans le vide 40 ». En effet, si elle comporte
|
||
|
||
40 — Conférence de consensus intitulée « Lire, comprendre,
|
||
apprendre : comment soutenir le développement de compétences en
|
||
lecture ? », Cnesco, mars 2016.
|
||
59 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
et doit comporter des automatismes, on lit toujours parce que l’on a choisi de le faire
|
||
ou parce que l’on en a besoin. Dans le cadre scolaire, professionnel ou personnel,
|
||
la lecture représente souvent un moyen au service de tâches et d’activités diverses41 .
|
||
|
||
Durant les deux années du cours moyen, l’élève découvre toute l’étendue,
|
||
la puissance mais aussi la complexité de cette lecture « fonctionnelle » au service
|
||
des apprentissages. Les supports, contextes et tâches de lecture se diversifient
|
||
et la lecture peut devenir instrumentale dans toutes les disciplines : français,
|
||
histoire, géographie, sciences et techniques, sans oublier la lecture d’écrits
|
||
fonctionnels (règles, calendriers, notices, consignes, etc.). Le plus souvent, la lecture
|
||
s’accompagne de consignes ou de questionnements, qu’il faut à leur tour déchiffrer
|
||
et comprendre pour pouvoir aborder le texte dans la perspective souhaitée par le
|
||
professeur, notamment lorsqu’il s’agit de travaux réalisés en dehors de la classe
|
||
(travail à la maison). Un même texte peut être lu, puis revisité en fonction de différents
|
||
types d’objectifs. Réciproquement, un objectif peut mobiliser non plus un, mais
|
||
plusieurs textes au sein desquels l’élève devra activement rechercher, comprendre,
|
||
interpréter et pondérer les informations nécessaires à ses apprentissages.
|
||
|
||
La lecture met en jeu un ensemble de processus cognitifs généralisés, c’est-à-dire
|
||
mobilisables devant tous les textes et en toutes circonstances, qui ont été décrits
|
||
dans les chapitres précédents. Le répertoire de ces processus qui permettent
|
||
la compréhension est le même dans tous les contextes.
|
||
|
||
Toutefois, la flexibilité cognitive du lecteur expert s’adapte à la fois à la nature du texte
|
||
et à l’objectif de sa lecture. Il peut ainsi s’arrêter, voire relire le mot, la phrase ou
|
||
le passage problématique42 en fonction de la difficulté du texte. Il peut aussi choisir
|
||
le texte ou le passage à lire, et omettre délibérément les textes ou passages les
|
||
moins pertinents. Imaginons un élève de CM2 qui étudie un dossier de documents
|
||
concernant les croisades. S’agit-il pour lui de découvrir le nom de la ville dont
|
||
la conquête était l’enjeu principal des croisades ? D’identifier les circonstances,
|
||
les causes qui ont conduit aux croisades ? De comparer différentes explications
|
||
données, par exemple selon un point de vue oriental ou occidental ? Ces types
|
||
de questionnements ont tous leur légitimité dans le cadre d’une séquence d’histoire
|
||
au cours moyen, et on les trouve d’ailleurs régulièrement dans les fiches de travail
|
||
préparées par les professeurs. Elles requièrent pourtant des stratégies de lecture
|
||
extrêmement diverses, et la maîtrise de ces stratégies est un enjeu majeur au cycle 3.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
41 — Une enquête nord-américaine montre par exemple que le temps
|
||
quotidien consacré à la lecture est légèrement plus élevé durant
|
||
les jours travaillés que pendant les week-ends et les vacances, et que
|
||
la lecture de fiction comme activité culturelle ou de loisir ne représente
|
||
que 9 % du temps de lecture quotidien d'un adulte. La plupart
|
||
des activités de lecture mentionnées par les participants sont intégrées
|
||
au déroulement d'activités intellectuelles et/ou pratiques. Ce qui ne
|
||
signifie pas qu'il s'agit d'activités négligeables ni qu'elles sont sans
|
||
difficulté. Sheida White, Jing Chen, Barbara Forsyth, “Reading‑Related
|
||
Literacy Activities of American Adults: Time Spent, Task Types,
|
||
and Cognitive Skills Used”, Journal of Literacy Research, n° 42 (3),
|
||
p. 276‑307, 2010.
|
||
42 — Voir aussi le chapitre 2.
|
||
60 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
|
||
L’importance du contexte et des tâches
|
||
|
||
La consigne ou la question posée renvoie à la notion de « contexte de lecture ».
|
||
Le contexte comporte des dimensions physiques, sociales et psychologiques à partir
|
||
desquelles l’élève interprète ses possibilités et les contraintes qui accompagnent son
|
||
activité. Les aspects physiques (nature du lieu, assise, posture, ambiance sonore,
|
||
éclairage), sans être négligeables, ne donnent que peu de prise à un travail péda
|
||
gogique. Le contexte social, en revanche, joue un rôle fondamental dans les stratégies
|
||
de lecture. Il se définit comme l’ensemble des individus qui participent à l’activité
|
||
avec leurs rôles respectifs, leurs attentes et les règles qui régissent leur relation
|
||
au lecteur. Dans un cadre scolaire, le contexte social se compose schématiquement
|
||
du professeur, des pairs et éventuellement des parents ou tuteurs qui peuvent guider
|
||
et assister l’activité lorsque celle-ci comporte une composante péri ou extra-scolaire
|
||
(travail à la maison).
|
||
|
||
Le professeur détermine la finalité de l’activité au travers des consignes et
|
||
questionnements qui précèdent et accompagnent la lecture du texte. D’une discipline
|
||
à l’autre, d’une situation à l’autre, ces consignes peuvent varier grandement
|
||
et souvent inclure des attentes non explicitées. Par exemple, le professeur qui prescrit
|
||
un travail à la maison sur « les conséquences des croisades », à partir d’une double
|
||
page de manuel scolaire, demande implicitement une lecture sélective, centrée sur
|
||
les seuls éléments pertinents de la page. Cependant, cet élément-clé de la tâche
|
||
n’est que rarement explicité, pas plus que ne le sont les techniques qui permettent
|
||
d’identifier rapidement le ou les éléments en question.
|
||
|
||
|
||
|
||
TROIS GRANDS TYPES DE TÂCHES DE LECTURE
|
||
|
||
Quelles sont les principales tâches et consignes de lecture données aux élèves
|
||
au cours moyen ? En dépit de la très grande diversité des contenus et des mises
|
||
en œuvre pédagogiques43, il est possible d’en distinguer plusieurs grands types.
|
||
|
||
|
||
Type de tâches Définition, caractéristiques
|
||
|
||
Il s'agit de trouver au sein du texte un élément, souvent
|
||
un mot ou une expression verbale, qui répond à une
|
||
question de type « qui », « que », « quoi » ou « combien ».
|
||
La lecture comporte alors une phase de balayage visuel
|
||
Lire pour (lecture en diagonale) qui permet de localiser l'élément
|
||
localiser une au sein du texte. Habituellement simple, ce type de tâches
|
||
information peut devenir plus difficile lorsque le texte est long, que
|
||
l'information à trouver est noyée parmi d'autres informations
|
||
similaires, ou que la production de la réponse demande
|
||
une inférence à partir de l'information localisée.
|
||
Exemple : « Lis et indique précisément où cela se passe. »
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
43 — Synthèse, thèse de Julie Ayroles, 2020.
|
||
61 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
|
||
Type de tâches Définition, caractéristiques
|
||
|
||
Lire pour comprendre constitue l'archétype de la tâche
|
||
de lecture scolaire, si ce n'est la plus fréquente. Cependant,
|
||
la compréhension ne porte pas nécessairement sur
|
||
le texte en tant qu'unité (comprendre l'histoire, le poème,
|
||
l'explication). Elle est régulièrement guidée par une question
|
||
ou un énoncé en rapport avec le texte (questions de type
|
||
« pourquoi » ou « comment »). La compréhension guidée
|
||
par des questions comporte donc une part de balayage
|
||
visuel et un raisonnement sur la pertinence de l'information
|
||
lue. Elle exige d’autre part presque systématiquement
|
||
Lire pour la production d’inférences fondées sur le texte et d’inférences
|
||
comprendre de connaissances.
|
||
tout ou une Par ailleurs, la compréhension peut aussi s’appuyer sur
|
||
partie du texte un ensemble de textes ou documents composites associant
|
||
textes, graphiques, tableaux, illustrations. Elle demande
|
||
alors la sélection et la mise en relation d’informations
|
||
parfois distantes visuellement et exprimées de façon
|
||
hétérogène. C’est le cas, par exemple, d'un dossier sur
|
||
la guerre de 14‑18 dans lequel un texte descriptif relatant
|
||
des batailles est accompagné d'un schéma des zones
|
||
de combat et de chiffres concernant les victimes.
|
||
Exemple : « Explique les raisons pour lesquelles la bataille
|
||
de Verdun fut l’une des plus sanglantes de la Première
|
||
Guerre mondiale. »
|
||
|
||
Ces tâches de lecture, fréquentes dans l'enseignement
|
||
du français et particulièrement en compréhension de l’écrit,
|
||
mais également en histoire ou en sciences, demandent
|
||
de considérer le texte en tant qu'acte de création,
|
||
de communication, et de raisonner sur son contenu selon
|
||
ses conditions de production : la personnalité, l'intention
|
||
Lire pour de l'auteur, les circonstances, lieux, temps de cette
|
||
réfléchir production, le style, la manière dont le texte est construit.
|
||
à partir Des questions d'élaboration invitent à la production de
|
||
du texte raisonnements et d'explications au-delà du contenu du texte.
|
||
Ces raisonnements peuvent conduire à adopter une posture
|
||
critique vis-à-vis du texte, voire à mettre en cause la qualité
|
||
ou la véracité du propos.
|
||
Exemples : « Qu'a voulu dire l'auteur ? », « Est-ce que
|
||
les raisons proposées te paraissent convaincantes ? »,
|
||
« Pourrait-on proposer une autre explication ? ».
|
||
62 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
Le premier type de tâche, « lire pour localiser une information », suppose un enga-
|
||
gement actif vis-à-vis du texte, qui, le plus souvent, ne doit pas être traité de manière
|
||
exhaustive. Le balayage visuel est un élément central de la stratégie. Contrairement
|
||
à une croyance répandue, il ne s’agit pas d’un aspect trivial de la lecture, mais d’une
|
||
conduite hautement stratégique et peu connue des élèves à l’entrée du cycle 3.
|
||
|
||
Le deuxième type, « lire pour comprendre », est la tâche que l’on associe le plus
|
||
souvent à la lecture, en partie parce qu’elle a fait l’objet du plus grand nombre
|
||
d’études et d’analyses 44 . Il s’agit d’une catégorie faussement homogène, fondée
|
||
sur une représentation sociale traditionnelle de l’élève seul face à un texte unique
|
||
qui doit être compris pour lui-même. En réalité, dans les activités scolaires, l’objet
|
||
de la compréhension est bien souvent extérieur au texte : une notion, une explication,
|
||
un raisonnement vis-à-vis duquel le texte représente un instrument. La difficulté
|
||
consiste alors précisément à « comprendre ce qu’il y a à comprendre », en répondant à
|
||
la question posée, surtout lorsque celle-ci comporte une part d’implicite. Ainsi, l’élève
|
||
de CM2 qui a pour tâche d’étudier le témoignage d’un croisé installé en Terre sainte,
|
||
afin de réfléchir aux conséquences politiques, économiques et culturelles des
|
||
croisades, devra non seulement lire chaque document pour lui-même mais encore
|
||
interpréter en quoi le texte contribue à la question posée.
|
||
|
||
Le troisième type, « lire pour réfléchir », constitue une catégorie largement ouverte
|
||
qui inclut la réflexion sur le contenu et la forme du texte, sur son auteur, sur les
|
||
circonstances de sa production et sur sa fonction. Les questions de réflexion font
|
||
aussi le lien entre l’activité de lecture et d’autres activités pédagogiques. Lire un
|
||
texte peut, par exemple, représenter le point de départ d’un débat en classe à
|
||
propos d’un thème d’actualité. Le professeur construit ce type de lien en proposant
|
||
des questions qui stimulent la prise de distance et la réflexion à partir du texte. Les
|
||
enquêtes (Pirls notamment) montrent que ces tâches sont souvent redoutables pour
|
||
les jeunes élèves, pour qui la prise de distance avec le texte est une posture cognitive
|
||
complexe et peu familière.
|
||
|
||
Une analyse complète des tâches et des objectifs de lecture doit prendre en compte
|
||
tous les autres éléments du contexte. Outre l’intention du professeur décrite
|
||
ci-dessus, il convient d’évoquer le statut scolaire de la lecture à mener (découverte,
|
||
plaisir, apprentissage d’une notion, préparation d’une évaluation, etc.) ainsi que ses
|
||
modalités en classe (collaboration avec les pairs exigée, optionnelle, ou prohibée).
|
||
Le temps alloué à l’activité peut être contraint, soit sous la forme d’une consigne
|
||
explicite (« Vous avez 15 minutes. ») soit par la force des choses (tâches demandées
|
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par le professeur, faites à la maison entre la fin de la journée scolaire et les autres
|
||
temps d’activités familiales). Les travaux prescrits laissent ainsi une grande part
|
||
d’interprétation à l’élève, du fait du caractère le plus souvent implicite des attentes
|
||
(Faut-il réaliser l’activité entièrement ou bien simplement essayer ?). Ces interpré-
|
||
tations variables peuvent à elles seules déterminer la stratégie de lecture et l’issue
|
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de l’activité.
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44 — Le chapitre 3 traite largement de cette situation.
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63 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
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Enfin, le contexte de lecture revêt une dimension psychologique : l’état interne
|
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de l’élève qui comporte des éléments relativement stables (représentation de soi
|
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comme lecteur, intérêt pour la lecture) et d’autres plus circonstanciels (état d’éveil,
|
||
émotions, fatigue, intérêt vis-à-vis du sujet traité). Leur incidence sur l’engagement
|
||
dans l’activité proposée n’est jamais à négliger et certaines pratiques pédagogiques
|
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peuvent en pallier les effets délétères.
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Textes multiples et documents composites
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Dès le cours moyen, la lecture au service des apprentissages s’exerce le plus
|
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souvent non pas sur un texte isolé, mais sur deux ou plusieurs textes qui ont vocation
|
||
à contribuer, de façon complémentaire, à la communication des connaissances. Il faut
|
||
ici entendre le mot texte comme incluant les textes continus (narration, explication),
|
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mais aussi les textes discontinus (listes, tableaux) et les documents composites
|
||
(photographies, cartes, schémas légendés). Comprendre nécessite alors la mise
|
||
en relation des informations au sein du texte, mais aussi la construction de liens
|
||
entre les différents textes, opérations qui ne manquent pas de poser des difficultés
|
||
supplémentaires. Cette activité commence dès que les consignes de lecture sont
|
||
exprimées par écrit, sous la forme, par exemple, de questionnements censés
|
||
stimuler l’engagement dans la lecture et la compréhension des textes. La consigne
|
||
(ou question) écrite constitue un texte en elle-même, qui peut engendrer des
|
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problèmes de compréhension.
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Par exemple :
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— « En quoi la photographie rend-elle compte des sentiments du personnage ? »
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— « Décris le fonctionnement d’un volcan en t’appuyant sur le texte, le schéma
|
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et la carte des coulées de lave du Piton de la Fournaise. »
|
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||
Mettre en rapport la consigne et le texte n’est pas toujours chose facile, surtout
|
||
lorsque la réponse n’est pas énoncée de manière littérale dans le texte. Les recherches
|
||
suggèrent qu’au cycle 3, les difficultés de compréhension en lecture tiennent pour
|
||
partie à la compréhension des questions et à leur mise en relation avec le texte.
|
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|
||
La présentation simultanée de deux ou plusieurs textes traitant d’un même sujet
|
||
est typique de la plupart des manuels d’enseignement des disciplines au cours
|
||
moyen, et figure en bonne place dans les pratiques des professeurs. Elle entraîne
|
||
de fait le besoin de mettre en relation ces textes, de comprendre l’apport de chacun
|
||
et l’articulation entre eux. Or les textes et les documents entretiennent une grande
|
||
diversité de relations les uns par rapport aux autres. Les textes peuvent se répéter
|
||
(redondance), se compléter, mais aussi se contredire ou s’opposer. Un texte peut
|
||
servir d’exemple, d’illustration, de source ou d’argument pour un autre. Comprendre
|
||
le ou les textes demande de se représenter ces relations et d’être capable de
|
||
les expliquer (voir figure 3).
|
||
64 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
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Texte B Texte A Texte C
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Complète Contredit
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Répète Illustre Soutient
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Texte D Texte E Texte F
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Figure 3. Différents types de relations « intertextuelles » qui participent à la compréhension en lecture. Les exemples
|
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proviennent d’un dossier documentaire tiré d’un manuel pour le cycle 3. Les documents C et D ne font pas partie
|
||
du dossier, d’où leur encadrement en pointillés45.
|
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||
Ce schéma s’appuie sur l’exemple d’un dossier documentaire concernant les
|
||
croisades tiré d’un manuel d’histoire pour le CM2. Ce dossier occupe une double
|
||
page et présente en quelques paragraphes l’origine des croisades, leur déroulement
|
||
et leurs conséquences politiques, économiques et culturelles. Ces paragraphes sont
|
||
assortis de plusieurs documents : carte, dessin, photos, ainsi que des extraits de
|
||
textes d’acteurs ou de témoins de l’époque. L’un des textes explique que les croisades
|
||
ont été l’occasion d’échanges commerciaux et culturels entre l’Orient et l’Occident
|
||
et qu’elles sont à l’origine de nouveaux ordres religieux (correspondant au Texte
|
||
A sur la figure 3). Ce point de vue est illustré par une photographie montrant une
|
||
forteresse de l’ordre des Hospitaliers de Syrie (Texte E) ; il est également soutenu
|
||
par le témoignage de Foucher de Chartres, un chrétien installé en Terre sainte
|
||
(Texte F). Il complète la présentation du dossier qui évoquait sans les développer
|
||
les conséquences des croisades (Texte B). On peut imaginer que le texte répète un
|
||
propos tenu en classe par l’enseignant (Texte D), et que celui-ci donne à lire à ses
|
||
élèves, en plus du dossier présenté dans le manuel, un point de vue contradictoire
|
||
tiré par exemple de l’ouvrage d’Amin Maalouf, Les Croisades vues par les Arabes
|
||
(Texte C). Dans ce schéma simplifié, seules les relations entre le texte A et les autres
|
||
textes sont représentées. En réalité, les relations entre les différents textes sont
|
||
multiples. Par ailleurs, la relation entre deux textes n’est pas toujours univoque.
|
||
Un texte peut à la fois en compléter et en illustrer un autre, tout en introduisant des
|
||
divergences de vue.
|
||
|
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||
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||
45 — Jean-François Rouet, Anna Potocki, « De la compréhension
|
||
à l’usage des textes en contexte : accéder à l’information, évaluer
|
||
et mettre en relation les textes », in Enseigner la compréhension
|
||
en lecture, Hatier, 2017.
|
||
65 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
Par exemple :
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||
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||
— « Si la biographie officielle d’Alfred Nobel mentionne qu’il a créé le célèbre prix
|
||
qui porte son nom par générosité, pourquoi un journaliste affirme-t-il que c’était
|
||
en fait par sentiment de culpabilité ? »
|
||
— « Que doit-on conclure lorsqu’un avis publié par le ministère de la Santé déconseille
|
||
la consommation de snacks en dehors des repas alors qu’une notice sur un paquet
|
||
de barres chocolatées la recommande ? »
|
||
|
||
Ainsi, une approche explicite de la lecture « multidocumentaire » doit être favorisée
|
||
au cours moyen, car l’interprétation de perspectives multiples deviendra une
|
||
facette incontournable de l’apprentissage une fois franchi le seuil du collège.
|
||
Cet apprentissage prend tout son sens dans la perspective de l’éducation aux médias
|
||
et à l’information.
|
||
|
||
La lecture « multidocumentaire » inclut un travail de compréhension sur des documents
|
||
composites qui associent le langage verbal à d’autres types de représentations :
|
||
photographies, œuvres d’art, schémas, diagrammes, etc. Il revient au professeur
|
||
d’accompagner la lecture de ces documents non verbaux (Que faut-il regarder,
|
||
Comment interpréter ce que l’on voit ?), de même que la mise en correspondance des
|
||
éléments verbaux et non-verbaux (reconnaissance d’éléments visuels correspondant
|
||
au mot « vitrail », par exemple), et la compréhension des éléments textuels qui
|
||
complètent et enrichissent l’image : annotations, légendes, étiquettes.
|
||
|
||
L’entrée au cours moyen se caractérise donc par une augmentation des activités
|
||
de lecture qui s’inscrivent dans des scénarios et des finalités de plus en plus diver-
|
||
sifiés. Ces activités mettent en jeu aussi bien des textes uniques que des ensembles
|
||
parfois complexes associant consignes, paratexte et documents multiples. La lecture
|
||
devient alors une activité hautement stratégique, dont la maîtrise demande à l’élève
|
||
l’apprentissage d’un répertoire de compétences considérablement élargi.
|
||
66 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
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||
Focus | Lire sur écran :
|
||
bénéfices et risques potentiels
|
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||
Plus de 80 % des élèves de cours moyen grandissent dans des foyers équipés
|
||
d’ordinateurs, de tablettes et/ou de téléphones connectés à Internet46. De leur
|
||
côté, les établissements se sont progressivement dotés d’outils d’information et de
|
||
communication, tels que des sites Web et des environnements numériques de travail
|
||
(ENT). Les pratiques d’enseignement mobilisant ces technologies se répandent
|
||
rapidement, depuis l’usage du vidéoprojecteur en classe jusqu’à la prescription
|
||
d’activités à effectuer en autonomie (révisions, recherche d’informations, exercices).
|
||
|
||
La pratique numérique contribue à accroître la fréquence et la durée des activités
|
||
mettant en jeu la lecture et la compréhension de textes sur écran par les élèves
|
||
de cours moyen. Or les textes sur écran présentent des différences marquées avec
|
||
la lecture sur support imprimé, avec des conséquences positives comme négatives.
|
||
|
||
CONSÉQUENCES POSITIVES
|
||
— Les textes présentés sur écran peuvent contenir des liens hypertextes
|
||
permettant d’accéder à des définitions ou des informations complémentaires
|
||
(comme dans l’encyclopédie Wikipédia, par exemple), ce qui peut favoriser la
|
||
compréhension.
|
||
— Les textes au format numérique peuvent également s’accompagner
|
||
d’illustrations animées voire d’insertions vidéo qui enrichissent l’expérience
|
||
de lecture. Ces fonctionnalités n’ont guère d’équivalent dans les textes imprimés.
|
||
Ces incrustations multimédias sont néanmoins à utiliser avec prudence, de
|
||
façon à ne pas remplacer trop systématiquement les mots du texte par des
|
||
images en mouvement qui séduisent davantage le lecteur mais qui peuvent
|
||
changer la lecture.
|
||
— Un certain nombre de logiciels d’entraînement à la lecture ont fait leurs
|
||
preuves, du moins lorsque leur usage est accompagné par l’adulte.
|
||
Ces logiciels s’ajoutent à la palette d’outils pédagogiques permettant de
|
||
soutenir les apprentissages des élèves les plus en difficulté, voire à besoins
|
||
éducatifs particuliers, à l’entrée au cours moyen. Il a été montré que la
|
||
possibilité de grossir le texte, d’écarter les caractères dans les mots ou les
|
||
espaces entre les lignes peut faciliter la lecture de certains dyslexiques qui
|
||
voient les lettres se superposer dans un texte imprimé ordinaire47.
|
||
|
||
|
||
46 — Insee, 2021.
|
||
47 — Manuel Perea, Victoria Panadero, Carmen Moret-Tatay, Pablo
|
||
Gómez, “The Effects of Inter-Letter Spacing in Visual-Word Recognition:
|
||
Evidence with Young Normal Readers and Developmental Dyslexics”,
|
||
Learning and Instruction, n° 22 (6), p. 420–430, 2012.
|
||
Marco Zorzi, Chiara Barbiero, Andrea Facoetti, Isabella Lonciari,
|
||
Marco Carrozzi, Marcella Montico, Laura Bravar, Florence George,
|
||
Catherine Pech-Georgel, Johannes C. Ziegler, “Extra-Large Letter Spacing
|
||
Improves Reading in Dyslexia”, Proceedings of the National Academy of
|
||
Sciences of the United States of America, n° 109, p. 11455‑11459, 2012.
|
||
67 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
CONSÉQUENCES NÉGATIVES
|
||
— Les textes présentés sur écran sont, de manière générale, lus plus super
|
||
ficiellement que les mêmes textes imprimés sur papier de bonne qualité.
|
||
La consultation sur écran augmente en effet beaucoup la sur-confiance du
|
||
lecteur, en particulier quand il détermine lui-même librement le temps d’étude.
|
||
C’est parce que les lecteurs sur écran sont systématiquement sur-confiants
|
||
qu’ils n’élèvent pas leur niveau d’effort de manière suffisante quand ils ont à lire
|
||
sur écran. Cette sur-confiance est liée au traitement superficiel de l’information
|
||
numérique. Les travaux expérimentaux le démontrent : le traitement superficiel
|
||
du support numérique n’est lié ni à la fréquence de la lecture sur écran, ni
|
||
au niveau individuel de compétence en lecture des élèves48. Il résulte d’une
|
||
habitude cognitive implicite liée aux écrans. Les interactions rapides de la
|
||
lecture numérique avec ses récompenses immédiates ont créé des habitudes
|
||
numériques de lecture rapide et superficielle. S’engager sur écran dans des
|
||
tâches nécessitant une attention soutenue, comme le demande la lecture
|
||
profonde, suppose de changer stratégiquement de type de régulation de
|
||
l’action49. Changer ses habitudes de lecture à l’écran est possible, mais cela
|
||
demande un entraînement stratégique de l’effort de lecture à l’écran.
|
||
— Si les bénéfices des liens hypertextes pour les lecteurs expérimentés sont
|
||
généralement avérés (d’où leur présence quasi universelle dans les documents
|
||
électroniques), leurs effets sur les stratégies de lecture des élèves de cours
|
||
moyen sont plus ambigus. Les liens hypertextes augmentent le risque que
|
||
l’attention soit captée par une information non pertinente, simplement parce
|
||
qu’elle se trouve mise en saillance. Jusqu’à la fin du cycle 4, les élèves ont
|
||
en effet tendance à s’appuyer sur des indices superficiels comme la taille
|
||
apparente, la position dans la liste ou l’emphase typographique dans leurs
|
||
parcours de navigation dans les réseaux de textes numériques. Leur décision
|
||
de « cliquer » est souvent impulsive, ce qui augmente le risque de « noyade
|
||
dans l’information ». Un autre risque avec la multiplication de ces liens
|
||
hypertextes est celui de perdre le lecteur dans des « emboîtements » de textes.
|
||
C’est un phénomène d’égarement qui est bien connu dans les recherches
|
||
sur navigateur, en particulier chez les lecteurs non experts. Les éditeurs de
|
||
manuels numériques ont d’ailleurs commencé à prendre en compte ce risque
|
||
en reconstituant la présentation et la structure des manuels imprimés, tout en
|
||
conservant le bénéfice des outils de navigation plus neutres.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
48 — Vered Halamish, Elysia Elbaz, « Children's Reading Comprehension
|
||
and Metacomprehension on Screen Versus on Paper », Computers &
|
||
Education, n° 145, 2020, https://www.sciencedirect.com/science/
|
||
article/abs/pii/S0360131519302908
|
||
49 — Pablo Delgado, Christina Vargas, Rafeket Ackerman, Ladislao
|
||
Salmerón, « Don't Throw Away Your Printed Books: A Meta-Analysis
|
||
on The Effects of Reading Media on Reading Comprehension »,
|
||
Educational Research Review, n° 25, p. 23-38, 2018.
|
||
68 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
— Dans la prescription d’activités autonomes à partir des ENT ou d’autres
|
||
ressources numériques, il faut aussi prendre en compte l’existence d’une
|
||
fracture numérique qui demeure problématique50. Cette fracture comporte
|
||
une dimension matérielle (accès aux équipements et aux services informatiques)
|
||
et une dimension culturelle (savoir-faire nécessaires pour accéder à
|
||
Internet, localiser les informations, communiquer en ligne). En mai 2019,
|
||
environ 15 % des personnes interrogées n’utilisaient pas Internet de façon
|
||
régulière (Médiamétrie). Une proportion voisine d’adultes, dont de nombreux
|
||
parents d’élèves, ont une maîtrise de la lecture insuffisante pour mener à bien
|
||
des activités de recherche d’informations (étude Piaac51 de l’OCDE). Ils ne sont
|
||
a fortiori pas en mesure d’accompagner leurs enfants dans la réalisation des
|
||
activités prescrites par les enseignants. Les élèves de milieux défavorisés
|
||
sont donc doublement pénalisés lorsqu’il s’agit de prolonger le travail scolaire
|
||
par des activités autonomes, surtout en période d’enseignement à distance.
|
||
|
||
En conclusion, s’il est parfois bénéfique et souvent inévitable d’avoir recours
|
||
à des ressources documentaires numériques dans l’enseignement au cours
|
||
moyen, la prescription d’activités de lecture sur écran doit reposer sur des textes
|
||
courts (une page maximum) assortis d’exercices rapides (quiz) pour permettre aux
|
||
lecteurs de vérifier leur compréhension profonde. Il faut, chaque fois que c’est
|
||
possible, proposer à l’écran des textes exposant un savoir à travers la réfutation
|
||
d’idées préconçues52. Dans tous les cas, la qualité de la lecture numérique béné
|
||
ficiera d’un accompagnement pédagogique, proposant aux élèves des stratégies
|
||
de lecture et d’exercices sur papier (schémas, cartes conceptuelles, résumés
|
||
partiels) pour améliorer la qualité des apprentissages.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
50 — Insee, 2021.
|
||
51 — Piaac : programme pour l'évaluation internationale
|
||
des compétences des adultes.
|
||
52 — Irene Anna N.Diakidoy, Thalia Mouskounti, Christos Loannides,
|
||
“Comprehension and Learning from Refutation and Expository
|
||
Texts”, Reading Research Quarterly, vol. 46, n° 1, p. 22-38, 2011.
|
||
69 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
|
||
Compétences à travailler
|
||
pour une lecture efficace
|
||
en contexte d’apprentissage
|
||
|
||
Les différents objectifs et la dimension intertextuelle de la compréhension écrite
|
||
déterminent un certain nombre de compétences stratégiques à acquérir au cours
|
||
du cycle 3. La figure 4 représente, d’une façon simplifiée, les étapes de l’activité de
|
||
l’élève. Chacune de ces étapes sollicite des compétences spécifiques dont les
|
||
recherches indiquent qu’elles sont, pour la plupart, peu ou mal maîtrisées à l’entrée
|
||
en CM1. Avec l’enseignement continué de la compréhension telle que définie au
|
||
chapitre 3, ces compétences constituent autant d’objectifs à travailler en classe 53.
|
||
|
||
|
||
Contexte, consigne,
|
||
questionnement
|
||
|
||
|
||
Interpréter
|
||
les demandes
|
||
Source,
|
||
de la tâche.
|
||
paratexte
|
||
Rechercher, Déchiffrage, Évaluer,
|
||
localiser Texte compréhension réfléchir sur
|
||
le texte littérale et le texte et à
|
||
ou le passage inférentielle partir du texte
|
||
pertinent.
|
||
|
||
|
||
Produire, communiquer Mettre en relation
|
||
à partir de sa lecture plusieurs textes
|
||
|
||
Figure 4. Les compétences stratégiques mises en jeu dans la lecture stratégique54.
|
||
|
||
|
||
|
||
Pour mener de façon autonome une activité de lecture guidée par des consignes ou
|
||
des questions énoncées par le professeur, l’élève doit être en mesure d’effectuer
|
||
au moins cinq types d’opérations, en dehors du déchiffrage et de la compréhension
|
||
du ou des textes en jeu dans la situation. Ces opérations renvoient à la planification
|
||
évoquée au chapitre 1. Les rendre explicites, œuvrer à leur automatisation, permet
|
||
de construire et renforcer les capacités cognitives générales nécessaires dans
|
||
toutes les tâches scolaires liées à la compréhension des textes :
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
53 — Voir le chapitre 5.
|
||
54 — D'après Jean-François Rouet et Anna Potocki, 2018, op. cit.
|
||
Les flèches en pointillés représentent des voies de traitement
|
||
optionnelles pouvant poser des difficultés spécifiques aux élèves
|
||
de cycle 3.
|
||
70 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
— interpréter les demandes de la tâche. Il s’agit ici d’écouter ou de lire les consignes
|
||
ou questions, puis de se représenter les demandes liées à ces consignes en
|
||
termes de stratégie de lecture à mettre en place (par exemple, reconnaître que
|
||
telle question demande le simple prélèvement d’un indice alors que telle autre
|
||
demande une lecture exhaustive du texte) ;
|
||
— rechercher, localiser le texte ou passage pertinent au sein d’un texte.
|
||
Pour rechercher, il s’agit de consulter les textes et sélectionner le texte ou
|
||
passage pertinent. Localiser revient à balayer plus ou moins superficiellement
|
||
un texte pour y repérer le passage pertinent ;
|
||
— évaluer, réfléchir sur le texte et à partir du texte, en se demandant par exemple
|
||
si le texte ou le passage lu répond partiellement, entièrement, ou pas du tout
|
||
à la question posée ; si l’information est suffisante en quantité ou en qualité ;
|
||
— mettre en relation plusieurs textes. Il s’agit, à partir de ce qui est compris, d ’établir
|
||
un lien avec un autre texte ou document relevant de l’activité ;
|
||
— produire, communiquer à partir de sa lecture. Il s’agit de communiquer le résultat
|
||
de l’activité : exprimer sa compréhension, répondre à la question, éventuellement
|
||
préparer la réponse par des notes, la modifier, la compléter au fil des cycles.
|
||
C’est un aspect souvent négligé de l’activité de lecture, qui relève, elle, de l’écriture.
|
||
|
||
Ces étapes se déroulent sous la forme d’un cycle pouvant comporter plusieurs
|
||
répétitions et retours en arrière. Pour les questions ou les objectifs les plus complexes,
|
||
l’élève devra revenir à la question de départ pour s’engager dans un nouveau travail
|
||
de sélection, compréhension, réflexion et d’intégration intertextuelle. Le passage
|
||
d’une étape à l’autre est soumis au contrôle de processus d’autorégulation55.
|
||
|
||
|
||
|
||
Interprétation des tâches à effectuer
|
||
pour répondre à la question posée
|
||
|
||
L’interprétation d’une tâche de lecture est une compétence acquise tout au long de
|
||
la scolarité, comme l’ont montré des recherches menées auprès d’étudiants. Si, au
|
||
terme de plus d’une dizaine d’années de scolarité et d’études supérieures, ceux-ci
|
||
parviennent à analyser finement les demandes qui leur sont adressées et à y adapter
|
||
leurs stratégies de lecture, qu’en est-il d’élèves de 8 à 10 ans ? Quels sont les obstacles
|
||
qui empêchent la mise en place, au cours moyen, de stratégies différenciées selon le
|
||
contexte, les consignes ou la nature des questions posées ? Il semble que les enfants
|
||
de 8-9 ans n’élaborent pas spontanément de plan lorsqu’ils écoutent ou lisent des
|
||
questions avant de lire un texte 56 . Le fait de leur demander ce qu’il faut trouver pour
|
||
répondre à cette question (une façon de leur faire expliciter la demande) augmente
|
||
considérablement la production de réponses pertinentes, selon une expérience
|
||
|
||
|
||
|
||
55 — Voir le chapitre 1, p. 22.
|
||
56 — Ce constat renvoie aux difficultés de compréhension observées
|
||
chez les élèves de cours moyen face à un problème mathématique
|
||
à résoudre. Le chapitre 2 du guide Pour enseigner la résolution
|
||
de problèmes mathématiques au cours moyen expose combien la saisie
|
||
de la question posée, et donc de la tâche à effectuer, est centrale et
|
||
mérite une attention forte de la part du professeur.
|
||
71 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
réalisée par Julie Ayroles dans le cadre de sa thèse de d octorat57. À partir de ce
|
||
constat, Ayroles a mis au point un programme d’intervention en CM2, sur quelques
|
||
semaines, avec des effets bénéfiques sur les stratégies de lecture des élèves 58 .
|
||
|
||
|
||
|
||
QUELQUES TECHNIQUES POUR TRAVAILLER SUR LES QUESTIONS
|
||
|
||
DANS LES ACTIVITÉS DE LECTURE FONCTIONNELLE
|
||
|
||
|
||
Dans le cadre de sa thèse de doctorat, Julie Ayroles a mis en place, avec
|
||
le concours d’un groupe de professeurs d’école primaire de l’académie de Poitiers,
|
||
un programme pédagogique expérimental visant à entraîner les stratégies
|
||
de recherche d’informations par les élèves de CM2 (10 ans). Le programme
|
||
comportait cinq ateliers dont le premier était centré sur l’analyse des questions
|
||
posées aux élèves et sur les tâches qu’elles impliquaient. Les tâches suivantes
|
||
étaient proposées aux élèves.
|
||
|
||
|
||
Exemple de question posée Tâches impliquées par la question
|
||
– Repérer les mots thématiques
|
||
de la question.
|
||
– Identifier ce qu’il faut trouver
|
||
pour répondre à la question
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||
« Entourer le mot interrogatif et dire
|
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Où est-ce que l'avion solaire a atterri ? si ce qu’il faut trouver est :
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une quantité ;
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une période ;
|
||
un lieu ;
|
||
une cause. »
|
||
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||
L’intervention suivait les principes d’un enseignement explicite59. Chacune de ces
|
||
tâches était d’abord expliquée, puis les élèves travaillaient en autonomie. Enfin, leurs
|
||
réponses étaient systématiquement discutées et les réponses attendues étaient
|
||
explicitées et justifiées.
|
||
|
||
Dans les séances suivantes, les tâches d’analyse de la question étaient reprises,
|
||
à mesure que de nouveaux aspects de la recherche étaient présentés et travaillés
|
||
(par exemple, analyser les titres et les sous-titres pour localiser la partie importante
|
||
d’un texte).
|
||
|
||
L’étude a conclu à une amélioration significative de la compréhension chez les élèves
|
||
entraînés, lorsque les tâches présentaient une similitude avec celles qui avaient été
|
||
travaillées dans les ateliers. Le transfert à des tâches de lecture documentaire
|
||
différentes s’est toutefois avéré limité, sans doute, en partie, du fait de la durée
|
||
assez brève de l’intervention.
|
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||
57 — Julie Ayroles, Apprentissage de la lecture fonctionnelle chez
|
||
l'enfant : des processus impliqués au développement de ressources
|
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pédagogiques, 2020.
|
||
58 — Sur ce sujet, on peut également consulter Jocelyn Giasson,
|
||
La Compréhension en lecture, De Boeck Université, Bruxelles, 1990.
|
||
59 — Voir le chapitre 5 pour la notion d’enseignement explicite.
|
||
72 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
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La recherche et la localisation
|
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du texte ou du passage pertinent
|
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||
La lecture en diagonale (ou balayage visuel) vise à repérer, au sein d’un ensemble,
|
||
le texte ou le paragraphe sur lequel l’attention va se concentrer. C’est l’aspect
|
||
de la lecture stratégique à la fois le plus pratiqué et le moins systématiquement
|
||
enseigné au cours moyen. De nombreux professeurs y voient d’ailleurs une
|
||
tendance fâcheuse qu’il convient de corriger en exigeant une lecture plus attentive,
|
||
c’est-à-dire exhaustive. Néanmoins, ces professeurs prescrivent de manière
|
||
quotidienne des activités de lecture qui exigent de l’élève la recherche et la localisation
|
||
d’informations dans le texte.
|
||
|
||
Par exemple, dans une séquence de CM2 consacrée à la lecture de La Chèvre
|
||
de M. Seguin, le professeur demande par écrit : « Quel est le nom de la chèvre ?
|
||
Combien de chèvres M. Seguin a-t-il déjà perdues avant elle ? La chèvre réussit-elle
|
||
à s’échapper ? »
|
||
|
||
Il s’ensuit un va-et-vient entre le texte et les questions, l’élève devant à chaque fois
|
||
apparier la demande contenue dans la question avec le ou les passages pertinents
|
||
du texte.
|
||
|
||
Lors d’une séance consacrée au vivant, en sciences et technologie, les élèves sont
|
||
invités à lire un document comportant un texte et des photographies. Ils doivent
|
||
répondre à des questions très précises comme : « Quels sont les trois stades de la vie
|
||
d’une mouche ? », « Qu’appelle-t-on “croissance” des animaux ? », « Quelle différence
|
||
repères-tu entre croissance continue et croissance discontinue ? ».
|
||
|
||
Ces questions obligent l’élève à passer d’un document à l’autre, la réponse se trouvant
|
||
tantôt dans la légende des photographies, tantôt dans le texte, tantôt dans le lien
|
||
entre photos et texte.
|
||
|
||
En comparaison avec la lecture soutenue, les mécanismes qui guident le regard
|
||
du jeune lecteur au cours de la recherche visuelle dans un texte n’ont été que
|
||
peu étudiés. Il semble qu’à partir de l’adolescence, les lecteurs accomplis aient la
|
||
possibilité de capter rapidement au sein du champ visuel des indices orthographiques
|
||
qui attirent leur regard vers les termes en rapport avec la question, même lorsque
|
||
ceux-ci ne figurent pas explicitement dans l’énoncé de départ. Surtout, les lecteurs
|
||
matures possèdent une connaissance de la structure des textes et des indices qui
|
||
peuvent les guider vers le contenu pertinent : titres, sous-titres, paragraphes, débuts
|
||
et fins de phrases. L’enregistrement de leurs parcours oculaires montre un balayage
|
||
fortement appuyé sur ces indices, ce qui n’est pas le cas des enfants de 10 ans.
|
||
73 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
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||
Les organisateurs du texte et leur rôle
|
||
dans la lecture stratégique
|
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Les textes et les documents à caractère informatif possèdent une structure visuelle
|
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et des éléments graphiques et linguistiques qui guident le regard du lecteur lors
|
||
d’activités de lecture sélective. On peut en distinguer trois types60 :
|
||
|
||
— organisateurs textuels : éléments linguistiques et typographiques insérés dans
|
||
le texte écrit. On peut citer les phrases et paragraphes introductifs et conclusifs
|
||
mais également les enrichissements typographiques comme l’italique, le souligné
|
||
ou le gras, voire les marques de paragraphe ;
|
||
— organisateurs paratextuels : éléments linguistiques et graphiques qui se
|
||
rapportent à un élément textuel proche. Les en-têtes, titres, sous-titres, puces
|
||
et filets typographiques en font partie, tout comme les légendes et les glossaires
|
||
lorsqu’ils sont insérés dans les pages concernées ;
|
||
— représentations de contenu : éléments linguistiques qui décrivent l’organisation
|
||
et le contenu d’un ensemble de textes. Les sommaires, tables des matières, plans
|
||
de chapitres, index en font partie, au même titre que les glossaires et les thesaurii
|
||
placés en fin d’ouvrage.
|
||
|
||
Une étude réalisée auprès d’élèves de CE2, CM2 et d’étudiants en licence a montré
|
||
qu’à l’âge de 8-10 ans, beaucoup d’élèves ignorent encore la fonction précise des
|
||
paragraphes ou des tables des matières. Dans une tâche de recherche d’informations
|
||
au sein d’une encyclopédie, ces mêmes élèves n’utilisent que peu le sommaire ou l’index
|
||
alphabétique, préférant feuilleter l’ouvrage ce qui entraîne de nombreuses difficultés…
|
||
dont l’oubli de la question à laquelle la recherche devait permettre de répondre !
|
||
|
||
|
||
|
||
Évaluation, réflexion sur le texte
|
||
ou à partir du texte
|
||
|
||
La compréhension est traditionnellement définie comme la capacité à se repré-
|
||
senter la signification du texte, c’est-à-dire le contenu de l’histoire, l’explication,
|
||
l’argumentaire, etc. Depuis quelques années, cette définition tend à s’élargir pour
|
||
inclure la « validation », c’est-à-dire le fait d’accepter le contenu du texte comme
|
||
une représentation crédible, acceptable, ou au contraire douteuse, fallacieuse.
|
||
La validation est parfois rapide et automatique, notamment lorsque l’énoncé renvoie
|
||
à des connaissances familières. Ainsi un adulte peut-il rapidement rejeter un énoncé
|
||
comme « Le savon est comestible » ou encore « La tour Eiffel est située à Moscou ».
|
||
La validation peut parfois demander un raisonnement plus complexe, notamment
|
||
lorsque les connaissances ne permettent pas de valider ou de rejeter avec certitude
|
||
l’affirmation (« Le savon contient de l’hydroxyde de sodium », « La tour Eiffel est située
|
||
dans le 15e arrondissement de Paris »). Un mécanisme alternatif consiste alors à
|
||
|
||
|
||
60 — Elsa Eme, Jean-François Rouet, « Les connaissances
|
||
métacognitives en lecture-compréhension chez l’enfant et l’adulte »,
|
||
Enfance, n° 53 (4), p. 309-328, 2001.
|
||
74 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
évaluer la source de l’information. Ainsi un auteur perçu comme compétent et animé
|
||
par de bonnes intentions sera-t-il plus facilement cru qu’un auteur jugé incompétent
|
||
ou de mauvaise foi. Ces processus ne sont toutefois pas automatiques et ils dépendent
|
||
largement du contexte de la tâche et de l’expertise du lecteur.
|
||
|
||
Bien que les processus de validation aient encore été peu étudiés chez les enfants,
|
||
il existe de nombreux arguments permettant de penser que ni la validation par les
|
||
connaissances préalables ni la validation par la source ne sont disponibles d’emblée
|
||
à l’entrée au cours moyen, pour des raisons qui ont trait à la fois au développement
|
||
des compétences cognitives nécessaires à la compréhension (voir les chapitres 1
|
||
et 3) et à l’absence d’un enseignement explicite de ces processus.
|
||
|
||
Tout d’abord, évaluer la validité d’un propos nécessite d’activer ses connaissances
|
||
afin de juger la plausibilité, la qualité de l’explication ou des arguments. Or l’on sait que,
|
||
chez l’enfant, l’appel aux connaissances antérieures n’est pas automatique, il peut
|
||
d’ailleurs être efficacement stimulé par des activités de pré-lecture. Par ailleurs,
|
||
évaluer la source demande de localiser les informations pertinentes, souvent
|
||
placées à la périphérie du texte : d’où vient ce texte ? qui l’a écrit ? que peut-on dire
|
||
de son auteur ? Il faut ensuite, à partir des informations disponibles, s’interroger sur
|
||
la compétence et l’intention de l’auteur : peut-on le croire, lui faire confiance ? Les
|
||
expériences menées par Macedo-Rouet et ses collègues au CM1 et au CM2 montrent
|
||
qu’il s’agit de stratégies difficiles d’accès, qui peuvent être entraînées au moyen
|
||
d’explications courtes, d’illustrations, et de pratique guidée. La connaissance et la
|
||
capacité à raisonner sur les sources continuent toutefois à se développer tout au long
|
||
de l’adolescence.
|
||
|
||
|
||
|
||
Mise en relation de plusieurs textes
|
||
|
||
La mise en relation de textes pose en partie les mêmes problèmes que la mise
|
||
en relation d’informations à l’intérieur d’un texte. Cependant, dans le cas de
|
||
documents multiples, l’élève fait souvent face à différents styles d’écriture, différentes
|
||
dénominations pour les mêmes référents, ce qui ajoute à la difficulté d’intégrer
|
||
les informations en un tout cohérent. De plus, les différents textes en présence
|
||
ne se situent pas nécessairement dans un bon rapport de complémentarité
|
||
(voir figure 3, p. 64). Il peut exister des lacunes, des divergences, voire des conflits
|
||
dans l’information proposée par l’un ou par l’autre. Des recherches menées auprès
|
||
d’adolescents montrent que la compréhension de documents multiples est un défi
|
||
très difficile à relever, ce qui doit inciter à la prudence dans l’emploi de dossiers
|
||
multidocumentaires avec des élèves en début de cycle 3. Il en va de même des
|
||
prescriptions de recherche sur Internet qui conduisent quasi inévitablement les
|
||
élèves vers des sources inadéquates, inadaptées, voire inappropriées, sans que
|
||
ces élèves ne disposent des outils cognitifs et métacognitifs pour évaluer la qualité
|
||
du support de l’information lue.
|
||
75 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
Parmi les objectifs plus raisonnables au cours moyen, on peut citer l’apprentissage
|
||
des relations de complémentarité entre deux textes (A-B, A-E et A-F dans la figure 3,
|
||
p. 64). Par exemple, lors d’une séquence de géographie en CM1, dans le cadre
|
||
du thème 1, « Découvrir les lieux où j’habite », les élèves peuvent être amenés
|
||
à réfléchir à la façon dont une leçon sur les Pyrénées, illustrée par une carte, permet
|
||
de préciser les contours géographiques du massif montagneux, d’en visualiser
|
||
clairement les plus hauts sommets et de situer la frontière entre la France et
|
||
l’Espagne. Des allers et retours entre le texte et la carte aident les élèves à préciser
|
||
la leçon et à se représenter plus clairement la région en question.
|
||
|
||
La compréhension de documents composites, associant éléments textuels
|
||
et g raphiques, est à enseigner nécessairement : lire une carte géographique
|
||
ou un diagramme de flux, mettre en relation la légende et l’image, trouver les unités
|
||
représentées sur les axes d’un graphique, extraire une valeur d’un diagramme
|
||
de type » camembert », etc. Cet enseignement doit être conçu de façon progressive,
|
||
en mesurant le niveau de complexité suscité par les liens entre les documents.
|
||
|
||
|
||
|
||
Production, communication
|
||
à partir de la lecture du texte
|
||
|
||
Comme indiqué dans la figure 4 (voir p. 69), la production de réponses ou de décisions
|
||
fait partie intégrante de la plupart des activités de lecture lorsque celles-ci s’insèrent
|
||
dans un contexte d’apprentissage. Il peut s’agir de répondre par écrit à la question
|
||
posée par le professeur, mais aussi de prendre des notes ou de choisir une réponse
|
||
parmi un questionnaire à choix multiple.
|
||
|
||
La production de réponses pose problème dès lors que la réponse n’est pas
|
||
représentée littéralement dans le texte : déduire, reformuler sont des activités
|
||
coûteuses dont l’élève ne perçoit pas toujours la nécessité. D’où l’importance
|
||
de faire travailler les élèves sur des questionnements qui nécessitent la mise en
|
||
relation d’informations, l’interprétation et la réflexion. Ce travail est à distinguer de la
|
||
production libre, par exemple donner son propre avis après avoir pris connaissance
|
||
de celui de l’auteur du texte. Dans tous les cas, les tâches demandant une production
|
||
écrite doivent être soigneusement définies en tenant compte de l’effort et du temps
|
||
que demande l’écriture pour les élèves de 8 à 10 ans.
|
||
76 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
|
||
Le rôle de l’autorégulation
|
||
dans la lecture fonctionnelle
|
||
|
||
Si la lecture au sens classique peut être qualifiée de linéaire (lire entièrement le texte
|
||
de manière soutenue de sorte à le comprendre), la lecture stratégique telle qu’elle
|
||
est définie dans ce chapitre prend la forme de cycles qui se répètent jusqu’à ce que
|
||
l’élève estime avoir atteint l’objectif fixé. Au cours de chaque cycle sont prises des
|
||
décisions importantes : sur quel texte, sur quelle partie de texte poser son regard ?
|
||
Lire en diagonale ou lire attentivement ? L’information semble-t-elle utile au regard de
|
||
la question posée ? Doit-on poursuivre ou s’interrompre et chercher ailleurs ? A-t-on
|
||
acquis suffisamment d’informations pour répondre ? Peut-on considérer l’activité
|
||
comme terminée ? Toutes ces décisions nécessitent la connaissance par l’élève de
|
||
ses propres processus cognitifs ainsi qu’une capacité à les organiser. En d’autres
|
||
termes, la lecture stratégique comporte une importante composante métacognitive.
|
||
|
||
Appliquée à la lecture comme à d’autres domaines, la métacognition prend deux
|
||
formes, l’une dite déclarative et l’autre procédurale.
|
||
|
||
Sur le plan déclaratif, la métacognition concerne la connaissance des mécanismes
|
||
et stratégies de lecture (« Pourquoi certains textes sont-ils difficiles à comprendre ? » ;
|
||
« Si vous avez 2 minutes pour lire un long texte, comment faites-vous ? » 61 ).
|
||
Les connaissances déclaratives sont dites explicites en cela qu’elles peuvent être
|
||
communiquées de manière claire par le langage. Ces connaissances sont mises au
|
||
service des comportements dans les mêmes conditions que les autres connaissances
|
||
nécessaires à la compréhension (voir le chapitre 1), à condition d’être disponibles
|
||
et activées au moment opportun. Ainsi, savoir à quoi sert la table des matières dans
|
||
un livre ne garantit pas que le lecteur saura s’en servir à bon escient.
|
||
|
||
Sur le plan procédural, la métacognition comporte trois types d’évaluation :
|
||
|
||
— l’évaluation liée à la planification de l’activité (la représentation du but, de l’effort
|
||
demandé pour l’atteindre, et l’auto-évaluation de sa propre capacité à l’atteindre)
|
||
(« Comment allez-vous aborder la lecture de tel texte pour répondre à telle
|
||
question ? ») ;
|
||
— l’auto-évaluation de processus (« Avez-vous bien compris la phrase que vous
|
||
venez de lire ? ») ; (« Devez-vous prendre le temps de relire cette phrase avant
|
||
de continuer ? ») ;
|
||
— l’auto-évaluation de résultat (« Relisez votre résumé du texte : reflète-t-il le texte
|
||
lu dans ses grands axes ? »).
|
||
|
||
Les processus métacognitifs n’ont pas toujours une traduction fidèle dans le langage.
|
||
Ce sont des savoir-faire que l’on peut acquérir par la pratique guidée. L’explication
|
||
verbale y joue certainement un rôle mais elle ne peut suffire, seule, à leur acquisition
|
||
(de la même façon qu’expliquer à un enfant comment faire du vélo ne garantit pas
|
||
la maîtrise au premier essai).
|
||
|
||
|
||
|
||
61 — Ibid., voir note 60, p. 73.
|
||
77 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
Prendre en considération la dimension métacognitive de la lecture demande donc
|
||
de s’interroger sur les ressorts qui modulent l’engagement actif de l’élève dans
|
||
les activités qui lui sont proposées. Ces aspects sont parmi les plus mal connus et les
|
||
plus complexes de l’apprentissage de la lecture, car ils touchent toutes les facettes
|
||
du développement de l’enfant, son environnement socioculturel, et les stratégies
|
||
pédagogiques du professeur. Quoi qu’il en soit, l’intérêt et la motivation pour
|
||
la lecture jouent un grand rôle dans l’acquisition des capacités de compréhension
|
||
de l’écrit. L’intérêt pour la lecture est lui-même sous-tendu par les représentations
|
||
que les enfants ont d’eux-mêmes en tant que lecteurs. Certains enfants perçoivent
|
||
la lecture comme quelque chose de difficile qui leur pose problème, ce qui diminue
|
||
leur engagement (refus de la lecture comme activité de temps libre, par exemple)
|
||
et leur motivation pour les tâches qui leur sont proposées. Les stratégies des pro-
|
||
fesseurs jouent un rôle important pour corriger ces représentations en stimulant
|
||
le développement et le maintien de l’intérêt pour la lecture.
|
||
78 — Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages
|
||
|
||
|
||
En résumé
|
||
À l’entrée au cours moyen, l’élève apprend à utiliser la lecture
|
||
comme moyen de réaliser toutes sortes d’activités. Pour
|
||
cela, il apprend à mettre le texte au service d’autres objectifs
|
||
d’apprentissage. Cela passe par l’acquisition de stratégies
|
||
qui vont au-delà de la compréhension du texte pour lui-même.
|
||
L’élève doit apprendre, en classe, à analyser les objets sur
|
||
lesquels portent les questions qui accompagnent la lecture
|
||
dans les différents contextes et disciplines scolaires.
|
||
|
||
Pour effectuer les tâches demandées, l’élève doit pouvoir
|
||
évaluer l’organisation des textes qui lui sont proposés
|
||
et procéder par balayage visuel en alternant les phases
|
||
de recherche et les phases de lecture soutenue.
|
||
Ces compétences demandent des interventions spécifiques
|
||
du professeur, fondées sur l’explicitation et la pratique
|
||
guidée. La prise de conscience et le contrôle des processus
|
||
cognitifs jouent alors un grand rôle, tout comme l’intérêt
|
||
et la motivation pour la lecture.
|
||
|
||
Et en sixième ?
|
||
— Dans différentes disciplines, le professeur prolonge,
|
||
de façon structurée et explicite, l’enseignement
|
||
de la lecture de textes composites.
|
||
— Il augmente progressivement le nombre de documents
|
||
afin d’entraîner les élèves à identifier les sources,
|
||
leur fiabilité et la nature de la lecture qu’elles entraînent.
|
||
Il les habitue à la mise en relation des informations
|
||
(texte, image, schéma, tableau, graphique, etc.).
|
||
— Il automatise l’appui sur les éléments textuels et paratextuels
|
||
pour construire la pratique du balayage visuel.
|
||
V
|
||
Comment enseigner
|
||
la compréhension ?
|
||
80 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
Tant les observations menées en classe que les entretiens
|
||
avec les professeurs ou les résultats issus de recherches
|
||
collaboratives62 mettent en évidence des démarches plus
|
||
efficientes que d’autres pour enseigner la compréhension
|
||
de l’oral et de l’écrit aux élèves de cours moyen.
|
||
Ces démarches incluent un principe de collaboration
|
||
entre élèves associé à un guidage explicite du professeur.
|
||
Les élèves peuvent ainsi se consacrer à l’acquisition
|
||
de stratégies et d’habiletés ciblées.
|
||
Le développement de ces démarches n’est véritablement
|
||
efficace que s’il s’inscrit dans un parcours, qui correspond
|
||
à une progression des apprentissages élaborée
|
||
pour un cycle et à une harmonisation des pratiques.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Des principes à respecter
|
||
|
||
Les chapitres précédents ont expliqué les raisons pour lesquelles l’enseignement
|
||
de la compréhension, que celle-ci porte sur des supports oraux ou écrits, doit être
|
||
explicite, stratégique et actif.
|
||
|
||
Pour répondre à ces trois recommandations, plusieurs principes guident
|
||
les démarches et activités préconisées :
|
||
|
||
— proposer des contextes motivants pour la lecture à partir de textes et d’objectifs
|
||
variés ;
|
||
— enseigner des structures de texte ;
|
||
— enseigner les stratégies multiples de compréhension ;
|
||
— encourager les élèves à discuter de ce qu’ils ont compris du texte ;
|
||
— développer et mobiliser leurs connaissances : vocabulaire, morphosyntaxe,
|
||
culture ;
|
||
— observer, évaluer ;
|
||
— différencier l’enseignement ;
|
||
— intégrer l’écriture à la lecture.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
62 — http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-
|
||
ECRITURE/pp-comprehension
|
||
81 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
Trois grandes familles
|
||
d’activités indissociables
|
||
|
||
Le programme de cycle 3 invite le professeur à mettre en œuvre différentes moda-
|
||
lités d’apprentissage spécifiques selon l’objectif retenu pour la séance. En fonction
|
||
de l’objectif visé, du niveau des élèves et de la programmation, trois types d’activités
|
||
peuvent être mis en place, de façon complémentaire.
|
||
|
||
|
||
|
||
Des activités modulaires
|
||
|
||
Ces activités visent l’entraînement de stratégies spécifiques qui permettent de
|
||
développer des habiletés ciblées. Fortement guidées, ces séances répondent
|
||
aux principes de l’enseignement direct des stratégies pour traiter une difficulté
|
||
clairement identifiée et circonscrite : comprendre à quoi renvoient les substituts,
|
||
résoudre une inférence, découvrir le sens d’un mot, extraire les idées principales,
|
||
résumer, auto-expliquer, etc. Le professeur montre aux élèves comment mettre
|
||
en œuvre les stratégies qui permettent de surmonter une difficulté, puis les engage
|
||
à se saisir de ces stratégies en les exerçant dans une activité similaire.
|
||
|
||
|
||
|
||
EXEMPLE D’ACTIVITÉ MODULAIRE AUTOUR DU LEXIQUE
|
||
|
||
Le professeur fait réfléchir aux mots susceptibles de ne pas être compris, à partir
|
||
du travail conduit en classe (appui sur la formation, l’étymologie, etc.) en utilisant
|
||
les éléments du texte qui permettent de les situer d’un point de vue sémantique.
|
||
|
||
|
||
|
||
EXEMPLE D’ACTIVITÉ MODULAIRE SUR LA COMPRÉHENSION DE L’IMPLICITE
|
||
|
||
Le professeur, à l’oral ou à l’écrit, entraîne au repérage de :
|
||
|
||
— l’implicite sur des supports très brefs, composés de deux ou trois phrases ;
|
||
— différents types d’inférences :
|
||
– sur la base des anaphores : repérage de relations entre personnages
|
||
(par exemple : « Pierre est arrivé avec Marie. Il… ; Pierre est arrivé avec Marie
|
||
qui… ») ou entre lieux (« Paris, la capitale de la France ») ;
|
||
– sur la base de différents types de relations, le plus souvent introduites par
|
||
des mots outils : relations de succession (et, ensuite, etc.) ; relations causales
|
||
(car, parce que, puisque, en conséquence, etc.) ; relations d’opposition
|
||
(mais, pourtant, cependant, etc.) ;
|
||
82 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
– sur la base de connaissances dites du monde (pour aller rapidement de Paris
|
||
à Marseille, il vaut mieux prendre le TGV) ;
|
||
– sur la base de connaissances de la langue : outre les relations anaphoriques
|
||
et celles marquées par différents mots outils (voir ci-dessus), emploi des temps
|
||
des verbes pour mieux comprendre la chronologie.
|
||
|
||
Au cours moyen, ces séances peuvent être ponctuelles pour travailler une difficulté
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repérée lors des lectures en classe.
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Des activités intégratives
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Les activités modulaires précédemment décrites sont complémentaires des
|
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activités de lecture intégrées, littéraires ou fonctionnelles, notamment avec les
|
||
élèves en difficulté, pour les doter « d’un répertoire de stratégies pour comprendre ».
|
||
Lors des séances de lecture intégrées, le professeur rappelle ce qui a été appris
|
||
au cours des activités modulaires et fait le lien avec l’objet de la séance. Il facilite
|
||
ainsi la mise en contexte des habiletés nouvellement travaillées et s’assure de leur
|
||
mobilisation dans l’activité de lecture proposée. Il s’agit d’apprendre aux élèves
|
||
à gérer des situations de lecture complexes, en les impliquant dans la mobilisation
|
||
des compétences nécessaires à la compréhension. Ces activités prennent appui
|
||
sur des supports courts (nouvelle, extrait de chapitre, etc.).
|
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|
||
Au cours des séances, le professeur :
|
||
|
||
— prend en charge une partie de l’activité pour que les élèves puissent se concentrer
|
||
uniquement sur les tâches qui répondent à l’objectif de séance ;
|
||
|
||
Par exemple, il assure lui-même la lecture du passage qui fournit le contexte
|
||
nécessaire à la compréhension de l’extrait ciblé.
|
||
|
||
— explicite et fait expliciter les stratégies sollicitées au fur et à mesure que
|
||
les échanges progressent ;
|
||
|
||
Par exemple, il souligne comment les différentes habiletés sont mobilisées simul
|
||
tanément pour comprendre.
|
||
|
||
— engage systématiquement les élèves à réutiliser les stratégies apprises
|
||
lors des activités modulaires de sorte à articuler les différents temps dédiés
|
||
à la compréhension (enseignement, entraînements) et à rendre explicite la
|
||
complémentarité du travail engagé dans l’une ou l’autre forme de travail,
|
||
intégrative ou modulaire ;
|
||
|
||
— favorise la mémorisation de ce qui a été lu.
|
||
|
||
Par exemple, il implique et guide les élèves dans le rappel de récit collectif,
|
||
les schématisations, les résumés, etc., il les invite à mettre en scène les textes,
|
||
à les jouer, à les interpréter.
|
||
83 — Comment enseigner la compréhension ?
|
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|
||
La démarche de compréhension relevant de l’activité intégrative est fondée sur le
|
||
principe de la découverte assistée et de l’engagement actif des élèves. Essentielles
|
||
au cours moyen, ces séances permettent de travailler l’ensemble des stratégies
|
||
requises pour asseoir une lecture qui associe plaisir de lire et de découvrir des
|
||
textes, des auteurs, des idées.
|
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|
||
Des activités à visée culturelle
|
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Associées à des lectures suivies d’œuvres de littérature de jeunesse (romans,
|
||
albums, etc.), de supports informatifs ou documentaires, ces activités se déroulent
|
||
sur un temps plus long. Elles visent des connaissances multiples qui éveillent
|
||
et nourrissent la curiosité comme l’imaginaire des élèves.
|
||
|
||
Elles reposent sur une mise en réseau des différents textes lus qui permet aux élèves
|
||
de mobiliser les habiletés travaillées lors d’activités modulaires. Elles les conduisent
|
||
à porter un regard actif et critique sur leurs lectures par l’instauration de débats
|
||
délibératifs (visant la compréhension) et interprétatifs menés par le professeur.
|
||
Pour les élèves les plus éloignés de la lecture, ces activités présentent de nombreuses
|
||
difficultés. Il est donc nécessaire de les guider pour qu’ils saisissent les tâches
|
||
à accomplir et qu’ils s’en emparent pour s’acheminer progressivement vers
|
||
la réussite d’une compréhension autonome.
|
||
|
||
3 familles d’activités
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Activités Activités
|
||
Activités
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||
à visée intégratives
|
||
modulaires
|
||
culturelle transfert
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||
Textes longs Phrases
|
||
Textes courts
|
||
Albums/romans Supports variés
|
||
Nouvelles
|
||
Documentaires courts
|
||
|
||
|
||
Lectures
|
||
Lectures Vocabulaire,
|
||
pas-à-pas
|
||
par épisodes Fluence,
|
||
Visibiléos
|
||
Mises en réseaux Syntaxe,
|
||
Rappels de récits
|
||
Débats Stratégies, etc.
|
||
Mises en scène
|
||
|
||
|
||
Tâche complexe Tâche complexe Tâche simplifiée
|
||
Autonomie Accompagnement Guidage fort
|
||
|
||
Figure 5. Trois familles d’activités63.
|
||
|
||
|
||
63 — D’après Marie-France Bishop, « Quelle didactique de la littérature
|
||
dans les manuels de l’enseignement primaire en France, de 1880
|
||
à nos jours ? », in Nathalie Denizot, Jean-Louis Dufays, Brigitte Louichon
|
||
(dir.), Approches didactiques de la littérature, Presses universitaires de
|
||
Namur, p. 33-48, 2019.
|
||
84 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
Les différentes approches
|
||
à privilégier pour enseigner
|
||
la compréhension
|
||
|
||
De nombreuses recherches se sont attachées à l’analyse des méthodes et pratiques
|
||
d’enseignement les plus efficaces. On observe que l’enseignement explicite, dont
|
||
l’instruction directe et l’approche par résolution guidée sont deux modalités, fait
|
||
particulièrement progresser les élèves en compréhension.
|
||
|
||
L’enseignement explicite repose sur un ensemble de principes dont les plus impor-
|
||
tants sont les suivants :
|
||
|
||
— l’objectif de l’activité doit être défini et expliqué ;
|
||
— les élèves doivent être actifs (engagés) dans des situations d’apprentissage ;
|
||
— l’engagement des élèves est soutenu par le professeur qui guide l’activité64.
|
||
|
||
En cela, l’enseignement explicite s’oppose aux situations dans lesquelles les tâches
|
||
ne sont que sommairement décrites et dans lesquelles l’activité des élèves est
|
||
réduite à des réponses aux questions posées oralement ou par écrit. D’autre part,
|
||
il s’oppose à un enseignement fondé sur la découverte du sens par les élèves, sans
|
||
aide, c’est-à-dire en mettant en œuvre un tâtonnement non accompagné. Dans ce cas,
|
||
l’apprentissage repose essentiellement sur les connaissances déjà acquises et sur la
|
||
mémoire des élèves, ce qui ne garantit pas l’acquisition de nouvelles connaissances
|
||
par tous, ni la compréhension de la tâche. Ces modalités d’enseignement très
|
||
faiblement guidées représentent une charge cognitive importante pour les élèves
|
||
ce qui risque à terme de renforcer les inégalités.
|
||
|
||
La modalité d’enseignement actif et explicite dans le domaine de la compréhension
|
||
a pour objet l’ensemble des stratégies de compréhension, ce qui peut aller de la
|
||
compréhension des mots en contexte à l’élaboration de la représentation mentale.
|
||
Dans son acception actuelle, il s’agit de décrire la manière dont l’enseignant va
|
||
accompagner l’apprentissage des élèves.
|
||
|
||
Si le principe d’un enseignement explicite est l’objet d’un consensus, plusieurs
|
||
approches sont présentées dans les recherches. Elles divergent sur le degré de
|
||
cadrage du professeur, et sur la démarche d’apprentissage, modulaire ou intégrée,
|
||
de l’activité de compréhension. On peut ainsi distinguer l’instruction directe et
|
||
l’approche par résolution guidée. Ces différentes approches sont complémentaires
|
||
et doivent être utilisées en fonction des objectifs poursuivis, des notions à travailler,
|
||
des besoins des élèves, de l’organisation de l’enseignement et des différentes
|
||
variables propres à chaque situation. Il est nécessaire d’en connaître les principales
|
||
caractéristiques.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
64 — Barak Rosenshine, “The Empirical Support for Direct Instruction”
|
||
in Sigmund Tobias, Thomas M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction.
|
||
Success or Failure, p. 201-220, Routledge, New York, 2009.
|
||
85 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
L’instruction directe
|
||
|
||
Les activités modulaires décrites ci-dessus relèvent de l’instruction directe.
|
||
Dans un tel dispositif, le professeur endosse tout d’abord la responsabilité de
|
||
réduire la complexité de la tâche pour aborder une notion nouvelle. Pour cela,
|
||
il affiche clairement l’objectif de l’apprentissage et segmente l’activité en sous-tâches
|
||
accessibles à l’élève. La maîtrise d’une activité complexe est donc une construction
|
||
progressive où est abordée tour à tour chacune des habiletés impliquées, avant
|
||
d’exiger leur mise en œuvre intégrée dans l’activité elle-même. Le cas des inférences
|
||
est un bon exemple de l’usage de l’instruction directe : plusieurs recherches ont
|
||
montré qu’un enseignement spécifique, centré sur l’entraînement à effectuer des
|
||
inférences, améliore significativement les capacités des enfants de fin d’école
|
||
primaire et leur compréhension des textes narratifs comme documentaires 65 .
|
||
Une récente méta-analyse66 évaluant 25 études d’instruction directe de la réalisation
|
||
d’inférences de la maternelle au lycée montre que cet enseignement améliore
|
||
significativement la compréhension générale comme la compréhension inférentielle
|
||
et littérale. Ces entraînements permettent notamment aux plus faibles lecteurs
|
||
d’améliorer aussi leur compréhension littérale. Les résultats de cette méta-analyse
|
||
montrent aussi que cet enseignement est d’autant plus bénéfique qu’il est prodigué
|
||
en petits groupes67. Les habiletés de compréhension telles qu’elles ont été décrites
|
||
aux chapitres précédents sont donc enseignées pour elles-mêmes avant d’être
|
||
mobilisées dans la lecture ou l’écoute de textes complexes, chaque fois qu’elles sont
|
||
nécessaires à la résolution d’une difficulté.
|
||
|
||
Le professeur guide ensuite l’élève dans sa pratique initiale en fournissant les
|
||
étayages nécessaires. Il démontre les stratégies à utiliser pour réaliser tel ou tel
|
||
exercice ; il donne à voir son expertise en « pensant à haute voix ». Le professeur
|
||
s’assure aussi de la compréhension des élèves et suscite leur participation en
|
||
cherchant à obtenir des réponses de chacun d’eux. Ce guidage consiste également à
|
||
fournir des corrections et des retours systématiques, et à motiver la participation de
|
||
l’élève en organisant des discussions permettant la confrontation des points de vue
|
||
et la construction collective des stratégies optimales. Le professeur conduit donc les
|
||
élèves à prendre progressivement en charge l’activité et à conquérir leur autonomie.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
65 — Carsten Elbro, Ida Buch-Iversen, “Activation of Background
|
||
Knowledge for Inference Making: Effects on Reading Comprehension”,
|
||
Scientific Studies of Reading, n° 17 (6), p. 435-452, 2013.
|
||
Nicola Yuill, Jane Oakhill, “Understanding of Anaphoric Relations in
|
||
Skilled and Less Skilled Comprehenders”, British Journal of Psychology,
|
||
n° 79 (2), p. 173-186, 1998.
|
||
66 — Amy M. Elleman, “Examining the Impact of Inference Instruction
|
||
on the Literal and Inferential Comprehension of Skilled and Less Skilled
|
||
Readers: A Meta-Analytic Review”, Journal of Educational Psychology,
|
||
n° 109 (6), 2017.
|
||
67 — Laurent Lima, Maryse Bianco, 11 stratégies pour apprendre
|
||
à comprendre, Hatier, Paris, 2016.
|
||
86 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
L’approche par résolution guidée
|
||
|
||
L’approche par résolution guidée est rigoureusement structurée. Le professeur
|
||
accompagne les élèves dans la résolution d’une tâche de compréhension complexe,
|
||
au contraire de l’instruction directe qui décompose la tâche. La notion d’accompa-
|
||
gnement est au centre de cette manière d’enseigner, qui vise à la fois un apprentissage
|
||
explicite des habiletés décrites aux chapitres 1 et 3 et la mise en activité et en réflexion
|
||
des élèves. L’ouverture de l’espace de réflexion est indispensable, car c’est dans
|
||
cet espace que l‘élève va pouvoir effectuer des tâches complexes tout en analysant
|
||
les procédés de résolution mis en jeu. Les phases de réflexion et d’action alternent.
|
||
|
||
AU DÉPART
|
||
Le professeur explicite les apprentissages visés et signale les habiletés qui seront la
|
||
cible des apprentissages. Il rappelle les connaissances disponibles, mobilise celles
|
||
qui vont être nécessaires. La tâche n’est pas simplifiée mais le professeur détermine
|
||
quels sont les éléments sur lesquels il veut voir porter l’attention des élèves ; par
|
||
exemple, effectuer des inférences, modifier sa représentation mentale au cours de
|
||
la lecture, sélectionner les informations importantes et les formuler, etc. Pour cela, il
|
||
organise l’activité et présente le texte de manière à rendre visibles les habiletés sur
|
||
lesquelles il souhaite travailler et à soutenir l’effort déployé au cours de la lecture.
|
||
Par exemple, le texte peut être présenté en dévoilement progressif, par épisodes ;
|
||
il est également possible d’en signaler les « blancs » ou de matérialiser certains
|
||
liens, etc. Le professeur désigne régulièrement ce qui est en cours de réalisation :
|
||
il attire l’attention des élèves sur la manière d’effectuer l’activité. Pour cela, il réduit
|
||
les difficultés en apportant lui-même les éléments qui seront nécessaires selon les
|
||
besoins des élèves. Par exemple, il définit les termes importants avant de commencer
|
||
si l’explicitation du lexique ne constitue pas l’objectif de la séance ; il relit un passage
|
||
important sur lequel il souhaite attirer l’attention. Autrement dit, le professeur prend
|
||
en charge une partie des difficultés pour centrer l’attention sur ce qui constitue son
|
||
objectif d’apprentissage.
|
||
|
||
AU COURS DE L’ACTIVITÉ
|
||
Le professeur ne montre pas directement ce qu’il faut faire mais utilise les différents
|
||
cheminements pour en faire des objets de réflexion. Par exemple, en s’arrêtant sur
|
||
une réponse et en reconstruisant avec les élèves le fil de la réflexion qui a abouti
|
||
à cette réponse. L’analyse des réponses d’élèves peut être un outil d’enseignement
|
||
efficace. Les échanges jouent un rôle important car ils permettent l’accompagnement
|
||
des élèves et mettent en lumière les mouvements de pensée ainsi que les apprentis-
|
||
sages effectués. Les rétroactions du professeur n’ont pas pour fonction de valider
|
||
une bonne réponse ou d’en écarter une mauvaise, elles stimulent la réflexion et
|
||
poussent à justifier une hypothèse ou à approfondir une démarche qui s’élabore.
|
||
L’erreur est considérée comme une étape de réflexion, comme la manifestation d’un
|
||
parcours intellectuel en cours d’élaboration. Toutefois, le professeur réduit le champ
|
||
des possibilités et conduit vers la résolution du problème soulevé par la tâche.
|
||
87 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
LA DERNIÈRE ÉTAPE
|
||
C’est le moment où les stratégies découvertes et expérimentées sont rappelées.
|
||
Grâce aux échanges, la tâche a été collectivement résolue et le professeur en a guidé
|
||
la résolution. Pour que cet acquis reste dans les mémoires et soit réutilisable, un point
|
||
final est nécessaire au cours duquel les procédures utilisées sont explicitement
|
||
désignées. Il s’agit d’alimenter la mémoire didactique de la classe qui sera rappelée
|
||
régulièrement. Grâce à la démarche de résolution guidée, les élèves apprennent de
|
||
manière explicite à gérer une tâche complexe. Ce format de séance est régulièrement
|
||
répété, il favorise l’apprentissage de la compréhension dans toutes les disciplines,
|
||
à l’oral comme à l’écrit.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Conseils pour la mise en œuvre
|
||
d’une séance de compréhension
|
||
|
||
Pour installer de solides compétences chez les élèves, il est indispensable de prendre
|
||
en compte la progression construite collectivement sur le cycle et de préparer avec
|
||
soin la programmation des séances dans sa classe.
|
||
|
||
|
||
|
||
Un travail en amont en plusieurs étapes
|
||
|
||
LA DÉFINITION CLAIRE DE L’OBJECTIF
|
||
Déterminer un objectif spécifique permet d’assurer la cohérence de la séance
|
||
en ciblant les habiletés à solliciter pour y répondre.
|
||
|
||
L’ANALYSE DU SUPPORT CHOISI
|
||
Certes choisi en fonction de la progression de la classe et de l’objectif d’apprentissage
|
||
poursuivi, le texte ne doit pas pour autant être dépourvu d’intérêt pour les élèves.
|
||
Aussi, dans le cadre des activités intégratives, les extraits décontextualisés du
|
||
travail de la classe, les textes trop complexes ou contenant trop de mots inconnus
|
||
ou rares sont écartés.
|
||
88 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
Il convient au contraire de privilégier :
|
||
|
||
— des textes littéraires courts, des nouvelles, des extraits significatifs, pour
|
||
développer les procédures de compréhension spécifiques aux textes littéraires ;
|
||
— des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images)
|
||
pour développer les procédures de compréhension spécifiques aux textes
|
||
documentaires et informatifs ;
|
||
— des textes littéraires longs, lus dans leur intégralité, pour réinvestir les habiletés
|
||
mobilisées sur des textes courts.
|
||
|
||
Une étude attentive du support est essentielle pour anticiper ce qu’il y a à comprendre
|
||
en fonction du type de texte.
|
||
|
||
|
||
Texte narratif Texte informatif
|
||
Quel est l’enjeu de ce texte ? de ce support ?
|
||
Quelles sont les intentions de l’auteur ?
|
||
Quelles sont les principales
|
||
Quels sont les moments importants ?
|
||
informations ?
|
||
Quels sont les personnages ? Quels sont les thèmes abordés ?
|
||
Quels sont les liens entre eux ? Comment apparaissent-ils ?
|
||
Quelles sont les différentes sources
|
||
Que veulent-ils ? d’information ? (dessins, schémas,
|
||
Quelles sont leurs raisons d’agir ?68 photos, texte, etc.)
|
||
Quels sont les liens entre elles ?
|
||
Les lieux et le temps jouent-ils
|
||
Quel rôle joue la mise en page ?
|
||
un rôle particulier ?
|
||
Quels sont les éléments implicites nécessaires à la compréhension
|
||
de ce texte ou document ?
|
||
Quelles activités d’écriture proposer pour soutenir la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
Le professeur anticipe l’activité de lecture des élèves, repère les éléments à
|
||
comprendre, les éventuelles difficultés qui devront être levées pour que le document
|
||
soit compris.
|
||
|
||
LE CHOIX DES AIDES ET DES OUTILS
|
||
Pour soutenir l’activité des élèves durant la séance, le professeur anticipe des aides
|
||
et met à disposition des outils.
|
||
|
||
— Pour l’appropriation de connaissances
|
||
|
||
Il apporte, si nécessaire, en amont de la lecture, les connaissances nécessaires
|
||
à la compréhension du texte. Ces informations peuvent porter sur les personnages,
|
||
le thème abordé ou le sujet de l’histoire, la période historique, etc.
|
||
|
||
|
||
68 — Le travail sur les états mentaux des personnages constitue
|
||
l’une des meilleures entrées dans la compréhension inférentielle,
|
||
comme en attestent de nombreuses études (par exemple, Arthur C.
|
||
Graesser, Murray Singer et Tom Trabasso, “Constructing Inferences
|
||
During Narrative Text Comprehension”, Psychological Review, n° 101 (3),
|
||
p. 371‑395, 1994.
|
||
89 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
Par exemple, pour un texte narratif long, il peut mettre à la disposition des élèves des
|
||
(re)présentations des personnages principaux, des images des lieux où se déroule
|
||
l’action, etc.
|
||
|
||
Pour un texte documentaire ou fonctionnel, il peut présenter les informations
|
||
contenues dans le texte sous forme de cartes, de graphiques ou de schémas.
|
||
|
||
— Pour l’appropriation du lexique
|
||
|
||
Comme vu dans le chapitre 1, une méconnaissance du lexique peut gêner le processus
|
||
de compréhension. Le professeur permet aux élèves de se représenter l’univers
|
||
de référence désigné par des mots susceptibles de ne pas être compris, en les clarifiant
|
||
avec eux. Développées avant la lecture, ces connaissances lexicales sont mobilisées
|
||
en contexte au cours de la lecture, et réinvesties régulièrement par la suite.
|
||
|
||
— Pour la mobilisation des procédures
|
||
|
||
Les élèves ont la possibilité de se référer aux habiletés précédemment travaillées,
|
||
conservées collectivement sur des affiches ou consignées dans des cahiers
|
||
individuels.
|
||
|
||
UNE ANTICIPATION DU QUESTIONNEMENT
|
||
DANS UNE DÉMARCHE DE TYPE INTÉGRATIF
|
||
L’organisation anticipée du questionnement est étroitement liée à l’objectif de la séance,
|
||
afin d’ouvrir l’espace d’échange et de réflexion au sein du groupe et de permettre
|
||
à chacun de construire un modèle de situation adapté. Dans une démarche dite
|
||
intégrative, le professeur amène les élèves à résoudre seuls une partie de l’activité
|
||
de compréhension. Préparé par le professeur en tenant compte de l’analyse fine
|
||
des difficultés du texte, le questionnement constitue une aide importante dans la
|
||
construction des compétences de compréhension et notamment dans le renforcement
|
||
des capacités cognitives fondamentales (planification, flexibilité). Il est toutefois
|
||
nécessaire que son déroulement n’entrave pas les réactions personnelles des élèves.
|
||
|
||
Il est indispensable de distinguer les questions portant sur la compréhension du texte
|
||
de celles qui facilitent le développement des habiletés pour le comprendre.
|
||
|
||
Les questions pour comprendre le texte portent sur :
|
||
|
||
— le sens général : que nous apprend ce texte ? De quoi nous parle-t-il ? Où et quand
|
||
cela se passe-t-il ?
|
||
— les personnages et leurs intentions : quels sont les personnages principaux ?
|
||
Que savons-nous d’eux ? Que veut obtenir tel personnage ? Pourquoi agit-il
|
||
de la sorte ?
|
||
— les connaissances à mobiliser : que sait-on déjà sur ce sujet ? Que doit-on aller
|
||
chercher ?
|
||
— la structure du texte : comment ce texte est-il organisé ? Est-ce qu’il y a plusieurs
|
||
parties ? Sont-elles repérées par des intertitres, des connecteurs logiques,
|
||
chronologiques ?
|
||
— le déroulement du texte : quel événement est à l’origine de toute cette histoire ?
|
||
Quelles informations montrent que l’histoire progresse ?
|
||
— les causes et conséquences : pourquoi tel événement s’est-il produit ? Qu’est-ce
|
||
qui explique tel phénomène ?
|
||
90 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
— l’avancée des informations : que va-t-il se passer ? Quelles informations vont
|
||
suivre ? Sont-elles toutes données ? Doit-on en rechercher d’autres ?
|
||
— la localisation des informations : où trouvons-nous les informations sur tel
|
||
ou tel sujet ?
|
||
— l’avis du lecteur : que pensez-vous de tel personnage ? À la place de ce personnage,
|
||
qu’auriez-vous fait ? Aimeriez-vous avoir ce personnage comme ami ? Ce texte
|
||
a-t-il répondu à vos attentes ?
|
||
|
||
Les questions pour prendre conscience des processus de compréhension mobilisés
|
||
portent sur :
|
||
|
||
— la définition du projet de lecture : quel est l’objectif de cette lecture ? Quelles
|
||
informations cherche-t-on ? Par où commencer la lecture (dans le cas des textes
|
||
documentaires et des documents composites) ?
|
||
— l’identification du passage qui a permis de comprendre : qu’est-ce qui vous a aidé
|
||
à comprendre ? Comment vous y êtes-vous pris pour le comprendre ?
|
||
— l’identification des difficultés rencontrées : qu’est-ce vous n’avez pas compris ?
|
||
Et pourquoi ? Qu’est-ce qui vous a gêné pour comprendre ? À quel moment n’avez-
|
||
vous plus compris ?
|
||
— la formulation de ce qui peut faciliter la compréhension : qu’est-ce que vous savez
|
||
déjà et qui peut aider à comprendre ? Que peut-on faire quand on ne comprend
|
||
pas un passage du texte ?
|
||
— la précision du cheminement suivi : comment avez-vous fait pour trouver
|
||
la réponse ? Comment avez-vous réussi à surmonter les obstacles rencontrés ?
|
||
|
||
Ces questions permettent aux élèves de prendre conscience de leur cheminement
|
||
intellectuel en exprimant leur questionnement. Elles témoignent collectivement
|
||
des processus auxquels ils ne peuvent avoir facilement accès.
|
||
|
||
|
||
|
||
Une prise en compte des élèves
|
||
et de leurs capacités
|
||
|
||
Les tâches proposées sont adaptées aux différents niveaux de maîtrise des habiletés
|
||
par les élèves, afin d’atteindre l’objectif que se fixe le professeur.
|
||
|
||
Pour les élèves les plus en difficulté, il peut ainsi être nécessaire de rendre plus lisible
|
||
le texte en l’agrandissant ou en aérant sa mise en page ; de simplifier le lexique, sans
|
||
rompre la cohérence permettant un échange de tous les élèves ; ou encore de lire à
|
||
voix haute le texte ou une partie pour alléger la charge de lecture précédant le travail
|
||
de compréhension. Lorsque le support est oral, on peut renouveler davantage
|
||
les relectures, totales ou partielles.
|
||
91 — Comment enseigner la compréhension ?
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||
Comprendre une œuvre intégrale
|
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au cours moyen 69
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Apprendre à comprendre n’est pas une finalité en soi. La maîtrise du décodage et
|
||
celle des stratégies de compréhension sont avant tout des leviers pour permettre
|
||
à l’élève d’apprécier les œuvres littéraires et d’éprouver le plaisir de lire. Le cycle 3
|
||
voit apparaître un programme de culture littéraire et artistique, qui propose
|
||
la découverte d’œuvres plus longues et plus complexes que celles qui ont pu
|
||
être abordées au cours des années précédentes. Le roman d’aventure, le récit
|
||
d’apprentissage, par exemple, peuvent surprendre voire dérouter de jeunes lecteurs
|
||
par leur construction temporelle et la complexité de leurs personnages.
|
||
|
||
L’accompagnement de la lecture par le professeur s’avère nécessaire : que faut-il
|
||
faire pour aider le lecteur à rester actif et concentré tout au long de sa lecture ?
|
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||
COMMENT RENDRE LE LECTEUR ACTIF
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Le professeur aide l’élève à :
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— distinguer l’essentiel de l’accessoire ;
|
||
— garder en mémoire les personnages et leurs relations ; à intégrer de nouveaux
|
||
personnages au fil de la lecture ;
|
||
— suivre leur évolution psychologique, à se mettre à leur place et comprendre,
|
||
à un moment précis, ce qu’ils savent de la situation et ce qu’ils ne savent pas,
|
||
quelles sont leurs raisons d’agir ;
|
||
— suivre le déroulement chronologique, à être attentif aux retours en arrière ou
|
||
aux anticipations ;
|
||
— garder en mémoire le contexte géographique du récit pour le préciser en fonc-
|
||
tion des nouvelles informations ;
|
||
— se rappeler les éléments éloignés dans le récit et à les mettre en lien ;
|
||
— suivre des récits parallèles à l’intérieur de l’œuvre.
|
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||
69 — Patrick Joole, Lire des récits longs, cycle 3/collège, Retz,
|
||
CRDP de Versailles, 2005.
|
||
Et sur Éduscol, « Des modalités pour lire une œuvre longue en prenant
|
||
en compte l’hétérogénéité des classes », 2016. https://cache.media.
|
||
eduscol.education.fr/file/Culture_litteraire_/00/9/5-RA16_C3_
|
||
FRA_5_heterogeneite_classe_591009.pdf
|
||
92 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
Quels sont les points de vigilance du côté
|
||
du professeur ?
|
||
|
||
— Développer l’acculturation autour de l’œuvre pour faciliter la compréhension
|
||
et renforcer le plaisir de lire.
|
||
— Imposer un rythme suffisamment soutenu pour limiter les problèmes de mémoire
|
||
et maintenir le plaisir de la découverte de l’intrigue (lire un roman en moins
|
||
d’un mois).
|
||
— Prendre en compte l’hétérogénéité du groupe classe et les besoins de chacun,
|
||
tout en conservant à l’œuvre son statut d’objet partagé afin que tous puissent
|
||
ensemble découvrir sa richesse.
|
||
— Programmer des temps en « classe entière » de lectures collectives « pas-à-pas »
|
||
(exemple de l’approche par résolution guidée) conduites par le professeur,
|
||
pour développer et entraîner les stratégies de compréhension travaillées sur
|
||
des textes plus courts.
|
||
|
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|
||
|
||
Comment répondre aux besoins de chacun
|
||
sans perdre la dimension de découverte
|
||
collective ?
|
||
|
||
— Concevoir des itinéraires différenciés pour que chacun chemine dans l’œuvre
|
||
en prévoyant des points de rencontre collective, selon des modes divers
|
||
d’appropriation de l’œuvre :
|
||
– lecture autonome par l’élève ;
|
||
– lecture oralisée, extraits enregistrés ou résumés par le professeur ;
|
||
– lectures « pas-à-pas » en groupe classe conduites par le professeur ;
|
||
– lectures « pas-à-pas » en groupe restreint conduites par le professeur.
|
||
— Les passages clés doivent être lus et compris. Ils font l’objet de séances spécifiques.
|
||
|
||
|
||
|
||
Comment décider des passages les plus
|
||
adaptés aux différentes modalités ?
|
||
|
||
— Les passages qui ne présentent pas de complexité lexicale ou syntaxique majeure,
|
||
qui offrent une complexité inférentielle limitée et une chaîne anaphorique simple
|
||
à suivre, sont les plus adaptés à la lecture autonome.
|
||
— Les passages complexes ou comportant un nœud sémantique du récit sont
|
||
particulièrement adaptés à une lecture « pas-à-pas » conduite par le professeur.
|
||
— Les passages riches en informations secondaires qui peuvent faire perdre le fil
|
||
de la trame narrative aux lecteurs fragiles sont résumés.
|
||
— Les passages à très forte complexité sont oralisés par le professeur.
|
||
93 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
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||
Focus | Un exemple
|
||
de lecture pas-à-pas
|
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||
Texte support « Le lion et le vieux lièvre70 »
|
||
|
||
« Il était une fois un lion tyrannique qui vivait dans la brousse. Il terrorisait tous
|
||
les animaux, car il les dévorait, les uns après les autres. Jusqu’au jour où ceux qui
|
||
restaient lui proposèrent un pacte : le lion toujours affamé se contenterait d’un seul
|
||
animal par jour. En retour, la victime se présenterait à lui tous les matins pour lui
|
||
éviter d’aller à la chasse.
|
||
|
||
Le lion accepta très volontiers ce marché.
|
||
|
||
Il en fut ainsi un certain temps. Puis, un jour, ce fut le tour d’un vieux lièvre rusé.
|
||
Comme le voulait la coutume, il alla voir le lion de bon matin.
|
||
|
||
Il arriva essoufflé, l’air fatigué, épuisé.
|
||
|
||
— Hou ! Qu’est-ce que j’ai couru ! Je viens d’être poursuivi par un lion. Heureu
|
||
sement que j’ai de longues pattes, car autrement, c’en était fait de moi !
|
||
— Quoi ? Un autre lion, rugit le féroce animal, très en colère : ce n’est pas possible.
|
||
Ainsi, j’aurais un rival, un rival qui chasserait sur mon propre territoire ? Ah !
|
||
Cela ne va pas se passer comme ça… Où est-il ? Où est-il ?
|
||
— Près de l’étang, répondit le lièvre. Il est très grand, très fort, plus jeune et plus
|
||
courageux que toi. Méfie-toi.
|
||
— Je n’ai peur de rien ni de personne. Plus fort que moi ? C’est ce qu’on va voir.
|
||
Mène-moi jusqu’à lui.
|
||
|
||
Le roi des animaux à la crinière majestueuse suivit le lièvre jusqu’à l’étang. En se
|
||
penchant au-dessus de l’eau, le lion vit un autre lion. Fort courroucé, il lui sauta
|
||
dessus. Ne sachant pas nager, il se noya.
|
||
|
||
Et c’est ainsi qu’un lièvre malin débarrassa le pays d’un terrible tyran. »
|
||
|
||
La professeure71 lit le texte à haute voix en procédant à une lecture fragmentaire.
|
||
Elle fait apparaître une seule question à chaque arrêt. Le texte découvert est toujours
|
||
visible afin que les élèves puissent s’y référer et questionner les informations tout
|
||
en affinant leurs réponses par ce que le texte dit et ce que le texte ne dit pas. Tout au
|
||
long de la séance, la professeure encourage les élèves à faire des liens entre
|
||
les informations, à mobiliser leurs connaissances et à effectuer les inférences
|
||
nécessaires à la compréhension de l’ensemble.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
70 — Mille ans de contes, tome 2, Milan jeunesse, 2015.
|
||
71 — Cette séance a été conduite par Anne Pacca dans une classe
|
||
de CM1-CM2 située en REP à l’école Langevin 1 à Vallauris.
|
||
94 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
Découpage du texte et hypothèses des élèves72
|
||
|
||
« Il était une fois un lion tyrannique qui vivait dans la brousse. Il terrorisait tous
|
||
les animaux, car il les dévorait, les uns après les autres. Jusqu’au jour où ceux qui
|
||
restaient lui proposèrent un pacte : le lion toujours affamé se contenterait d’un seul
|
||
animal par jour. En retour, la victime se présenterait à lui tous les matins pour lui
|
||
éviter d’aller à la chasse. »
|
||
|
||
LE LION VA-T-IL ACCEPTER CE PACTE ?
|
||
– Non, car le lion aime manger des animaux et un animal par jour ne lui suffira pas.
|
||
– Il ne va pas accepter le pacte car il est trop affamé.
|
||
– Oui, car il n’a pas besoin de chasser, les victimes viennent à lui.
|
||
– Oui, parce qu’en fait il n’est pas obligé d’aller à la chasse et aussi les autres
|
||
animaux peuvent le piéger.
|
||
|
||
« Le lion accepta très volontiers ce marché.
|
||
Il en fut ainsi un certain temps. Puis, un jour, ce fut le tour d’un vieux lièvre rusé.
|
||
Comme le voulait la coutume, il alla voir le lion de bon matin. »
|
||
|
||
QUE VA FAIRE LE LIÈVRE ?
|
||
– Le lièvre vient pour le lion au moins comme cela il va se faire manger.
|
||
– Le lièvre va arriver devant le lion et au moment où il va le tuer, le lièvre va s’enfuir.
|
||
– Non, car il est rusé (sans autre explication).
|
||
|
||
« Il arriva essoufflé, l’air fatigué, épuisé.
|
||
— Hou ! Qu’est-ce que j’ai couru ! Je viens d’être poursuivi par un lion. Heureusement
|
||
que j’ai de longues pattes, car autrement, c’en était fait de moi ! »
|
||
|
||
QUE PRÉPARE LE LIÈVRE ?
|
||
– Le lièvre prépare un piège car le lièvre ne veut pas que le lion le mange.
|
||
– Le lion a couru derrière le lièvre pour le manger mais il y a un piège sur
|
||
le chemin par lequel le lièvre va passer.
|
||
– C’était faux qu’il y avait un lion.
|
||
|
||
« — Quoi ? Un autre lion, rugit le féroce animal, très en colère : ce n’est pas possible.
|
||
Ainsi, j’aurais un rival, un rival qui chasserait sur mon propre territoire ? Ah ! Cela
|
||
ne va pas se passer comme ça… »
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
72 — Chaque passage du texte « découpé » est suivi de la question
|
||
formulée par l’enseignante, elle-même suivie des hypothèses
|
||
formulées par les élèves. Ce sont des verbatim. On peut aussi
|
||
donner aux élèves une première lecture intégrale, recueillir leurs
|
||
réactions, puis reprendre la lecture pas-à-pas.
|
||
95 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
QUE VA FAIRE LE LION ?
|
||
– Ils vont se battre et le lion qui vient d’arriver va gagner son territoire.
|
||
– Le lion tyrannique est très en colère et il va peut-être aller voir le lion
|
||
qui n’existe peut-être pas et il va tomber dans le piège.
|
||
– Oui, c’est vrai qu’il n’y a pas un autre lion. Du coup, il va se faire piéger.
|
||
|
||
« Où est-il ? Où est-il ?
|
||
— Près de l’étang, répondit le lièvre. Il est très grand, très fort, plus jeune et plus
|
||
courageux que toi. Méfie-toi.
|
||
— Je n’ai peur de rien ni de personne. Plus fort que moi ? C’est ce qu’on va voir. »
|
||
|
||
QUE VA FAIRE LE LION ?
|
||
– Il va amener un autre lion avec lui encore plus fort.
|
||
– Il va aller voir l’autre lion pour faire un marché pour avoir la moitié de son
|
||
territoire.
|
||
– Le lion va pousser l’autre lion dans l’étang.
|
||
– Le lion féroce va aller près de l’étang pour voir s’il n’y a pas un autre lion.
|
||
Il n’y en aura pas et le lièvre va pouvoir s’enfuir.
|
||
|
||
« Mène-moi jusqu’à lui.
|
||
Le roi des animaux à la crinière majestueuse suivit le lièvre jusqu’à l’étang. En se
|
||
penchant au-dessus de l’eau, le lion vit un autre lion. Fort courroucé, il lui sauta
|
||
dessus. Ne sachant pas nager »
|
||
|
||
QUE VA-T-IL SE PASSER ?
|
||
– Vu qu’il est bête, il est en train de regarder son reflet dans l’eau. Et du coup
|
||
il va sauter sur son reflet et comme il ne sait pas nager il va se noyer.
|
||
– Comme elle a dit mais juste, comme il ne sait pas nager, il va demander de l’aide
|
||
au lièvre et il va le tuer.
|
||
– Ce n’est pas logique car le lièvre est en haut et il va sauter.
|
||
– Le lion a demandé au lièvre de l’emmener vers l’autre lion donc ils sont à côté.
|
||
– Non, il s’est regardé dans le reflet. Le reflet c’est comme quand tu te regardes
|
||
dans un miroir, c’est la même chose sauf que c’est dans l’eau.
|
||
– Mais il n’y a pas d’autre lion. Il s’est juste regardé dans son reflet.
|
||
|
||
« il se noya. »
|
||
|
||
ET FINALEMENT QUE S’EST-IL PASSÉ ?
|
||
– Le lion a dit qu’il fallait regarder dans l’eau et le lièvre l’a poussé et il ne l’a
|
||
pas sauvé.
|
||
– Il savait que le lion tyrannique ne savait pas nager donc il l’a amené auprès
|
||
du marais.
|
||
– Il savait qu’il pouvait toujours être le plus fort et qu’il terrorisait tout le monde
|
||
donc il fallait s’en débarrasser.
|
||
– Il savait qu’il détestait être détrôné et comme il lui a dit qu’il y avait un autre
|
||
lion plus fort, plus jeune, le lion est allé voir.
|
||
96 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
À la fin de la séance
|
||
|
||
Le professeur récapitule ce qu’on a compris et ce que l’on a fait pour y arriver,
|
||
les obstacles rencontrés et la manière de les surmonter.
|
||
|
||
Une prise de notes au tableau peut également se construire au fur et à mesure de
|
||
la lecture pas-à-pas, pour accompagner la représentation cohérente de l’histoire
|
||
par les élèves.
|
||
|
||
Cette prise de notes mérite de prendre appui sur les états mentaux des person-
|
||
nages, leurs traits de personnalité, leurs intentions, les rôles, les liens entre les
|
||
personnages, les lieux et les moments importants de l’histoire.
|
||
|
||
|
||
|
||
Après la séance
|
||
|
||
Le rappel de récit individuel permet à chaque élève de maintenir en mémoire
|
||
sa représentation tout en permettant l’évaluation de la compréhension de cette
|
||
histoire. Les élèves racontent, en utilisant leurs propres mots, ce qu’ils ont retenu
|
||
et compris de l’histoire.
|
||
|
||
Ces rappels de récits peuvent être filmés non seulement pour garder trace de ce que
|
||
les élèves ont déjà intégré mais aussi évaluer les difficultés et prévoir l’élaboration
|
||
de nouveaux outils favorisant une compréhension plus précise encore.
|
||
|
||
L’écriture des pensées du lion et du lièvre lors de la scène de l’étang peut é
|
||
galement
|
||
engager les élèves dans la résolution d’un problème de compréhension : que
|
||
peuvent-ils penser et pourquoi ? Que ne peuvent-ils pas penser et pourquoi ?
|
||
97 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
Exemple à partir du visibiléo73 :
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
73 — À la suite des constats issus de la recherche Lire-écrire au CP,
|
||
un type de schématisation a été proposé sous le nom de Visibiléo.
|
||
Il s’agit d’une sorte d’organigramme destiné à rendre visible le
|
||
cheminement du lecteur et à faire apparaître les liens de causalité.
|
||
(Marie France Bishop, Former à la compréhension, Conférence IFÉ/
|
||
Centre Alain Savary, 2018. http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/
|
||
CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-
|
||
pedagogiques-et-educatives/lire-ecrire-parler-pour-apprendre-dans-
|
||
toutes-les-disciplines/dossier-lire-ecrire/de-la-recherche-lire-ecrire-
|
||
aux-ressources-pour-la-formation/former-a-la-comprehension.)
|
||
Le visibiléo est une représentation graphique organisée qui soutient
|
||
« la mémorisation au service de la compréhension, articule les
|
||
événements et les intentions des personnages », matérialise les liens
|
||
logiques. Cet outil permet d’un seul regard d’appréhender à la fois
|
||
la structure de l’histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours
|
||
du lecteur qui doit combler les « blancs » du texte. Par la mise en forme
|
||
de ce visibiléo, les élèves ont questionné ce qui est essentiel, matérialisé
|
||
les éléments retenus et rendu visibles les liens entre les informations
|
||
tout en clarifiant les états mentaux des personnages.
|
||
98 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
La place de l’écriture
|
||
dans la compréhension
|
||
|
||
Au cours moyen, les activités de lecture sont indissociables des activités d’écriture.
|
||
Écrits accompagnant la lecture (cahiers ou carnets de lecture pour noter ses
|
||
réactions, copier des poèmes, des extraits de texte, etc.), écrits liés au travail de
|
||
compréhension (réception personnelle, reformulation, réponses à des questions,
|
||
notes, schémas, etc.) ou encore écriture libre et autonome qui s’appuie sur la lecture
|
||
des textes littéraires, les activités d’écriture sont pratiquées très régulièrement.
|
||
|
||
|
||
|
||
Les écrits de travail
|
||
|
||
Au cours moyen, l’écriture reste trop rarement associée à l’enseignement de la
|
||
compréhension. L’efficacité du lien entre les deux activités est cependant plébiscitée
|
||
par de nombreuses recherches. L’une des plus récentes 74 souligne la fonction
|
||
que peut avoir l’écriture en tant qu’aide à la réflexion au cours des activités de
|
||
compréhension. Elle rend visibles, pour les professeurs, les procédures utilisées
|
||
par les élèves, et pourquoi ces derniers rencontrent des difficultés pour écrire.
|
||
|
||
Les écrits de travail ou écrits liés aux activités de compréhension sont alors conservés
|
||
comme ressources et outils de travail pour les élèves. Ces écrits qui accompagnent
|
||
la lecture leur permettent de manifester leur compréhension, de formuler leurs
|
||
réactions, ou plus généralement de garder des traces de leur activité de lecteur.
|
||
|
||
Les écrits de travail sont de natures très variées : fragments de textes réécrits,
|
||
listes, carnets d’écrivain, journaux de lecture, etc., et, contrairement aux écrits
|
||
institutionnalisés, ils peuvent demeurer inachevés. Ils permettent de s’approprier
|
||
le contenu du texte ou du support et de résoudre des problèmes de compréhension.
|
||
|
||
Ils peuvent être produits à trois moments de l’activité de lecture :
|
||
|
||
— Avant de commencer la lecture et en fonction de son objectif, les élèves peuvent
|
||
noter les connaissances dont ils disposent et ce qu’il leur faut connaître sur
|
||
le sujet traité. Ils peuvent émettre des hypothèses sur ce qu’ils vont lire à partir
|
||
des premiers éléments fournis par le support et par le professeur.
|
||
— En cours de lecture ou d’écoute, des pistes de réflexion peuvent être rédigées
|
||
pour noter des hypothèses, formuler un avis sur ce que l’on est en train de lire,
|
||
écrire ce qui n’est pas compris, faire des schémas, etc. ou simplement noter
|
||
des éléments pour les mémoriser75.
|
||
|
||
74 — Catherine Brissaud, Laurence Pasa, Serge Ragano,
|
||
Corinne Totereau, « Effets des pratiques d’enseignement de
|
||
l’écriture en cours préparatoire », Revue française de Pédagogie,
|
||
2016. https://journals.openedition.org/rfp/5079#xd_co
|
||
f=MmMxMjA1MTMtMzUzZi00NWVjLTgyNDgtODRlOGQ1YWU3Nzhj~
|
||
75 — Voir la séquence « Restitution du récit », Réseau Canopé, 2004.
|
||
https://www.reseau-canope.fr/BSD/sequence.aspx?bloc=844
|
||
99 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
— En fin de lecture, l’écriture accompagne l’éclaircissement des procédures.
|
||
Il peut être envisagé d’écrire des suites, d’ajouter des informations, d’inventer
|
||
des épisodes, etc. Au cours de ce dernier temps de la séance, l’écriture peut être
|
||
collective, le professeur relevant les procédures utilisées pour les séances
|
||
suivantes.
|
||
|
||
|
||
Écrire pour comprendre
|
||
|
||
|
||
AVANT PENDANT APRÈS
|
||
|
||
|
||
Planifier Résoudre
|
||
ses stratégies des problèmes Garder trace
|
||
de compréhension
|
||
Mobiliser Partager sa lecture
|
||
ses connaissances Prendre des notes
|
||
Inventer,
|
||
Évoquer l’univers Noter des hypothèses imiter, créer
|
||
de référence ou des questions
|
||
|
||
|
||
|
||
Carnet de lecteur Croquis, dessins Carnet de lecteur
|
||
Journal de travail Notes, tableaux Carnet de citations
|
||
notes, post-it, etc. schémas Affiches
|
||
Liste de mots-clés Fiches personnages Visibiléo
|
||
Questions Visibiléo Écrits d’imagination
|
||
Etc. Etc. Etc.
|
||
|
||
Figure 7. Écrire pour mieux comprendre76.
|
||
|
||
|
||
|
||
Les schématisations, sous la forme de cartes, schémas, diagrammes, visibiléos,
|
||
figures de l’histoire, apportent une aide notable à la compréhension des textes car
|
||
elles matérialisent les liens que doit effectuer le lecteur entre tous les éléments77.
|
||
Elles aident à la mémorisation des informations essentielles en permettant aux
|
||
élèves de s’éloigner de la linéarité du texte écrit pour replacer les informations selon
|
||
une organisation spatiale qui rend compte des liens entre les éléments importants.
|
||
De même, construire avec les élèves des réseaux de structures à partir de textes
|
||
fictionnels facilite grandement la lecture de nouveaux textes, car l’élève peut s’y
|
||
référer pour mieux comprendre.
|
||
|
||
Ainsi, au fil de la lecture du texte de l’album Cœur de bois de Régis Lejonc et Thierry
|
||
Meunier, les élèves rendent explicite une information implicite et l’inscrivent dans la
|
||
marge du texte, matérialisée ici par des phylactères.
|
||
|
||
|
||
76 — Schéma organisé à partir des travaux figurant sur le site de l’IFÉ :
|
||
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-ECRITURE/pp-
|
||
comprehension
|
||
2016. https://journals.openedition.org/rfp/5079#xd_co
|
||
f=MmMxMjA1MTMtMzUzZi00NWVjLTgyNDgtODRlOGQ1YWU3Nzhj~
|
||
77 — Catherine Snow, Reading for Understanding: Toward a R&D
|
||
Program in Reading Comprehension, RAND Corporation, Santa Monica,
|
||
2002. https://www.rand.org/pubs/monograph_reports/MR1465.html
|
||
100 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
Sous forme de schéma ou de carte mentale, ils réalisent l’inventaire des lieux
|
||
mentionnés dans un extrait du roman de Jean-Claude Mourlevat, La Rivière
|
||
à l’envers 1. Tomek.
|
||
101 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
Pour mieux comprendre les péripéties du jeune Nasreddine envoyé un matin vendre
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œufs et abricots à dos d’âne, ils réalisent le plan du récit en s’aidant de dessins.
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Les écrits d’appropriation
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Le principe des écrits d’appropriation est d’écrire à propos de, autour de, dans, sur
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un texte, une œuvre de façon à se l’approprier. Ils font partie intégrante des moyens
|
||
donnés aux élèves pour se saisir d’un texte78 .
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||
Ces écrits peuvent être produits pendant la lecture, notamment celle d’un texte long,
|
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ou à l’issue de celle-ci.
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78 — Voir les programmes de lycée pour les classes de seconde
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et première et https://www.fabula.org/actualites/les-ecrits-d-
|
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appropriation-en-question-s_100549.php
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102 — Comment enseigner la compréhension ?
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Ainsi, les élèves résument un passage, par exemple une des rencontres entre
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||
Aurore et le loup de l’album Cœur de Bois, ou bien ils écrivent un texte d’un autre
|
||
type : présenter à la manière d’une plaquette touristique le village des Parfumeurs
|
||
où est accueilli le jeune Tomek. Ces deux propositions d’écriture leur permettent de
|
||
s’impliquer dans le texte tout en rendant compte de leur compréhension de celui-ci.
|
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|
||
Ils peuvent aussi imaginer une mise en scène du récit Nasreddine et son âne
|
||
et rédiger une note d’intention de mise en scène, ou encore imaginer un autre
|
||
personnage intervenant dans l’histoire de l’âne disparu.
|
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|
||
Les élèves peuvent aussi noter dans un carnet de lecteur/de lecture leurs impressions
|
||
sur les différents textes lus ou entendus en signalant ce qu’ils ont particulièrement
|
||
aimé ou, au contraire, ce qui ne leur a pas plu. Ils peuvent mettre en relation le texte
|
||
lu avec leurs lectures antérieures, leur expérience vécue et leurs connaissances
|
||
culturelles. Ils peuvent également recopier des passages, voire des expressions
|
||
qu’ils souhaitent conserver comme trace de leur rencontre avec le texte.
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103 — Comment enseigner la compréhension ?
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Focus | Déroulement
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||
de la séance en classe
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Une séance de compréhension en classe s’organise nécessairement en trois
|
||
moments distincts79. Le premier est celui où sont présentés les éléments per
|
||
mettant de clarifier la tâche avec les élèves. Le deuxième concerne la lecture
|
||
en elle-même et l’activité de compréhension. Le troisième correspond à l’insti–
|
||
tutionnalisation des savoirs acquis.
|
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||
Canevas d’enseignement explicite en 3 temps
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Préparation
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Mise en œuvre Bilan
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||
Supports
|
||
en 3 temps Prolongements
|
||
Outils
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||
Clarification Pendant la lecture Explicitation
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Définir la tâche et mémoire
|
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Rendre le texte
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didactique
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Mobiliser la mémoire accessible
|
||
didactique Qu’a-t-on compris?
|
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Aider à faire
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Mobiliser des liens Comment a-t-on
|
||
les connaissances compris?
|
||
Aider à élaborer
|
||
lexicales
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une représentation Quelles procédures
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et référentielles
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mentale peut-on réutiliser?
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||
Commencer cohérente (transfert)
|
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à élaborer
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Apporter
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une représentation
|
||
des outils
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||
mentale
|
||
si nécessaires
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||
D’après Giasson, 1999
|
||
Figure 6. Les trois temps de la séance de compréhension, d’après Giasson, 199980
|
||
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||
79 — Ces trois moments sont évoqués dans “National Reading Panel.
|
||
Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the
|
||
Scientific Research Literature on Reading and its Implications for
|
||
Reading Instruction”, NIH Publication n° 00-4769, National Institute
|
||
of Child Health & Development, 2000.
|
||
https://www1.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf
|
||
80 — Schéma accessible sur le site de l’IFÉ : http://centre-alain-savary.
|
||
ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-ECRITURE/pp-comprehension
|
||
104 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
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||
Temps 1 : préparation à la lecture
|
||
ou à l’écoute
|
||
|
||
Avant de commencer la lecture ou l’écoute du texte, le professeur choisit atten
|
||
tivement son support et prépare sa séance. En classe, il énonce l’objectif du travail
|
||
et apporte les éléments nécessaires pour que les élèves puissent se représenter
|
||
ce qui va être lu, anticiper la manière de procéder et mobiliser ce qu’ils savent déjà
|
||
faire. Collectif, ce temps de mise en contexte est plus ou moins développé et peut
|
||
être dédié à la différenciation des aides à apporter aux plus faibles compreneurs.
|
||
|
||
Ce travail d’anticipation des difficultés de compréhension conduit par le professeur
|
||
permet un questionnement attentif des élèves durant la séance.
|
||
|
||
EXEMPLE DE TRAVAIL D’ANTICIPATION POUR UN TEXTE NARRATIF
|
||
Le professeur choisit avec minutie le texte qui sera lu :
|
||
|
||
— il tient compte des textes précédemment lus ou entendus en classe ;
|
||
— il tient compte de l’univers de référence convoqué ;
|
||
— il retient un extrait propice au développement d’habiletés en compréhension ;
|
||
— il adapte la longueur du texte lu à la capacité des élèves participant à la séance.
|
||
|
||
Le professeur anticipe les obstacles posés par le texte :
|
||
|
||
— il identifie les connaissances dont pourraient avoir besoin les élèves (par exemple,
|
||
le vocabulaire qui pourrait leur faire défaut) ;
|
||
— il repère les sources de difficultés possibles pour comprendre ;
|
||
— il surligne, pour lui, les indices dans le texte qui permettent de lever ces obstacles
|
||
(inférences, connecteurs, substituts en jeu, accords grammaticaux, etc.) ;
|
||
— il élabore un questionnement ouvert qui, au moment voulu, lui permettra
|
||
de recentrer l’attention des élèves sur les difficultés qui n’auraient pas été
|
||
levées, et que le professeur aurait repérées lors du débat délibératif, ou qui
|
||
auraient échappé à la vigilance des élèves en n’étant pas traitées.
|
||
|
||
EXEMPLE D’ANALYSE DES OBSTACLES POSSIBLES À LA COMPRÉHENSION
|
||
DU TEXTE, À PARTIR D’UN EXTRAIT DES MISÉRABLES DE VICTOR HUGO
|
||
|
||
|
||
1 Comme l’auberge Thénardier était dans cette partie du village qui est près
|
||
2 de l’église, c’était à la source du bois du côté de Chelles que Cosette devait
|
||
3 aller puiser de l’eau. […]
|
||
4 Tant qu’elle fut dans la ruelle du Boulanger et dans les environs de l’église,
|
||
5 les boutiques illuminées éclairaient le chemin, mais bientôt la dernière
|
||
6 lueur de la dernière baraque disparut. La pauvre enfant se trouva dans
|
||
7 l’obscurité. Elle s’y enfonça. Seulement, comme une certaine émotion
|
||
8 la gagnait, tout en marchant elle agitait le plus qu’elle pouvait l’anse
|
||
9 du seau. Cela faisait un bruit qui lui tenait compagnie.
|
||
10 Plus elle cheminait, plus les ténèbres devenaient épaisses. Il n’y avait
|
||
11 plus personne dans les rues. […]
|
||
105 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
12 Cosette traversa ainsi le labyrinthe de rues tortueuses et désertes
|
||
13 qui termine du côté de Chelles le village de Montfermeil. Tant qu’elle eut
|
||
14 des maisons et même seulement des murs des deux côtés de son chemin,
|
||
15 elle alla assez hardiment. De temps en temps, elle voyait le rayonnement
|
||
16 d’une chandelle à travers la fente d’un volet, c’était de la lumière
|
||
17 et de la vie, il y avait là des gens, cela la rassurait. […]
|
||
18 L’espace noir et désert était devant elle. Elle regarda avec désespoir cette
|
||
19 obscurité où il n’y avait plus personne, où il y avait des bêtes, où il y avait
|
||
20 peut-être des revenants. Elle regarda bien, et elle entendit les bêtes qui
|
||
21 marchaient dans l’herbe, et elle vit distinctement les revenants qui remuaient
|
||
22 dans les arbres. Alors elle ressaisit le seau, la peur lui donna de l’audace.
|
||
23 – Bah ! dit-elle, je lui dirai qu’il n’y avait plus d’eau ! Et elle rentra
|
||
24 résolument dans Montfermeil. À peine eut-elle fait cent pas qu’elle
|
||
25 s’arrêta encore, et se remit à se gratter la tête. Maintenant, c’était
|
||
26 la Thénardier qui lui apparaissait ; la Thénardier hideuse avec sa bouche
|
||
27 d’hyène et la colère flamboyante dans les yeux. L’enfant jeta un regard
|
||
28 lamentable en avant et en arrière. Que faire ? Que devenir ? Où aller ?
|
||
29 Devant elle le spectre de la Thénardier ; derrière elle tous les fantômes
|
||
30 de la nuit et des bois. Ce fut devant la Thénardier qu’elle recula. Elle reprit
|
||
31 le chemin de la source et se mit à courir. Elle sortit du village en courant,
|
||
32 elle entra dans le bois en courant, ne regardant plus rien, n’écoutant
|
||
33 plus rien. Elle n’arrêta sa course que lorsque la respiration lui manqua,
|
||
34 mais elle n’interrompit point sa marche. Elle allait devant elle, éperdue.
|
||
|
||
|
||
Obstacles éventuels quant à l’identification des personnages
|
||
|
||
— À propos du personnage principal, Cosette :
|
||
|
||
Est-elle une fille ou un garçon ? Il s’agit de comprendre que le pronom personnel
|
||
« elle » à la ligne 4 désigne Cosette.
|
||
|
||
Quel est l’âge de Cosette ? L’âge n’est pas mentionné mais comprendre que Cosette
|
||
est « la pauvre enfant » évoquée à la ligne 6 et que « pauvre enfant » ne renvoie pas à
|
||
Thénardier, l’aubergiste, est nécessaire.
|
||
|
||
— À propos du personnage secondaire, la Thénardier :
|
||
|
||
Qui est la Thénardier ? Cet implicite est à lever : le nom du propriétaire est attribué
|
||
au nom de l’auberge, à la ligne 1 « l’auberge Thénardier », il faut donc en déduire que
|
||
la Thénardier est l’aubergiste et que c’est une femme.
|
||
|
||
Quels sont ses traits de caractère ? Ce personnage est décrit comme une personne
|
||
mauvaise, antipathique, terrifiante. Plus effrayante encore que l’obscurité de la
|
||
nuit. Relever ces éléments de comparaison concourt à qualifier le caractère de
|
||
l’aubergiste.
|
||
|
||
Quels liens entretient-elle avec Cosette ? Les liens de parenté ne sont pas évoqués.
|
||
Il est surtout nécessaire de comprendre que les liens qu’entretiennent la Thénardier
|
||
et Cosette relèvent avant tout de liens de subordination. Cosette va chercher de
|
||
l’eau pour l’auberge que tient la Thénardier parce qu’elle en a peur. Elle ne souhaite
|
||
pas lui désobéir sous peine d’en subir les conséquences. Si le texte ne le mentionne
|
||
pas explicitement, des éléments éclairant de manière implicite cette relation
|
||
duelle permettent aux élèves de saisir que le quotidien de ces deux personnages
|
||
est intimement lié.
|
||
106 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
— À propos du nombre de personnages :
|
||
|
||
Combien sont-ils ? Plusieurs personnages sont évoqués : Thénardier, le Boulanger,
|
||
Cosette, les revenants. S’assurer donc que les élèves ont bien perçu quels sont
|
||
les personnages principaux dans ce texte car ils peuvent percevoir le Boulanger,
|
||
les revenants comme tels.
|
||
|
||
— À propos des revenants :
|
||
|
||
Est-ce que Cosette croise des revenants sur son chemin ? Il peut ne pas être aisé
|
||
de comprendre que la peur éprouvée par Cosette dans l’obscurité se traduit, entre
|
||
autres, par des projections personnelles, imaginaires, comme le rappelle l’adverbe
|
||
« peut-être » à la ligne 20. Il est donc opportun de s’assurer que les élèves l’ont bien
|
||
compris en les questionnant : Qui sont les revenants, les fantômes de la nuit, des
|
||
bois ? Les voit-elle réellement ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui provoque ces projections ?
|
||
|
||
— À propos de l’énonciation :
|
||
|
||
De qui parle Cosette dans la phrase « Bah ! dit-elle, je lui dirai qu’il n’y avait plus
|
||
d’eau ! » ? Les élèves ont à comprendre que c’est à la Thénardier que Cosette souhaite
|
||
apporter cette réponse. En élucidant le référent des reprises anaphoriques, les
|
||
élèves peuvent déduire que c’est pour la Thénardier que Cosette se rend à la
|
||
source puiser de l’eau.
|
||
|
||
Obstacles éventuels quant à l’identification des lieux
|
||
|
||
— Dans quel village se trouve l’auberge Thénardier ? Où se trouve le puits ?
|
||
|
||
La mention de « Chelles » dès le début de l’extrait, à la ligne 2, peut induire les élèves
|
||
en erreur dans la mesure où une autre indication est donnée plus bas, à la ligne 13
|
||
« Chelles, le village de Montfermeil », puis à la ligne 24, « elle rentra résolument dans
|
||
Montfermeil ». Le lieu de départ de Cosette reste donc à éclaircir, de même que le
|
||
lieu où se trouve le puits dans lequel Cosette doit prendre de l’eau. Demander aux
|
||
élèves de retracer l’itinéraire de cette enfant peut soutenir la compréhension.
|
||
|
||
— Où se trouve la source ?
|
||
|
||
Il peut être compris que la source se trouve à Chelles, bien que le texte mentionne
|
||
qu’elle se situe dans le bois du côté de Chelles. Les élèves doivent donc saisir que
|
||
la localisation de la source est approximative, que cette dernière se situe dans la
|
||
direction de Chelles, et donc à proximité de ce village, non au sein de ce dernier.
|
||
Cosette doit traverser Montfermeil, sortir du village et emprunter le chemin qui
|
||
mène au bois à proximité du village de Chelles.
|
||
|
||
— Quel chemin emprunte-t-elle ?
|
||
|
||
Le texte ne dit pas ouvertement que Cosette doit sortir de Montfermeil pour se rendre
|
||
à la source du bois à côté de Chelles et que, pour y parvenir, elle doit traverser tout le
|
||
village, en sortir, suivre une route isolée qui la mène à la source. Le professeur aura
|
||
à s’assurer que les élèves ont une représentation juste du déplacement de Cosette, et
|
||
de son éloignement progressif au regard de son point de départ.
|
||
107 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
Obstacles éventuels quant à la situation de l’histoire dans le temps
|
||
|
||
— À quel moment de la journée se déroule la scène ?
|
||
|
||
Le mot nuit n’apparaît qu’à la ligne 30, mais la notion d’obscurité parcourt le texte.
|
||
Faire relever tous les indices qui permettent de comprendre qu’il fait nuit.
|
||
|
||
— Quand se passe l’histoire ? À quelle époque ?
|
||
|
||
Le texte ne donne pas cette information explicitement. Faire des inférences est
|
||
donc nécessaire pour comprendre que l’histoire se passe à une époque passée.
|
||
Ce temps est antérieur à celui que connaissent les élèves. Les élèves doivent
|
||
déduire que la distribution de l’eau courante à domicile n’a pas encore lieu dans ce
|
||
village et que l’histoire se situe donc avant le xxe siècle. Les indices sont à prélever
|
||
et à mettre en relation les uns avec les autres.
|
||
|
||
Obstacles éventuels quant à la compréhension de ce que ressent le personnage
|
||
|
||
Que ressent Cosette durant son trajet ? La peur grandissante, la solitude de
|
||
l’enfant ne sont pas exprimées explicitement. Seuls le prélèvement et la confron
|
||
tation d
|
||
’indices permettent aux élèves d’élucider cette question. Le professeur peut
|
||
guider la réflexion des élèves par ce questionnement : Qu’est-ce qui la rassure ?
|
||
Qu’est-ce qui justifie sa perte d’assurance ? Pourquoi regardait-elle l’obscurité
|
||
avec désespoir ? Quelles sont les sources des peurs ressenties par Cosette ?
|
||
Laquelle va prendre le dessus et pourquoi ?
|
||
|
||
PRÉPARATION DE L’INTRODUCTION DU TEXTE EN CLASSE PAR LE PROFESSEUR
|
||
Le professeur s’approprie pleinement le texte en s’entraînant à le lire à voix haute
|
||
ou fait le choix d’un livre audio : il recherche une juste expressivité et respecte les
|
||
liaisons, les groupes de souffle et les pauses.
|
||
|
||
Il prépare l’immersion des élèves dans le contexte de l’histoire :
|
||
|
||
— il peut donner un avant-goût de l’histoire (sujet, atmosphère, genre, etc.) ;
|
||
— il peut introduire le vocabulaire identifié comme difficile lors de sa préparation
|
||
au travers d’autres activités ou lors de séances dédiées. Le lexique enseigné
|
||
sera ainsi réactivé lors de la séance de lecture/écoute. Il peut aussi choisir de
|
||
traiter le vocabulaire pendant la séance ;
|
||
— il donne accès aux connaissances culturelles qui pourraient faire défaut lors
|
||
de la lecture/écoute ;
|
||
— il réactive les stratégies nécessaires à la compréhension en prenant appui sur
|
||
les textes précédemment étudiés.
|
||
|
||
Dans le cas de textes fonctionnels ou documentaires, le professeur s’assure que
|
||
les élèves :
|
||
|
||
— disposent de connaissances culturelles suffisantes pour pouvoir traiter
|
||
les nouvelles informations, les concepts mis en jeu dans le document ;
|
||
— maîtrisent une ou plusieurs habiletés nécessaires à la recherche d’infor
|
||
mations (par exemple les connaissances sur l’organisation textuelle, sur le sens
|
||
des connecteurs, etc.).
|
||
108 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
Temps 2 : découverte du support
|
||
et de l’activité de compréhension
|
||
|
||
DES MODALITÉS DIVERSES DE LECTURE
|
||
La découverte du texte, ou des textes dans le cas de supports composites, peut se
|
||
faire en alternant lecture individuelle et lecture à voix haute par le professeur ou un
|
||
groupe d’élèves après préparation.
|
||
|
||
Il existe différentes manières de lire un texte :
|
||
|
||
— en une seule fois, dans sa globalité, notamment si le texte est court ;
|
||
— par épisodes si le texte ou le support est long. Les épisodes, qui constituent
|
||
des unités sémantiques, sont ensuite résumés par les élèves pour assurer leur
|
||
mémorisation ;
|
||
— par fragments, c’est-à-dire en s’arrêtant aux moments importants pour
|
||
mettre en relation les éléments, anticiper la suite ou résoudre un problème
|
||
de compréhension. Une question posée à chaque arrêt favorise la mise en
|
||
réflexion des élèves. Cette démarche de lecture par dévoilement progressif81
|
||
ou pas-à-pas82 permet de rendre visible l’activité intellectuelle que met en
|
||
œuvre le lecteur pour comprendre.
|
||
|
||
Que la découverte du texte soit silencieuse ou oralisée, le professeur énonce
|
||
clairement l’objectif de la lecture : prélever des informations pour réaliser quelque
|
||
chose (un objet, une expérience, une recette, etc.), repérer les lieux dans lesquels
|
||
évolue le personnage principal, identifier ce que le texte ne dit pas…
|
||
|
||
UNE EXPLICITATION CONSTANTE
|
||
Trois niveaux d’explication sont attendus tout au long de la séance : celui de la
|
||
compréhension du texte ou du support de lecture, celui de l’explicitation des
|
||
procédures utilisées et celui de la généralisation de ces procédures pour toutes les
|
||
activités de compréhension.
|
||
|
||
Ainsi, durant la séance, le professeur :
|
||
|
||
— invite les élèves à partager leurs impressions sur l’histoire ou le thème abordé,
|
||
leur jugement esthétique et les émotions nées de l’écoute ;
|
||
— crée un échange au sein de la classe autour du premier niveau de compré
|
||
hension des élèves (« Qu’avez-vous compris ? ») ;
|
||
— recherche, favorise, relance en permanence les interactions entre élèves pour
|
||
qu’ils expriment ce qu’ils ont compris (cadre spatio-temporel, chronologie des
|
||
événements, personnages : leurs actions, leurs résultats, leurs conséquences,
|
||
leurs motivations et buts) ;
|
||
— amène les élèves à justifier leurs réponses avec des éléments du texte entendu,
|
||
évite de donner des réponses. Pour départager les interprétations divergentes,
|
||
le professeur relit le passage qui permet de vérifier ce que dit le texte ;
|
||
|
||
81 — Catherine Tauveron, Lire la littérature à l’école, Hatier, Paris, 2002
|
||
82 — L’IFÉ : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/LECTURE-
|
||
ECRITURE/pp-comprehension
|
||
109 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
— questionne les élèves pour favoriser la récapitulation de ce qui a été collec
|
||
tivement et progressivement élaboré (Pour l’instant, qu’avons-nous compris ?
|
||
De quoi sommes-nous certains ? Quels sont les éléments du texte sur lesquels
|
||
nous pouvons prendre appui ? Quelles sont les questions que nous nous posons
|
||
à ce stade de notre lecture ?) ;
|
||
— encourage les élèves à faire des liens entre les informations, à mobiliser leurs
|
||
connaissances et à effectuer les inférences nécessaires à la compréhension
|
||
de l’ensemble en explicitant la manière dont ils s’y sont pris pour répondre ;
|
||
— soutient l’activité des élèves en soulignant régulièrement l’avancée de la
|
||
compréhension du texte ;
|
||
— pose d’autres questions qui invitent les élèves à clarifier explicitement les
|
||
procédures utilisées pour les résoudre ;
|
||
— fait expliciter certains problèmes de compréhension (Comment as-tu fait
|
||
pour comprendre cela ? Qu’est-ce qui nous permet d’affirmer cela ? Comment
|
||
peut-on vérifier ce qui a été proposé ? etc.) ;
|
||
— fournit le sens de certains mots ou aide les élèves à le décrypter (contexte,
|
||
formation du mot) pour mieux comprendre ce qui est lu.
|
||
|
||
EXEMPLE DE CONDUITE D’UN DÉBAT DÉLIBÉRATIF
|
||
|
||
|
||
Échanges qui émanent des élèves pour Analyse de la conduite discursive
|
||
déterminer le nombre de personnages menée par le professeur
|
||
Revenons-en aux personnages. Attentif aux propos tenus lors
|
||
Quels seraient-ils ? des premiers échanges, le professeur
|
||
– Il y a Cosette, le boulanger. a pu déceler des incompréhensions
|
||
– Non, on ne parle pas de boulanger quant à l’identification des personnages :
|
||
dans le texte. sont-ils deux ou trois ?
|
||
– Moi je n’ai pas vu. Il prend en compte cette source
|
||
– Mais non, on dit qu’elle part de difficulté et amène les élèves à
|
||
de l’auberge. Le boulanger, la résoudre. Il recentre la négociation
|
||
il n’est pas dans une auberge. du sens, sur cet aspect, en posant
|
||
une question ciblée.
|
||
– C’est la rue du Boulanger
|
||
mais pas le Boulanger. Il n’intervient pas tout de suite
|
||
et laisse un temps suffisant afin
|
||
– Oui, on dit « Tant qu’elle fut dans
|
||
de déceler ce que les élèves ont
|
||
la ruelle du boulanger » à la ligne 4.
|
||
compris. Ils expriment ce qu’ils ont
|
||
– Ce n’est pas le boulanger compris, entendent ce qui est compris
|
||
mais ça nous dit qu’elle passe par les autres, réagissent (justifient,
|
||
devant le Boulanger. expliquent, complètent en prenant appui
|
||
– C’est un endroit, pas un personnage. sur les éléments extraits du texte).
|
||
Il ne perd pas de vue l’objectif
|
||
des échanges qui est d’identifier
|
||
les personnages et analyse in situ
|
||
le cheminement réflexif poursuivi.
|
||
Et quel serait le troisième ? Il relance les échanges en invitant
|
||
– La femme de l’auberge ou la revenante. les élèves à aller au terme
|
||
– En fait, il y a Cosette et la Thénardier, de la réflexion jusqu’alors inaboutie,
|
||
pas le Boulanger car c’est un endroit, afin qu’ils puissent s’accorder
|
||
ce n’est pas un personnage. sur une réponse ferme et définitive.
|
||
110 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
Donc je résume, les personnages Il prend en compte et reprend
|
||
sont : Cosette, la Thénardier, la femme les éléments de réponse des élèves,
|
||
de l’auberge ou une revenante ? les éléments de compréhension justes
|
||
– Il dit « l’auberge Thénardier » ; comme les éléments de compréhension
|
||
c’est le nom de l’auberge. erronés pour pouvoir les remettre
|
||
– Moi j’ai compris que l’auberge en débat.
|
||
Thénardier, c’est un endroit Il résume, tout en le questionnant, le fil
|
||
mais je ne sais plus ce que de la discussion en cours pour que
|
||
c’est vraiment une auberge. les élèves puissent garder en mémoire
|
||
les réponses apportées à ce stade.
|
||
Il ne perd pas de vue ce qui doit être
|
||
résolu. Il contraint progressivement
|
||
les élèves à se mettre d’accord sur
|
||
LA réponse qui doit faire consensus.
|
||
Est-ce que quelqu’un peut expliquer Il prend en compte immédiatement
|
||
ce qu’est une auberge ? un besoin de connaissances lexicales,
|
||
– C’est où il y a d’autres gens, clairement exprimé, qui permettra
|
||
où il y a quelqu’un qui auberge. à l’élève de mieux comprendre.
|
||
– C’est comme un hôtel. Il favorise la résolution du problème
|
||
lexical par les élèves eux-mêmes.
|
||
C’est un peu comme un hôtel en effet, Il s’appuie sur les éléments de réponse
|
||
on y vient pour dormir et on y mange. apportés et complète les propos.
|
||
– La Thénardier, c’est le même Il laisse les échanges se poursuivre
|
||
nom que l’auberge, donc c’est le sans intervenir tout en les écoutant
|
||
même personnage, la Thénardier attentivement afin de vérifier que
|
||
et la femme de l’auberge. la représentation des élèves a évolué.
|
||
– Non, c’est l’aubergiste le Thénardier Il n’élude pas les difficultés repérées :
|
||
qui tient l’auberge des Thénardier. il conduit les élèves à les résoudre
|
||
– Le Thénardier ou la Thénardier. systématiquement.
|
||
Que dit le texte ?
|
||
– L’auberge, c’est un lieu et le
|
||
Thénardier, c’est une personne.
|
||
– À la première phrase « comme
|
||
l’auberge Thénardier était dans
|
||
cette partie du village… »
|
||
– Le texte dit que Cosette a peur
|
||
de la Thénardier, donc c’est l’auberge
|
||
de la Thénardier.
|
||
|
||
Donc qu’en déduisez-vous par rapport Il repère le cheminement suivi pour
|
||
aux personnages ? répondre à la question de départ,
|
||
– Il y a Cosette et l’aubergiste qui et s’assure que les élèves ont collecté
|
||
s’appelle la Thénardier. suffisamment d’éléments en appui
|
||
sur le texte pour répondre, à la suite
|
||
des échanges. Il repère ainsi le moment
|
||
opportun pour clore le sujet désormais
|
||
compris par le plus grand nombre.
|
||
Il engage les élèves à conclure
|
||
en se positionnant sur LA réponse
|
||
à apporter, avant de les engager
|
||
à résoudre d’autres sources
|
||
de difficultés, en procédant
|
||
de la même façon.
|
||
111 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
Le travail d’anticipation a identifié avec pertinence une difficulté sur la compré
|
||
hension du nom « La Thénardier » : le professeur n’hésite pas à consacrer du temps
|
||
à cette difficulté, à solliciter l’appui sur le texte, ni à y revenir par la suite.
|
||
|
||
En fin de séance, le professeur :
|
||
|
||
— s’accorde un temps pour répondre aux questions que les élèves se posent
|
||
sur le texte et auxquelles il n’a pas été répondu ;
|
||
— encourage les élèves à mobiliser leurs connaissances en suscitant une
|
||
discussion relative au thème abordé, à la forme et à l’organisation de l’écrit ;
|
||
— invite à rapprocher l’extrait d’autres textes déjà connus, étudiés, lus ou entendus.
|
||
|
||
|
||
|
||
Temps 3 : institutionnalisation des savoirs acquis
|
||
|
||
Le professeur :
|
||
|
||
— amène les élèves à caractériser l’évolution de leur compréhension ;
|
||
— fait exprimer les difficultés rencontrées ; aide à prendre conscience des erreurs ;
|
||
— fait expliquer, rappeler les procédures efficaces mises en œuvre pour y remédier.
|
||
|
||
|
||
|
||
Après la séance
|
||
|
||
À la fin de la séance, ou lors d’une séance ultérieure, le professeur propose des
|
||
tâches qui permettent de soutenir, d’approfondir la compréhension (relevés,
|
||
schémas, comparaisons), de prendre conscience des stratégies qui ont été mises
|
||
en œuvre pour comprendre.
|
||
|
||
Par exemple, le professeur :
|
||
|
||
— invite les élèves à raconter l’histoire à un groupe qui ne l’a pas encore entendue.
|
||
Ils complètent mutuellement le récit pour parvenir à une restitution la plus
|
||
fidèle possible du texte entendu83 ;
|
||
— schématise les informations explicites et implicites, pour les organiser et les
|
||
mettre en relation, devant et avec les élèves concernés ;
|
||
— les exerce à raconter en prenant appui sur le schéma réalisé ;
|
||
— propose une restitution du texte par jeu scénique ;
|
||
— verbalise avec les élèves l’ensemble des stratégies de compréhension qui ont
|
||
été nécessaires et en propose une formalisation, qui peut être construite avec
|
||
les élèves, sous forme de schéma, liste, points de vigilance, à placer dans le
|
||
cahier ou sur une affiche.
|
||
|
||
83 — On peut évoquer ici le rappel de récit défini par Mireille Brigaudiot
|
||
(Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette
|
||
Éducation, 2002) comme la restitution de ce qu’a compris un élève, en
|
||
utilisant ses propres mots. Il peut être organisé tout au long de la lecture,
|
||
pour garder progressivement en mémoire les éléments principaux. Situé
|
||
à la fin de la lecture, il peut être élaboré collectivement et guidé par le
|
||
professeur : il permet alors de retracer le fil de la lecture, de combler les
|
||
blancs du texte et de soutenir l’élaboration d’un modèle de situation adapté.
|
||
112 — Comment enseigner la compréhension ?
|
||
|
||
|
||
En résumé
|
||
L’apprentissage de la compréhension, fondé sur un dialogue
|
||
partagé, engage les élèves vers le plaisir de lire en autonomie.
|
||
Un enseignement explicite rend perceptibles les stratégies
|
||
mises en œuvre pour parvenir à une compréhension
|
||
autonome. Il développe également chez les élèves faibles
|
||
compreneurs les habiletés nécessaires pour comprendre
|
||
tous les types de textes.
|
||
Les séances consacrées à l’enseignement de la compréhension
|
||
sont programmées et structurées.
|
||
Les séances mobilisant l’ensemble des habiletés qui
|
||
permettent de comprendre un texte sont systématiquement
|
||
précédées et suivies d’entraînements spécifiques dédiés
|
||
à l’automatisation des habiletés travaillées.
|
||
Trois catégories d’activités sont menées en fonction
|
||
des besoins des élèves et des objectifs poursuivis :
|
||
— intégratives, elles ont pour objectif d’apprendre à gérer
|
||
des situations de lecture complexes, en mobilisant toutes
|
||
les compétences nécessaires à la compréhension ;
|
||
— modulaires, elles permettent d’enseigner des stratégies
|
||
pour traiter une difficulté clairement délimitée ;
|
||
— à dimension littéraire, elles se déroulent sur un temps
|
||
plus long.
|
||
|
||
Et en sixième ?
|
||
|
||
— Le professeur privilégie de plus en plus les activités
|
||
intégrées et la résolution guidée.
|
||
— Il n’hésite pas à recourir à des activités modulaires
|
||
ou à l’enseignement direct s’il considère que certaines
|
||
habiletés ne sont pas suffisamment installées.
|
||
— Il veille à formaliser les démarches de compréhension
|
||
auxquelles il recourt en vue de développer l’autonomie
|
||
des élèves qui pourront s’y référer.
|
||
Annexe – Glossaire
|
||
114 — Annexe – Glossaire
|
||
|
||
— Auto-évaluation : aptitude du lecteur à prendre conscience, en cours de lecture,
|
||
de ses éventuelles difficultés de compréhension (repérage d’une incohérence, etc.).
|
||
|
||
— Cohérence globale : construction du texte dans son ensemble, qui repose sur
|
||
l’agencement de ses différentes parties et la progression thématique. La cohérence
|
||
globale intègre aussi la prise en compte des conditions de l’énonciation (identité
|
||
de l’émetteur, situation de communication, modalisation, etc.).
|
||
|
||
— Cohérence locale : lien entre les phrases, exprimé par les substituts du nom,
|
||
la ponctuation, les connecteurs logiques et temporels. Le lecteur expert saisit
|
||
cette cohérence pour donner du sens à ce qu’il lit.
|
||
|
||
— Connaissances du monde (non linguistiques)84 : elles concernent toutes les
|
||
connaissances personnelles, propres à un individu (tels que les souvenirs épi-
|
||
sodiques), ou les connaissances partagées par une vaste communauté (connais-
|
||
sances d’ordre culturel).
|
||
|
||
— Connaissances linguistiques : ensemble de connaissances articulées (phonolo-
|
||
giques, orthographiques, sémantiques, syntaxiques), stockées dans la mémoire à
|
||
long terme, mobilisées lors du traitement du langage écrit. Les différents niveaux
|
||
d’articulation du langage reposent sur :
|
||
– la phonologie : infralexicale (phonème, syllabe…), lexicale (mot) et supra
|
||
lexicale (prosodie) ;
|
||
– le vocabulaire (lexique) : forme des mots (phonologie et orthographe), caté-
|
||
gorie grammaticale (nom, verbe…) et sens ;
|
||
– la morphologie lexicale (ou dérivationnelle) : familles de mots, par exemple
|
||
invisible = <in> + <vis> (vision) + <ible> (cf. lisible) ;
|
||
– la morphologie grammaticale (ou flexionnelle) : flexion des noms (genre,
|
||
nombre) et des verbes (personne, temps, etc.) ;
|
||
– la syntaxe : ordre des mots, catégorie (nom, verbe…), fonction (sujet, objet…) ;
|
||
– la sémantique : sens (littéral et en contexte) d’un mot, du mot au texte (séman-
|
||
tique lexicale et supralexicale) ; relations entre les éléments : anaphores
|
||
(Luc => il) et connecteurs (et, mais, etc.) ;
|
||
– la pragmatique : deixis (je/tu, ici, maintenant) et référence (« Victor Hugo est
|
||
sur l’étagère de gauche. ») ; actes indirects (« Peux-tu me passer le sel ? »), etc.
|
||
|
||
— Efficience cognitive (ou capacités cognitives générales) : ensemble des capa-
|
||
cités qui permettent l’engagement dans une tâche, comme la mémoire de travail
|
||
et l’aptitude à planifier.
|
||
|
||
— Inférence : raisonnement, le plus souvent inconscient, qui permet d’interpréter
|
||
les éléments implicites du texte. On observe deux types d’inférences : fondées
|
||
sur le texte, elles concernent la compréhension de la chaîne anaphorique ou
|
||
de relations logiques inexprimées ; fondées sur les connaissances du lecteur,
|
||
elles mettent en relation le texte lu et l’expérience, affinant ainsi la construction
|
||
du modèle de situation.
|
||
|
||
|
||
|
||
84 — Stanislas Dehaene, « Pourquoi des évaluations en CP-CE1 ? ».
|
||
https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/
|
||
conseil_scientifique_education_nationale/Pourquoi_des_
|
||
evaluations_nationales_en_CP_et_CE1.pdf
|
||
115 — Annexe – Glossaire
|
||
|
||
— Mémoire à long terme : maintien durable des informations contenues dans
|
||
la mémoire de travail grâce à leur répétition. La mémoire à long terme contient
|
||
ainsi les connaissances linguistiques et non linguistiques (les connaissances dites
|
||
« du monde ») qui sont nécessaires pour mettre en relation plusieurs phrases et com-
|
||
prendre les inférences d’un texte. Ces connaissances sont dites « flexibles » : elles
|
||
évoluent en fonction du temps qui passe, de l’individu, de la construction de sa culture.
|
||
Plusieurs types de mémoire à long terme sont distingués : la mémoire déclarative qui
|
||
engrange les connaissances explicites (par exemple, celle des faits et des événements)
|
||
et la mémoire « procédurale », dans laquelle sont stockés les connaissances impli-
|
||
cites, les automatismes relevant du domaine du langage tout comme ceux relevant
|
||
du domaine du calcul, entre autres (cas des savoir-faire et habiletés).
|
||
|
||
— Mémoire de travail (ou mémoire à court terme)85 : maintien temporaire et
|
||
traitement automatique des informations, sans que l’on en soit conscient,
|
||
pendant la réalisation d’une tâche (par exemple, lors de la lecture de chaque
|
||
phrase d’un texte, de l’écoute de chaque énoncé d’un discours). La mémoire de
|
||
travail est une source possible de difficultés en compréhension du langage pour
|
||
les élèves qui n’ont pas automatisé les procédures d’identification des mots écrits :
|
||
ceux qui ne lisent pas plus de 20 mots par minute ont oublié le début d’un texte
|
||
de 60 mots quand ils arrivent à sa fin.
|
||
|
||
— Modèle de situation : représentation mentale construite par le lecteur au fil
|
||
de sa lecture. Le lecteur expert parvient à la modifier en fonction des nouvelles
|
||
informations qu’il reçoit.
|
||
|
||
— Organisateurs du texte : structure visuelle, éléments graphiques et linguistiques
|
||
des textes et des documents à caractère informatif qui guident le regard du
|
||
lecteur lors d’activités de lecture sélective. On peut en distinguer trois types86 :
|
||
– organisateurs textuels : éléments linguistiques et typographiques insérés
|
||
dans le texte écrit. On peut citer les phrases et paragraphes introductifs
|
||
et conclusifs, les enrichissements typographiques comme l’italique, le
|
||
souligné ou le gras, voire les marques de paragraphe, mais également :
|
||
• les anaphores : procédé de la langue consistant à utiliser un élément
|
||
discursif (pronom, adverbe, adjectif, etc.) renvoyant à un constituant qui
|
||
précède et qui est nécessaire à son identification et à son interprétation,
|
||
tel que les reprises des personnages (Pierre, il, le frère de X…), de lieux
|
||
(Paris, la capitale de la France, cette métropole…).
|
||
• les « connecteurs » : mot (adverbe, conjonction, etc.) qui permet de faire le
|
||
lien entre deux énoncés dans une même phrase ou entre deux phrases.
|
||
Ils peuvent être d’ordre :
|
||
– temporels : marqués par un adverbe ou une conjonction (avant,
|
||
après, alors, soudain, et…) mais aussi par le temps du verbe ;
|
||
– spatiaux : position (devant, derrière, etc.), éloignement (ici, là…), etc. ;
|
||
– addition (et, de plus…) ;
|
||
– cause ou conséquence (parce que, puisque…)/opposition (mais,
|
||
pourtant…).
|
||
|
||
85 — CSEN, Évaluer pour mieux aider : EvalAide, Canopé, 2019.
|
||
https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/
|
||
conseil_scientifique_education_nationale/15._EvalAide_CSEN.pdf
|
||
86 — Ibid., voir note 60, p. 73.
|
||
116 — Annexe – Glossaire
|
||
|
||
– organisateurs paratextuels : éléments linguistiques et graphiques qui se
|
||
rapportent à un élément textuel proche. Les en-têtes, titres, sous-titres,
|
||
puces et filets typographiques en font partie, tout comme les légendes et les
|
||
glossaires lorsqu’ils sont insérés dans les pages concernées.
|
||
– représentations de contenu : éléments linguistiques qui décrivent
|
||
l’organisation et le contenu d’un ensemble de textes. Les sommaires, tables
|
||
des matières, plans de chapitres, index en font partie, au même titre que les
|
||
glossaires et les thesaurii placés en fin d’ouvrage.
|
||
– vocabulaire87 : sous-ensemble du lexique d’une langue, connu à un moment
|
||
donné par un locuteur. S’il est difficile à identifier exhaustivement, le
|
||
vocabulaire, à la différence d’un lexique particulier, est nécessairement
|
||
fini. Il s’enrichit par l’apprentissage et les pratiques discursives spontanées
|
||
(par exemple, vocabulaire du sport, d’un enfant de quatre ans, etc.).
|
||
|
||
— Planification : activité cognitive qui consiste à élaborer une méthode de travail
|
||
qui convient à la tâche à effectuer.
|
||
|
||
— Régulation : réaction du lecteur lorsqu’il est confronté à une difficulté de
|
||
compréhension (retour en arrière, recours à un dictionnaire…). La régulation
|
||
suscite le recours à des stratégies de lecture.
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
87 — Éduscol, Grammaire du français. Terminologie grammaticale,
|
||
ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports,
|
||
nouvelle édition, 2021. https://eduscol.education.fr/document/1872/
|
||
download
|
||
Bibliographie
|
||
et outils de référence
|
||
118 — Bibliographie et outils de référence
|
||
|
||
DOCUMENTS INSTITUTIONNELS
|
||
|
||
|
||
— Attendus de fin d’année — CSEN, Pédagogies et manuels
|
||
de CM1 (Français), Éduscol. pour l’apprentissage de
|
||
Îhttps://cache.media.eduscol. la lecture : Comment choisir ?,
|
||
education.fr/file/Attendus_ Canopé, 2019.
|
||
et_reperes_C2-3-4/73/7/07- Îhttps://www.reseau-
|
||
Francais-CM1-attendus- canope.fr/fileadmin/user_
|
||
eduscol_1114737.pdf upload/Projets/conference_
|
||
role_experimentation_
|
||
— Attendus de fin d’année
|
||
domaine_educatif/
|
||
de CM2 (Français), Éduscol.
|
||
MANUELS_CSEN_VDEF.pdf
|
||
Îhttps://cache.media.eduscol.
|
||
education.fr/file/Attendus_ — Des modalités pour lire
|
||
et_reperes_C2-3-4/73/9/09- une œuvre longue en prenant
|
||
Francais-CM2-attendus- en compte l’hétérogénéité
|
||
eduscol_1114739.pdf des classes, Éduscol, 2016.
|
||
Îhttps://cache.media.
|
||
— Banque de séquences
|
||
eduscol.education.
|
||
didactiques : Restitution
|
||
fr/file/Culture_
|
||
du récit, cycle 2, CE1, CE2,
|
||
litteraire_/00/9/5-RA16_
|
||
Canopé.
|
||
C3_FRA_5_heterogeneite_
|
||
Îhttps://www.reseau-
|
||
classe_591009.pdf
|
||
canope.fr/BSD/sequence.
|
||
aspx?bloc=844 — Évaluations Pirls.
|
||
Îhttps://www.education.
|
||
— Comprendre et interpréter
|
||
gouv.fr/evaluation-des-
|
||
un texte littéraire :
|
||
eleves-francais-l-echelle-
|
||
« Du fragment à l’œuvre
|
||
internationale-41456
|
||
ou le calcul d’inférence
|
||
continu », Éduscol, 2016. — Grammaire du français.
|
||
Îhttps://cache.media. Terminologie grammaticale,
|
||
eduscol.education.fr/file/ Éduscol, 2021.
|
||
Lecture_Comprehension_ Îhttps://eduscol.education.
|
||
ecrit/90/6/RA16_C3_ fr/document/1872/
|
||
FRA_18_lect_eval_ download
|
||
frag_N.D_612906.pdf
|
||
— La compréhension des textes
|
||
— CSEN, Évaluer pour mieux narratifs (récits et romans),
|
||
aider : EvalAide Canopé, 2019. Éduscol, 2016.
|
||
Îhttps://www.reseau- Îhttps://cache.media.
|
||
canope.fr/fileadmin/user_ eduscol.education.fr/file/
|
||
upload/Projets/conseil_ Lecture_Comprehension_
|
||
scientifique_education_ ecrit/88/0/RA16_C3_
|
||
nationale/15._EvalAide_ FRA_06_lect_comp_
|
||
CSEN.pdf compr_N.D_612880.pdf
|
||
119 — Bibliographie et outils de référence
|
||
|
||
— Le débat interprétatif, — Pour enseigner la lecture
|
||
Éduscol, 2016. et l’écriture au CP,
|
||
Îhttps://cache.media. Éduscol, 2019.
|
||
eduscol.education.fr/file/ Îhttps://eduscol.education.
|
||
Lecture_Comprehension_ fr/1486/apprentissages-au-
|
||
ecrit/89/0/RA16_C3_ cp-et-au-ce1
|
||
FRA_11_lect_eval_
|
||
— Programme du cycle 3,
|
||
debat_N.D_612890.pdf
|
||
publié au BOENJS n° 31
|
||
— Les programmes pour du 30 juillet 2020.
|
||
les classes de seconde Îhttps://cache.media.
|
||
et première du lycée général education.gouv.fr/
|
||
et technologique. file/31/88/7/ensel714_
|
||
Îhttps://www.education. annexe2_1312887.pdf
|
||
gouv.fr/les-programmes-
|
||
— Repères annuels
|
||
du-lycee-general-et-
|
||
de progression pour le cycle 3
|
||
technologique-9812
|
||
(Français), Éduscol.
|
||
— Plan de formation Îhttps://cache.media.
|
||
en français, Éduscol. eduscol.education.fr/file/
|
||
Îhttps://eduscol.education. Attendus_et_reperes_C2-
|
||
fr/1853/plan-de-formation- 3-4/75/2/22-Francais-C3-
|
||
en-francais reperes-eduscol_1114752.pdf
|
||
|
||
— Pour enseigner la lecture
|
||
et l’écriture au CE1,
|
||
Éduscol, 2019.
|
||
Îhttps://eduscol.education.
|
||
fr/1486/apprentissages-au-
|
||
cp-et-au-ce1
|
||
|
||
|
||
|
||
OUVRAGES ET ARTICLES
|
||
|
||
|
||
— Al-Saleh Christophe — Ayroles Julie, Potocki Anna,
|
||
et Charolles Michel, Macedo-Rouet Monica, Rouet
|
||
Cohérence, cohésion Jean-François, « De nombreux
|
||
et pertinence – L’ajustement alpinistes ont gravi l’Everest »,
|
||
de la signification en contexte, Actualité de la métacognition,
|
||
p. 1-53, Iste, 2020. Cahiers Pédagogiques,
|
||
n° 563, p. 28‑30, 2020.
|
||
— Alvermann Donna E., Smith
|
||
Lynn C., Readence John E.,
|
||
“Prior Knowledge Activation
|
||
and the Comprehension of
|
||
Compatible and Incompatible
|
||
Text”, Reading Research
|
||
Quarterly, p. 420-436, 1985.
|
||
120 — Bibliographie et outils de référence
|
||
|
||
— Barnes Marcia A., — Bianco Maryse,
|
||
Dennis Maureen, Lima Laurent, Sylvestre
|
||
Haefele‑Kalvaitis Jennifer, Emmanuel, « Comment
|
||
“The Effects of Knowledge enseigner les stratégies
|
||
Availability and Knowledge de compréhension »
|
||
Accessibility on Coherence in Gentaz Edouard,
|
||
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perdu-comprendre-la-
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comprehension-de-l-oral-en-
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langue-seconde
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RAPPORTS, CONTRIBUTIONS, CONFÉRENCES
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— Bautier Elisabeth (2016), — Bianco Maryse, « La fluence
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interview, « L’oral comme en lecture au cycle 3 », 2021,
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moyen d’apprentissage », conférence :
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2016. Îhttps ://tube.ac-lyon.fr/
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Îhttps ://www.ac-paris.fr/ w/4ViGrzLP3ZofTV8tPBgw5k
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portail/jcms/p2_1342359/l- et support de présentation :
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oral-comme-moyen-d- Îhttps ://www.reseau-
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apprentissage-interview-d- canope.fr/fileadmin/user_
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elisabeth-bautier upload/Projets/CanoTech/
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DossiersTh/BiancoM_
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— Bianco Maryse, « Lire pour
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webinaire_canotech_
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comprendre et apprendre :
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Support-PDF_protege.pdf
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Quoi de neuf ? », rapport pour
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la conférence de consensus — Boggio Cynthia, Fluence
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sur l’apprentissage de décodage et outils
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et l’enseignement continus numériques, dossier
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de la lecture. Canotech, Canopé, 2021.
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Îhttp ://www.cnesco.fr/wp- Îhttps ://www.reseau-
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content/uploads/2016/12/ canope.fr/canotech/
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Rapport_Bianco.pdf dossiers-thematiques/
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apprentissage-dune-
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lecture-experte/fluence-
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de-decodage-et-outils-
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numeriques.html
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128 — Bibliographie et outils de référence
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— Bosse Marie-Line, Comment — Cnesco (2016), « Conférence
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et pourquoi travailler de consensus, Lire,
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la fluence de lecture ?, comprendre, apprendre,
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transcription d’une interview, Comment soutenir
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Canopé, 2021. le développement de
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Îhttps ://www.reseau- compétences en lecture ? »,
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canope.fr/fileadmin/ recommandations
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user_upload/Projets/ du jury, 2016.
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||
CanoTech/DossiersTh/ Îhttp ://www.cnesco.fr/wp-
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PodcastTranscriptions_ content/uploads/2016/09/
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Bosse.pdf CCLecture_
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recommandations_jury.pdf
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— Bosse Marie-Line,
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Bianco Maryse, Boggio — Godde Erika, « Quelle place
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||
Cynthia, Godde Erika, accorder à la prosodie
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||
Apprentissage d’une lecture de lecture ? », dossier
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||
experte, dossier Canotech, Canotech, Canopé, 2021.
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||
Canopé. Îhttps ://www.reseau-
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Îhttps ://www.reseau- canope.fr/canotech/
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||
canope.fr/canotech/ dossiers-thematiques/
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||
dossiers-thematiques/ apprentissage-dune-lecture-
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||
apprentissage-dune-lecture- experte/quelle-place-
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||
experte/pour-commencer. accorder-a-la-prosodie-de-
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||
html lecture.html
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||
— Bressoux Pascal, — Institut français
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||
Hanner Carole, Bianco de l’éducation (IFÉ), centre
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||
Maryse et al., Rapport final Alain Savary, boîte à outils
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de la recherche LONGIT, compréhension.
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||
Convention de recherche Îhttp ://centre-alain-
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||
n° 2014-DEPP-026, Université savary.ens-lyon.fr/CAS/
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||
Grenoble-Alpes, 2020. LECTURE-ECRITURE/pp-
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||
comprehension
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||
— Cnesco, « Conférence
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de consensus, Lire, — Sander Emmanuel,
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||
comprendre, apprendre, Richard Jean-François,
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||
Comment soutenir « Quelles relations entre
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le développement de résolution de problèmes
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||
compétences en lecture ? », et opérations ? », 2015,
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||
dossier de synthèse, 2016. conférence :
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Îhttp ://www.cnesco.fr/wp- Îhttp ://www.cnesco.fr/
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content/uploads/2016/09/ fr/numeration/paroles-
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CCLecture_dossier_ dexperts/resolution-de-
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synthese.pdf problemes-et-operations/ ;
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support de la conférence :
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Îhttp ://www.cnesco.
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fr/wp-content/
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uploads/2015/11/16-
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Emmanuel-Sander_Jean-
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Francois-Richard.pdf
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129 — Bibliographie et outils de référence
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DES RÉFÉRENCES POUR ALLER PLUS LOIN
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— Chapman James W., Tunmer — Sander Emmanuel,
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William E., “Development « Le rôle des analogies
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of Young Children’s dans la résolution
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Reading Self-Concepts: de problèmes aux cycles 2
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||
An Examination of Emerging et 3 », 2019, conférence.
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||
Subcomponents and Their Îhttp://centre-alain-
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||
Relationship With Reading savary.ens-lyon.fr/CAS/
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||
Achievement”, Journal mathematiques-en-
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||
of Educational Psychology, education-prioritaire/
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||
n° 87, p. 154-167, 1995. compte-rendus-
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||
formations-de-formateurs-
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||
— Coutelet Brigitte, Rouet
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mathematiques/
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||
Jean-François, « Apprendre
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session-2019-2020/le-role-
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à chercher dans un texte :
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des-analogies-intuitives-
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effets d’un entraînement
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dans-la-resolution-de-
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||
à 8 et 10 ans », Enfance, n° 4,
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||
problemes-arithmetiques-
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||
p. 257-286, 2004.
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||
aux-cycles-2-et-3
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||
— Observatoire national
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||
— Van den Broek Paul, Lorch
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||
de la Lecture, Maîtriser
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||
Robert F., Linderholm
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||
la lecture, Odile Jacob, 2000.
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||
Tracy, Gustafson Mary,
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||
— Oakhill Jane, Cain Kate, “The Effects of Readers’ Goals
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||
“The Precursors of Reading on Inference Generation
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||
Ability in Young Readers: and Memory For Texts”,
|
||
Evidence From a Four-Year Memory & Cognition,
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||
Longitudinal Study”, Scientific n° 29, p. 1081‑1087, 2001.
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||
Studies of Reading, n° 16 (2),
|
||
p. 91‑121, 2012.
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||
— Rouet Jean-François,
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||
Britt Mary Anne, Durik
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||
Amanda, “RESOLV: Readers’
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||
Representation of Reading
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||
Contexts and Tasks”,
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||
Educational Psychologist,
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||
n° 52 (3), p. 200-215, 2017.
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Conception graphique et éditoriale
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Délégation à la communication
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Suivi éditorial
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Julie Mege
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Exécution graphique
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Opixido
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Suivi de fabrication
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Janvier 2022 Service de l’action administrative et des moyens
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ISBN 978-2-11-162851-9 Impression
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ISSN 2647-4786 DEJA LINK
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