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Enseignements primaire et secondaire
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Programme d’enseignement moral et civique du cours préparatoire à la classe
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terminale des voies générale, technologique et professionnelle et des classes préparant
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au CAP
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Sommaire
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Préambule
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Les valeurs et les principes de la République
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La place de l’enseignement moral et civique dans le parcours citoyen
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La citoyenneté républicaine
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Construire une culture de la démocratie
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Progressivité
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Méthodes
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CP : Se reconnaitre comme individu et élève
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Connaissance et maîtrise de soi
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Les règles collectives et l’autonomie
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Règles d’hygiène et exigence d’intimité
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Être élève à l’école de la République
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CE1 : Respecter les autres
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Altérité et sociabilité
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Règles collectives et prise d’initiative
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Principes et symboles de la République
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CE2 : Apprendre ensemble et vivre ensemble
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L’engagement pour le bien commun
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La République et son fonctionnement
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CM1 : Faire société
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Civisme et citoyenneté
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L’égalité dans la dignité
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Comment faire société
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CM2 : Vivre en République
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Citoyenneté et nationalité
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Libertés et droits fondamentaux
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Respecter les droits de tous
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À l’école laïque
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Sixième : Apprendre à vivre dans une société démocratique
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Représenter les autres et servir l’intérêt général
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Respecter des règles et en comprendre la finalité : l’exemple de la laïcité à l’École
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Avoir des droits en tant que personne et respecter ceux des autres : l’exemple du droit à la vie privée
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Cinquième : Égalité, fraternité et solidarité
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Agir pour l’égalité femmes-hommes et lutter contre les discriminations
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La solidarité et ses échelles
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Quatrième : Défendre les droits et les libertés
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L’État de droit et les libertés
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Défendre le cadre démocratique : sécurité et défense nationale
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Troisième : Faire vivre la démocratie
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Les règles du jeu démocratique
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Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (1) : l’opinion
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Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (2) : l’engagement collectif
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Seconde : Droits, libertés et responsabilité
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L’État de droit garantit les droits et libertés et un pluralisme démocratique
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Liberté et responsabilité : l’exemple de l’information (vecteurs, nécessité et enjeux)
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Droits et responsabilité : l’exemple de la protection de l’environnement et de la sauvegarde de la biodiversité
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Première : Cohésion et diversité dans une société démocratique
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Les valeurs et les principes de la République à l’épreuve de la cohésion sociale
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La République et la Nation
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Terminale : La vie démocratique : débat, délibération et prise de décision
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Les principes et les espaces du débat démocratique
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La délibération dans les institutions
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Classes préparant au certificat d’aptitude professionnelle
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Droits, libertés et responsabilité
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L’État de droit est garant des libertés et des droits fondamentaux
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Liberté et responsabilité : l’exemple de l’information (vecteurs, nécessité et enjeux)
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Droits et responsabilité : l’exemple de la protection de l’environnement et sauvegarde de la biodiversité
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La délibération dans les institutions (nationales, européennes, internationales) : l’exemple des questions
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environnementales
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Cohésion et diversité dans une société démocratique
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Les valeurs et les principes de la République à l’épreuve de la cohésion sociale
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La République et la Nation
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L’engagement politique des citoyennes et citoyens au service de la société
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Préambule
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Le programme d’enseignement moral et civique répond à l’ambition que nourrit l’École de la République de former les
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élèves à l’exercice et à une conscience claire de leur citoyenneté. Il les aide à élaborer une idée du bien public qui
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transcende les intérêts particuliers. Il structure leur parcours citoyen et l’enrichit en assurant la progressivité de leur
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apprentissage civique.
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Le programme d’enseignement moral et civique déploie l’ensemble des dimensions éthiques et politiques de la
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citoyenneté, depuis les rapports interpersonnels des enfants et des adolescents dans et hors de la classe, jusqu’à leur
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engagement dans la vie économique, sociale et politique, dont les enjeux sont tout à la fois locaux, nationaux et mondiaux,
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en passant par la part qu’ils peuvent prendre dans le cadre de la démocratie scolaire. Le programme assure une
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connaissance du cadre institutionnel de la République française et de l’Union européenne. Il participe pleinement à
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l’éducation aux médias et à l’information (EMI) ainsi qu’à l’éducation au développement durable (EDD). Il met en avant la
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dimension humaine des relations sociales, politiques, économiques et culturelles, en contribuant à développer la capacité
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d’empathie des élèves. Enfin, il développe et consolide des compétences qui permettront aux futurs adultes de contribuer
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à résoudre les problèmes collectifs de leur temps.
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Conçu dans une perspective de cohérence et de progressivité des cycles d’apprentissage, le programme d’enseignement
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moral et civique présente distinctement, pour chaque année, les notions et les contenus que les élèves doivent acquérir. Il
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propose des démarches et situations d’apprentissage possibles en indiquant des sources et des ressources dans lesquelles
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puiser, ainsi que des dispositifs existants auxquels il peut s’articuler. Le programme d’enseignement moral et civique a
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également vocation à s’inscrire dans des démarches de labellisation, des partenariats avec les collectivités territoriales ou le
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monde associatif, ainsi que de multiples projets pédagogiques.
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L’ambition du programme est d’ouvrir l’enseignement moral et civique sur le monde extérieur, tantôt saisi dans sa
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proximité, en l’inscrivant dans une logique de territoire (l’école ou la commune), tantôt appréhendé dans sa globalité (la
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Nation, l’Europe et le monde, la planète Terre), sans omettre les enjeux de l’univers numérique dans lequel nous sommes de
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plus en plus engagés.
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Les valeurs et les principes de la République
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Le Code de l’éducation dispose depuis 2005 « qu’outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission
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première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République » (article L 111-1).
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Les valeurs et les principes de la République fondent le pacte républicain garant de la cohésion nationale, en même temps
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qu’ils protègent la liberté de chaque citoyen, contribuent à l’égalité de toutes et de tous, promeuvent les liens de civilité
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structurant une société proprement démocratique et permettent le débat d’idées. Les transmettre et les faire partager sont
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au cœur de l’œuvre d’intégration républicaine. Ces valeurs et ces principes relient également la France à la société des
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autres nations démocratiques, à l’échelle européenne comme à l’échelle mondiale.
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Les valeurs et les principes essentiels de la République française sont la liberté, l’égalité, la fraternité et la laïcité. S’en
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déduisent notamment l’égalité entre les femmes et les hommes, le refus de toutes les discriminations et la solidarité.
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L’enseignement moral et civique porte sur ces valeurs et ces principes, qui constituent un bien commun des citoyennes et
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des citoyens dans la vie démocratique de la République.
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La place de l’enseignement moral et civique dans le parcours citoyen
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L’enseignement moral et civique transmet les principes éthiques, juridiques et politiques fondamentaux du parcours
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citoyen de l’élève. Ce parcours engage l’ensemble des enseignements dispensés à l’école, mais aussi la vie de
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l’établissement, dont les actions peuvent être menées en partenariat avec les collectivités locales, d’autres ministères, des
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organismes publics ou des associations. Il se nourrit également des « éducations » transversales présentes dans les
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programmes auxquelles il contribue : éducation aux médias et à l’information, au développement durable, à la défense, au
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droit, aux compétences économiques, budgétaires et financières, à la vie affective, relationnelle, et sexuelle et, enfin, aux
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arts et à la culture.
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L’éducation à la citoyenneté ne se limite pas à l’horaire dévolu à l’enseignement moral et civique. Le parcours citoyen, pour
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être pleinement réalisé, suppose l’explicitation des enjeux de citoyenneté présents dans tous les enseignements et dans la
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vie de l’école ou de l’établissement. Il vise à l’investissement des élèves dans les structures de la vie scolaire et, plus
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généralement, de la vie économique et sociale, de la politique et en somme de la démocratie : réalisation de projets dans le
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cadre de l’établissement, commémorations, engagement au sein d’institutions et d’associations ou pour la Nation (service
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civique, service national universel).
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L’enseignement moral et civique contribue ainsi à donner son sens à l’éducation à la citoyenneté, dont il est une pièce
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cardinale. Il constitue un foyer d’initiatives où sont explicitées et déployées les multiples dimensions d’une citoyenneté
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active, républicaine et démocratique.
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La citoyenneté républicaine
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La République française est une démocratie. Elle s’inscrit à la fois dans une histoire nationale et dans la communauté des
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nations démocratiques. Elle se fonde sur le patrimoine de la Nation française et permet l’actualisation de ses valeurs et de
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ses principes pour répondre aux évolutions de la société.
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La citoyenneté repose sur l’autonomie du citoyen et sur son appartenance à une communauté politique, qui, en , est
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fermement adossée aux valeurs et aux principes de la République. Cette conception de la citoyenneté souligne
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l’importance de la loi et du droit tout en promouvant une éthique et une culture du débat et de la pluralité des opinions
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caractéristiques de l’espace démocratique.
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Placé au cœur de la vie de l’école et de l’établissement, le développement d’une citoyenneté républicaine irrigue
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l’ensemble des enseignements. Elle inspire les actions qui mettent les élèves au contact de la société, en particulier celles
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qui concernent l’éducation au développement durable et la prise de conscience écologique, qui ont vocation à susciter un
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engagement individuel et collectif essentiel au respect et à la protection de l’environnement et de la biodiversité.
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Construire une culture de la démocratie
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Pour construire une culture de la démocratie, l’enseignement moral et civique vise à développer les compétences civiques
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et citoyennes des élèves. La construction de ces compétences s’opère à travers quatre grandes dimensions1 :
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les valeurs et les principes auxquels on se réfère et que l’on cherche à promouvoir
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liberté, égalité, fraternité et laïcité
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solidarité, égalité entre femmes et hommes, refus de toutes les discriminations
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respect de la dignité humaine
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État de droit
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les domaines de connaissances qui permettent aux élèves d’exercer leur compréhension critique
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citoyenneté et institutions nationales et européennes
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règle et droit
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défense, sécurité et résilience nationale
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développement durable et transition écologique
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information et médias
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les attitudes qui permettent de s’inscrire dans la vie démocratique
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respect d’autrui et acceptation des différences
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respect de soi, maîtrise de soi
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prise d’initiative dans le respect des règles, des autres et de l’environnement
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esprit civique et sentiment d’appartenance à une collectivité
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engagement et sens des responsabilités
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équilibre entre l’initiative individuelle et l’acceptation des règles communes
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les aptitudes que cet enseignement cherche à développer
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écoute et observation, réflexion et discernement, esprit critique
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capacité à exprimer ce que l’on ressent et empathie
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apprentissage autonome
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implication dans un projet collectif et coopération
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participation à un débat pour résoudre les conflits et/ou prendre des décisions
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1
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Ces dimensions sont issues du cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie élaboré par le
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Conseil de l’Europe : https://www.coe.int/fr/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture
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Ces quatre dimensions fixent un cadre au travail des élèves en enseignement moral et civique. Elles permettent de nourrir la
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réflexion didactique et pédagogique du professeur des écoles, du professeur d’histoire-géographie au collège et du
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professeur de lycée responsable de cet enseignement en visant l’acquisition progressive des compétences civiques et
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citoyennes.
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L’enseignement moral et civique étant au cœur du parcours citoyen, les quatre dimensions fournissent également un cadre
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à l’ensemble des actions conduites pour l’éducation à la citoyenneté.
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Sans s’y résumer ni s’y substituer, la construction d’une culture de la démocratie participe au développement des
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compétences psychosociales des élèves, pour mieux prévenir notamment les situations de harcèlement et favoriser la
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coopération entre les élèves.
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Progressivité
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L’explicitation des objectifs et des contenus de l’enseignement moral et civique est annualisée afin de garantir la
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progressivité de la formation des élèves. En tenant compte de leur âge, les contenus d’enseignement qui leur sont proposés
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sont investis de manières diverses :
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en s’inscrivant dans une perspective d’approfondissement et une logique spiralaire, afin de susciter une authentique
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compréhension des piliers éthiques et politiques de notre République démocratique. Ses institutions, par exemple, ne
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sont pas abordées avec le même niveau de détail aux cycles 2, 3 et 4 ;
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en accordant une place accrue aux questions vives de la société contemporaine, discutées en ouvrant tout l’éventail
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possible des opinions prévalentes et en s’appuyant sur la pratique du débat réglé, au fur et à mesure que les élèves
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approchent de la majorité ;
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en opérant progressivement un élargissement optimal de l’horizon intellectuel et citoyen de l’élève, qu’il concerne ses
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relations avec ses pairs ou la compréhension des grands enjeux de la société civile et des questions politiques dans un
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monde aux espaces et aux sociétés interdépendants.
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La progressivité de l’enseignement moral et civique permet de dérouler de manière régulière et continue les notions ou les
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thématiques principales auxquelles il est adossé en évitant d’en concentrer l’étude sur une seule année du programme. Par
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exemple, les objectifs de développement durable (ODD) sont distribués de façon diversement approfondie tout au long de
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la scolarité des élèves.
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Méthodes
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L’enseignement moral et civique se déploie, dans la mesure du possible, à partir de l’examen de situations réelles (qui
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peuvent être issues de l’expérience des élèves eux-mêmes), d’analyses savantes (tirées de ressources scientifiques,
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historiques ou politiques) ou de descriptions imaginaires (puisées dans la littérature ou dans les arts, par exemple). Il
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contribue au développement des compétences orales à travers, notamment, la pratique de l’argumentation. Le débat réglé,
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comme la discussion argumentée ou le dilemme moral à partir du cycle 4, permettent aux élèves d’éprouver, de
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comprendre et de mettre en perspective les valeurs et les principes qui régissent notre société démocratique. Discussion ou
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débat privilégient, non l’expression polémique d’opinions antagonistes, mais la mobilisation de connaissances utiles à la
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formulation claire d’arguments rigoureux.
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L’enseignement moral et civique s’appuie sur un ensemble de documents de référence (juridiques, historiques,
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patrimoniaux, littéraires, etc.). Il est également un lieu de partage d’expériences, soit des élèves eux-mêmes, qui ont pu
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connaître des expériences d’engagement, soit d’adultes sollicités dans ce but.
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Selon des modalités pédagogiques variées en lien avec des contenus historiques, littéraires, artistiques, scientifiques ou
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institutionnels qu’il privilégie en fonction de l’âge et de la compréhension des élèves, le professeur suscite l’élaboration et
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l’échange d’arguments clairement formulés, à l’oral comme à l’écrit, et permet aux élèves d’exercer leur esprit critique avec
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discernement et de développer les compétences visées.
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L’enseignement moral et civique se prête particulièrement aux travaux et aux démarches qui placent les élèves en situation
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de coopérer et favorisent les échanges et la confrontation des idées. Il peut reposer sur des projets individuels et collectifs
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susceptibles de dépasser le cadre horaire de l’enseignement ou de la classe et d’impliquer l’établissement, voire des
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partenaires institutionnels ou associatifs.
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Enfin, dans une perspective résolument interdisciplinaire, l’enseignement moral et civique oriente l’attention des élèves vers
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des problématiques contemporaines particulièrement vives liées à l’EMI d’une part, à l’EDD d’autre part. L’enseignement
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moral et civique n’a pas vocation à se substituer à ces deux « éducations », mais contribue à faire naître des projets
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interdisciplinaires et y participe de plein droit, grâce à la coopération des professeurs de toutes les disciplines dans le
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second degré, notamment le professeur documentaliste pour l’EMI ou le professeur d’histoire-géographie ou de sciences de
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la vie et de la Terre pour l’EDD. Au lycée, la diversité des disciplines contribuant à cette interdisciplinarité s’enrichit,
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notamment avec les sciences économiques et sociales et la philosophie.
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De fait, une approche plurielle de l’EMI et de l’EDD se décline tout au long du programme d’enseignement moral et civique
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selon le tableau suivant.
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EMI EDD
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CP Respect dû à l’environnement et au vivant à partir de
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la compréhension des règles collectives
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CE1 Première approche des stéréotypes dans la Respect dû à l’environnement et au vivant à partir de
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production visuelle et audiovisuelle la compréhension des règles collectives
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CE2 Initiation des élèves à la construction de l’information Mise en relation des écogestes et de l’intérêt général
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pour leur faire comprendre qu’elle relève de l’intérêt Découverte des opérations locales en faveur de
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général l’environnement quand on présente le rôle du maire
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CM1 Civisme numérique Lien entre civisme et conscience écologique
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Recherches en ligne, production et diffusion Sobriété numérique
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d’information
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Cyberviolences et harcèlement en ligne
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Sobriété numérique
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CM2 Liberté d’expression en ligne, liberté de l’information Devoir civique dans ses aspects environnementaux
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(Convention internationale des droits de l’enfant, Charte de l’environnement, première approche
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CIDE)
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Sixième Vie privée et vie publique en ligne, droit à l’intimité et Explication du rôle de représentation et d’impulsion
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droit à l’image, explication de la majorité numérique des écodélégués, début des références aux ODD
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à 15 ans poursuivies dans la suite du programme
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Réflexion sur les données personnelles, les traces L’intérêt général dans une perspective durable
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numériques
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Cinquième Discours de haine en ligne, lien avec les La solidarité en rapport avec l’ODD 3, la prévention
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discriminations et cadre législatif de la santé publique, l’intervention publique face aux
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risques environnementaux
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Quatrième Liberté d’expression en ligne et hors ligne, ses atouts, La police de l’environnement, les incendies de forêt,
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ses abus et ses limites leur prévention et leur traitement
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Liberté de la presse
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Guerre informationnelle et cyberdéfense
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Troisième Le rôle des médias, des sondages, le couple La Charte de l’environnement
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information/désinformation, l’intelligence artificielle,
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les débats en ligne
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CAP Liberté et responsabilité : information, presse, travail Charte de l’environnement, responsabilité sociétale
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journalistique, liberté d’expression et médias sociaux, des entreprises, conférences internationales, ODD
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intelligence artificielle
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Seconde Liberté de la presse et de l’information, travail Droits environnementaux et conférences
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journalistique, régulation des réseaux sociaux internationales sur les enjeux climatiques, la
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(règlement européen sur les services numériques, responsabilité sociétale des entreprises
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Pharos)
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L’intelligence artificielle et l’information
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Première Traitement médiatique des minorités (en lien avec la
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discrimination)
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Terminale La place des discours scientifiques et leur réception La place des discours scientifiques et leur réception
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dans l’opinion, avec l’exemple du changement dans l’opinion, avec l’exemple du changement
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climatique climatique
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Les débats sur les grands défis environnementaux et Les débats sur les grands défis environnementaux et
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numériques (voie professionnelle) numériques (voie professionnelle)
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Travail sur les sondages et leurs usages La naissance des ODD à l’ONU et à l’Unesco
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Fiabilité des sources et débats sur les réseaux sociaux
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Le programme d’enseignement moral et civique participe pleinement au développement des compétences psychosociales
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des élèves, qu’elles soient cognitives, émotionnelles ou sociales. À travers les notions qu’il aborde et les démarches
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pédagogiques qu’il engage, il répond à l’objectif principal des compétences psychosociales : améliorer les relations à soi et
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aux autres. De la même manière, il s’articule avec les trois dimensions de l’éducation à la vie affective, relationnelle et
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sexuelle : se connaître, vivre et grandir avec son corps ; rencontrer les autres et construire des relations, s’y épanouir ;
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trouver sa place dans la société, y être libre et responsable.
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L’articulation de ces enseignements et éducations concourt à développer chez les élèves des compétences de nature à
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favoriser un climat scolaire apaisé et à prévenir toutes formes de violence et de discrimination, notamment en lien avec les
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séances d’empathie.
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L’ensemble de ces compétences est indispensable à la formation de futurs citoyens éclairés, acteurs de leur vie et capables
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de contribuer positivement à la société.
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Le tableau suivant identifie pour chaque niveau de la scolarité les notions du programme d’enseignement moral et civique
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qui permettent d’établir des liens explicites avec les notions et compétences travaillées dans le cadre de l’éducation à la vie
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affective, relationnelle et sexuelle et du développement de l’empathie.
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Éducation à la vie affective et relationnelle (école Développement de l’empathie et des comportements
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primaire) altruistes et prosociaux
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Éducation à la vie affective, relationnelle et
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sexuelle (collège et lycée)
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CP Connaissance et maîtrise de soi Connaissance et maîtrise de soi : comprendre ses
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Règles d’hygiène et exigence d’intimité : avoir émotions et ses sentiments
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conscience de son intégrité ; connaître et
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respecter les règles élémentaires de l’intimité
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personnelle
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CE1 Altérité et sociabilité Développer sa capacité d’empathie
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Règles collectives et prise d’initiative (lien possible Apprendre aux élèves à reconnaitre les situations de
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avec la promotion de relations égalitaires et la violence physique et/ou verbale, les situations de
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compréhension des enjeux d’une relation humaine) harcèlement
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CE2 L’engagement pour le bien commun (lien possible Sensibiliser à la notion de bien commun et amener les
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avec la compréhension de ce qu’est le élèves à prendre conscience que les actions
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consentement et les différentes manières de le individuelles doivent tenir compte de l’intérêt
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solliciter et de l’exprimer) collectif
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CM1 L’égalité dans la dignité (lien possible avec la Comprendre ce qu’implique et permet l’empathie
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promotion des relations égalitaires et positives Cyberviolences et harcèlement en ligne
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telle que l’égalité filles-garçons)
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CM2 Respecter les droits de tous (lien possible avec la La lutte contre les discriminations suppose la
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connaissance de ses droits et l’importance de se déconstruction des préjugés et des stéréotypes
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protéger dans les relations avec les autres et dans
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les réseaux sociaux)
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Sixième Le droit à la vie privée : l’intimité d’une personne
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recouvre la vie affective, relationnelle et sexuelle
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de cette personne
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Cinquième Agir pour l’égalité femmes-hommes : les violences
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sexistes et sexuelles persistent, qui nécessitent
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l’action des pouvoirs publics et de la société civile
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Discriminations liées au sexe, à l’orientation
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sexuelle et à l’identité de genre
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Quatrième L’État de droit et les libertés (lien possible avec les
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questions de harcèlement, de cyberharcèlement,
|
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de lutte contre la prostitution, etc.)
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Troisième Citoyenneté active (lien possible avec la prise en
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compte de la sexualité dans la définition et le Le développement de l’empathie se poursuit dans le
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respect des droits humains) second degré, dans le cadre de séances dédiées
|
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(heures de vie de classe, dans les enseignements ou
|
||
CAP Liberté et responsabilité : l’information
|
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lors d’interventions, etc.) ou dans le cadre de projets
|
||
(lien possible avec l’importance de se protéger et
|
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pédagogiques.
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||
de protéger les autres : l’intimité à l’ère des réseaux
|
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sociaux)
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Seconde Liberté et responsabilité : l’information
|
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(lien possible avec l’importance de se protéger et
|
||
de protéger les autres : l’intimité à l’ère des réseaux
|
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sociaux)
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Première Les violences sexistes et sexuelles portent atteinte
|
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à la cohésion d’une société démocratique ; étudier
|
||
les actions menées pour lutter contre
|
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Terminale Citoyenneté active (lien possible avec la liberté
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d’être soi parmi les autres, et les conditions
|
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sociales pour garantir cette liberté).
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ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
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CP : Se reconnaitre comme individu et élève
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Attendus et objectifs
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Le cours préparatoire (CP) constitue le moment charnière entre l’école maternelle et l’école élémentaire. Tout au long du
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||
cycle 1, l’école s’est attachée à garantir la sécurité affective et à développer la confiance en eux-mêmes des enfants pour leur
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permettre de prendre plaisir à apprendre, à progresser et à vivre ensemble. Tout au long du cycle 2, et tout particulièrement
|
||
au CP, l’école renforce une première acquisition des exigences du respect d’autrui et de la vie en société, en permettant à
|
||
l’enfant de trouver sa place comme personne singulière et comme élève au sein d’un groupe. Au CP, l’enseignement moral et
|
||
civique ouvre à une première approche des notions de liberté et d’égalité. Chaque enfant apprend ainsi à se comporter
|
||
comme un élève en développant son identité dans le respect de soi, des autres et des règles collectives.
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Connaissance et maîtrise de soi
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
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||
Liberté Comprendre ses À partir de la lecture d’ouvrages de la littérature de jeunesse, travailler
|
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émotions et ses avec les élèves sur l’origine et les manifestations des différentes
|
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sentiments : leur origine émotions de base (joie, tristesse, peur, colère, dégoût, surprise) pour
|
||
et leurs manifestations ; permettre à l’élève d’apprendre à les identifier, à les distinguer les
|
||
trouver les réponses unes des autres et à les exprimer avec un vocabulaire adapté. Il accède
|
||
appropriées aux besoins ainsi à une meilleure compréhension de lui-même et de sa relation
|
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exprimés ; avec les autres.
|
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consolider sa confiance Développer une aptitude à l’empathie qui permet la bienveillance
|
||
en soi ; dans la relation humaine, l’harmonie avec autrui :
|
||
acquérir une estime de - à travers le visionnage de courtes vidéos ou la mise en scène de
|
||
soi. saynètes, les élèves apprennent à déchiffrer les signaux non
|
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verbaux : le son de la voix, l’expression du visage qui trahissent les
|
||
émotions des autres afin d’adopter la meilleure réaction pour
|
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entrer en contact avec eux de manière appropriée ;
|
||
- lors de discussions réglées autour d’un album de littérature de
|
||
jeunesse, les élèves apprennent à écouter et à poser des questions
|
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pertinentes, à distinguer ce qu’un autre dit ou fait de leurs propres
|
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réactions et jugements.
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Les règles collectives et l’autonomie
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Droits et devoirs S’approprier les règles de Présenter explicitement les règles de l’école aux élèves les conduit à
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||
de l’élève l’école (droits et devoirs), s’interroger sur leurs droits et leurs devoirs au sein de cet espace
|
||
Égalité pour soi-même (son partagé. L’élève est amené à comprendre et à adopter un
|
||
Responsabilité propre bien-être et sa comportement responsable et approprié aux situations vécues dans
|
||
propre sécurité) ; les différents temps et espaces de l’école. Cette prise de conscience
|
||
s’opère notamment à travers la construction des règles de vie de la
|
||
classe. En s’appuyant sur quelques droits fondamentaux de l’élève
|
||
(droit à la sécurité physique, droit d’apprendre, etc.), celui-ci prend
|
||
conscience que ses droits impliquent des devoirs.
|
||
À partir d’exemples concrets choisis dans le quotidien de l’élève, dans
|
||
l’école ou dans ses abords immédiats, le faire réfléchir sur le sens de la
|
||
règle en lui donnant la possibilité d’exprimer et d’expliquer ses choix.
|
||
Expliquer que tout manquement aux règles entraîne des conséquences
|
||
pour l’élève qui en est à l’origine comme pour ceux qui en subissent les
|
||
préjudices. Un échange portant sur les différents degrés de ces
|
||
manquements (en fonction de leur gravité) peut se révéler utile et
|
||
permettre à l’élève de réfléchir aux différents degrés d’un
|
||
manquement pouvant entraîner une sanction.
|
||
respecter les différents Faire comprendre que le respect des règles garantit la sécurité de
|
||
adultes de l’école en l’enfant : son attention à l’autorité des adultes, dont chacun exerce un
|
||
identifiant leur rôle ; rôle déterminé, lui permet d’adopter une conduite appropriée et de
|
||
développer son les solliciter selon ses besoins.
|
||
autonomie ; Présenter la règle non pas seulement comme une contrainte mais aussi
|
||
prendre des initiatives comme une protection qui procure à l’élève le sentiment de sécurité
|
||
personnelles et faire des dont il a besoin pour apprendre et s’épanouir en collectivité tout en
|
||
choix sans craindre de se offrant la possibilité de prendre des initiatives ; elle contribue au
|
||
tromper ; développement de son autonomie.
|
||
Faire saisir aux élèves le sens et l’utilité des règles en collectivité.
|
||
Respecter les règles est une condition essentielle pour prendre des
|
||
initiatives et agir de façon autonome sans nécessairement attendre
|
||
l’autorisation de l’adulte.
|
||
identifier les risques et les Attestation de première éducation à la route (APER).
|
||
dangers de son
|
||
environnement immédiat
|
||
et adopter un
|
||
comportement adapté ;
|
||
respecter les Le respect des biens et des équipements de la collectivité permet à
|
||
équipements de la l’élève d’en disposer et d’être dans un environnement sécurisé. Élargir
|
||
collectivité, condition du cette perspective : ce qui est vrai pour lui l’est aussi pour les autres.
|
||
partage de biens L’initier à la distinction entre propriété personnelle et collective. [EDD]
|
||
communs ; L’aider à comprendre le respect qui est dû à l’environnement et au
|
||
vivant, des espaces familiers aux espaces plus lointains, qui sont des
|
||
biens communs.
|
||
Aborder la question du respect dû aux animaux de compagnie.
|
||
Droits de l’enfant savoir que les enfants ont Aborder les droits de l’enfant par des extraits choisis de la Convention
|
||
des droits (Convention internationale des droits de l’enfant donne à l’élève la possibilité de
|
||
internationale des droits comprendre que sa protection dépasse le cadre national comme celui
|
||
de l’enfant, 1989). de l’école et que chaque enfant sans distinction a des droits.
|
||
Règles d’hygiène et exigence d’intimité
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Identité Avoir conscience de son À partir de situations réelles ou fictives, développer le respect par les
|
||
Dignité intégrité ; élèves de leur propre corps et de leur intimité (CIDE, art. 16) en
|
||
connaître et appliquer les abordant :
|
||
règles élémentaires - la notion d’intimité et de droit à la vie privée ;
|
||
d’hygiène personnelle ; - le droit à la sécurité et à la protection ;
|
||
connaître et respecter les - l’égalité entre les filles et les garçons (en lien avec l’éducation à la
|
||
règles élémentaires de vie affective et relationnelle).
|
||
l’intimité personnelle.
|
||
Être élève à l’école de la République
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
République Identifier le drapeau À partir de la présence des symboles républicains dans la salle de
|
||
français ; classe (L. 111-1-2 du Code de l’éducation), faire reconnaitre aux élèves
|
||
reconnaitre La le drapeau tricolore français et l’hymne national, la Marseillaise.
|
||
Marseillaise. En les associant à des événements au cours desquels ces deux
|
||
symboles sont convoqués pour représenter la France, ainsi que des
|
||
lieux de la République dans lesquels ils sont présents, faire
|
||
comprendre aux élèves qu’ils sont des symboles de la République
|
||
française pour poser les premiers jalons d’une culture civique
|
||
commune et susciter un sentiment d’appartenance à la Nation
|
||
française et à la République.
|
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CE1 : Respecter les autres
|
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Attendus et objectifs
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||
L’enseignement moral et civique au CE1 engage les élèves à se tourner davantage vers les autres pour développer des
|
||
compétences en lien avec les principes d’égale dignité de tous et de respect de chacun. Les élèves sont amenés à accepter
|
||
l’altérité. Par le développement de compétences sociales, ils apprennent à vivre ensemble dans le respect des règles
|
||
collectives.
|
||
|
||
Altérité et sociabilité
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Fraternité Reconnaitre et prendre En mobilisant les compétences psychosociales, apprendre aux élèves à
|
||
Solidarité en compte les émotions être attentifs aux autres, à entendre et respecter les émotions des
|
||
Dignité de la et les sentiments autres.
|
||
personne humaine d’autrui ; Initier les élèves à l’empathie : écouter l’autre et se rendre disponible à
|
||
Stéréotype développer sa capacité l’autre. Permettre aux élèves de développer un regard positif sur les
|
||
Préjugé d’empathie ; différences.
|
||
s’entraider et partager Apprendre aux élèves à reconnaitre les situations de violence physique
|
||
avec les autres ; et/ou verbale, les situations de harcèlement. Cette démarche peut
|
||
reconnaitre la diversité s’inscrire dans le programme Phare. Leur permettre de prendre
|
||
comme richesse et ne conscience des différentes postures engagées dans une situation de
|
||
pas faire des différences harcèlement (auteur, cible, témoin) et de comprendre que le
|
||
(sociales, physiques, harcèlement est une situation de violence punie par la loi.
|
||
culturelles, de genre) un [EMI] Introduire la notion de stéréotype en prenant appui sur des
|
||
motif de violence ; exemples pris dans le quotidien des élèves (publicité, dessin animé).
|
||
faire comprendre que la Entreprendre une première approche critique des médias. S’appuyer sur
|
||
solidarité et l’entraide, en le questionnement des élèves. Comprendre que les préjugés ont une
|
||
lien avec la notion de incidence sur son rapport à l’autre.
|
||
fraternité, permettent un Développer le respect de l’autre et de sa dignité en abordant :
|
||
renforcement de la - la notion d’intimité et de respect de la vie privée (sanitaires,
|
||
notion d’égalité entre les vestiaires, espace numérique de travail) ;
|
||
personnes. - le droit à la sécurité et à la protection ;
|
||
- les violences sexistes (en lien avec l’éducation à la vie affective et
|
||
relationnelle).
|
||
Règles collectives et prise d’initiative
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Responsabilité Connaître et appliquer Les élèves apprennent à respecter et à appliquer les règles communes.
|
||
Civilité les règles élémentaires de Ils adaptent leur posture, leur langage et leur comportement au
|
||
vie, de communication et contexte scolaire.
|
||
d’échange en Ils respectent les biens personnels et collectifs dans la classe et dans
|
||
collectivité : l’idée de l’école. Ils sont sensibilisés à la notion de bien commun. Ils adoptent un
|
||
civilité ; comportement responsable envers autrui et envers leur environnement
|
||
[EDD].
|
||
identifier les dangers au Développer la responsabilité des élèves et les amener à reconnaitre les
|
||
sein des situations dans situations dangereuses et les événements déclencheurs pouvant être à
|
||
lesquelles on se trouve ; l’origine d’un dommage pour eux-mêmes ou pour les autres, même dans
|
||
prendre des initiatives un environnement familier.
|
||
(faire des choix, les Développer leur autonomie pour les rendre capables de donner l’alerte
|
||
justifier). (savoir où trouver les numéros d’urgence ; savoir passer un message
|
||
d’alerte efficace). S’appuyer sur l’attestation premiers secours (APS) et
|
||
l’attestation de première éducation à la route (APER).
|
||
Principes et symboles de la République
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
République Identifier les symboles Repérer la présence de symboles de la République dans l’environnement
|
||
républicains ; proche de l’école, initier à leur histoire et identifier leur lien avec les
|
||
apprendre à chanter le valeurs et principes de la République.
|
||
1er couplet et le refrain de Donner à connaître les lieux de mémoire locaux de la commune de
|
||
La Marseillaise ; l’école afin d’amorcer la construction d’une mémoire nationale.
|
||
comprendre la devise Participer à des cérémonies ou événements mémoriels.
|
||
« Liberté, Égalité,
|
||
Fraternité » ;
|
||
Laïcité aborder le principe de la La laïcité est abordée comme liberté de croire, de ne pas croire ou de
|
||
liberté de conscience ; changer de croyance ; elle permet donc la diversité des croyances et des
|
||
opinions philosophiques. En faire apparaître les implications dans le
|
||
cadre du respect des règles de la vie collective, qui se traduisent dans la
|
||
Charte de la laïcité (notamment les art. 6 et 8).
|
||
savoir que le français est À partir de documents administratifs officiels (loi, pièce d’identité, acte
|
||
la langue de la de naissance, etc.), montrer l’usage et la place prépondérante du
|
||
République. français.
|
||
|
||
|
||
|
||
CE2 : Apprendre ensemble et vivre ensemble
|
||
Attendus et objectifs
|
||
À la fin du CE1, les élèves ont compris et acquis les principes du respect de soi et des autres. Au cours de l’année de CE2, il
|
||
s’agit de développer le sentiment d’appartenance à la communauté scolaire. La notion de fraternité est dès lors reprise
|
||
dans le contexte de l’engagement des élèves dans cette communauté et d’une réflexion plus approfondie sur l’idée
|
||
d’intérêt général.
|
||
L’engagement pour le bien commun
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Bien commun Sensibiliser à la notion de Participer à la réalisation de projets communs. Expérimenter la prise de
|
||
Responsabilité bien commun et amener décision à la majorité dans la classe, à travers des conseils d’élèves qui
|
||
les élèves à prendre permettent l’initiation, par la pratique, au fonctionnement du débat
|
||
conscience que les collectif démocratique et à l’autonomisation de l’élève.
|
||
actions individuelles Développer chez l’élève le sens de la responsabilité individuelle et
|
||
doivent tenir compte de collective par rapport aux autres et à l’environnement [EDD]. La
|
||
l’intérêt collectif ; sensibilisation au bien commun passe notamment par l’initiation au
|
||
développement durable (approche de la notion de ressources naturelles
|
||
et de biodiversité).
|
||
Les élèves apprennent progressivement à différencier l’intérêt
|
||
particulier de l’intérêt général dans des situations concrètes. La prise de
|
||
conscience de l’intérêt général se construit dans la participation à ce qui
|
||
est utile et nécessaire au collectif dans lequel on vit. Les élèves mettent
|
||
en pratique les premières notions de gestion responsable de
|
||
l’environnement par des actions simples (éco-gestes).
|
||
Reconnaitre les situations dangereuses et les événements déclencheurs
|
||
pouvant être à l’origine d’un dommage pour soi ou pour les autres dans
|
||
l’environnement extérieur à l’école ou à la maison (risques sanitaires,
|
||
écologie). Ces démarches peuvent s’appuyer sur l’APS et le permis
|
||
piéton (APER).
|
||
Service public savoir qu’il existe des Présenter une institution ou une association servant l’intérêt général
|
||
institutions et des (pompiers, police, métiers de la santé, par exemple). Montrer que la
|
||
associations au service du fonction de l’école est d’être elle aussi au service de l’intérêt général.
|
||
bien commun ;
|
||
Intérêt général et aborder des enjeux Donner un sens à la notion de fraternité en s’appuyant sur l’article 4 de la
|
||
intérêt particulier d’intérêt collectif : Charte de la laïcité, et montrer que cette fraternité implique de se soucier
|
||
l’éducation pour tous, de l’intérêt général. Organiser par exemple au sein de l’école une collecte
|
||
l’environnement, la de denrées de première nécessité ou de matériel scolaire au profit d’une
|
||
sécurité, l’information. épicerie solidaire de proximité ou d’une association humanitaire.
|
||
[EMI] Pour montrer que l’information relève de l’intérêt général, des
|
||
activités de photo-langage peuvent être menées pour apprendre aux
|
||
élèves à lire les images avec discernement.
|
||
Permettre aux élèves d’acquérir les principes de la vie en société et de
|
||
se conformer au rythme collectif (faire quelque chose ensemble ou être
|
||
attentif, prendre en compte des consignes collectives, etc.), de
|
||
s’approprier les règles collectives (droits et devoirs) pour apprendre
|
||
ensemble. Participer à une élaboration collective de règles de vie
|
||
adaptées à la classe.
|
||
La République et son fonctionnement
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
République Savoir qu’en France le À partir de l’organisation d’une élection (délégué de classe par
|
||
chef de l’État est le exemple), comprendre les règles et le fonctionnement de l’élection
|
||
président de la présidentielle.
|
||
République et qu’il est
|
||
élu ;
|
||
savoir que le maire est un Faire une enquête sur les compétences des élus de la commune ;
|
||
élu local, et le interviewer le maire de la commune ou un conseiller municipal.
|
||
représentant de l’État [EDD] Apprendre à connaître les opérations locales en faveur de
|
||
dans la commune ; l’environnement ; y participer.
|
||
connaître son rôle à la
|
||
tête de la collectivité
|
||
(état civil, école,
|
||
environnement) ;
|
||
approfondir la À partir d’un questionnement des élèves, mettre en évidence les liens
|
||
compréhension de la entre les différents éléments de la devise de la République : la liberté
|
||
devise « Liberté, Égalité, sans l’égalité fait régner la loi du plus fort ; l’égalité sans la liberté
|
||
Fraternité ». empêche les différences de s’exprimer ; la liberté et l’égalité sans la
|
||
fraternité, c’est une société où chacun ne pense qu’à soi.
|
||
CM1 : Faire société
|
||
Attendus et objectifs
|
||
Dans la continuité des apprentissages du cycle 2, les élèves de CM1 trouvent progressivement leur place dans la collectivité
|
||
scolaire et apprennent à y jouer un rôle croissant dans le respect de l’intérêt général. Ils acquièrent les premières
|
||
connaissances du cadre général d’une société démocratique. Les apprentissages convergent désormais vers certains
|
||
aspects du civisme dans les différents temps et espaces de socialisation, dont les espaces numériques. Ils s’ouvrent ainsi à la
|
||
compréhension des notions de fraternité et d’égalité.
|
||
|
||
Civisme et citoyenneté
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Civisme Définir le civisme comme Sensibiliser les élèves à l’engagement individuel et collectif en
|
||
l’action d’un individu en s’appuyant sur des exemples concrets.
|
||
fonction du bien public [EDD] Prendre en charge des aspects de la vie collective et de
|
||
et dans le respect des l’environnement en développant une conscience civique et écologique
|
||
règles ; (notamment en partageant harmonieusement les lieux de vie et en
|
||
respectant l’environnement).
|
||
Sobriété aborder des exemples de Reconnaitre des situations de danger, alerter et se mettre en sécurité
|
||
numérique comportement civique (APS, APER).
|
||
dans la classe, l’école, [EMI] Afin de développer un civisme numérique, s’appuyer sur la charte
|
||
dans la vie quotidienne, pour l’éducation à la culture et à la citoyenneté numériques. Plus
|
||
en ligne, et en faveur de particulièrement :
|
||
l’environnement ; - travailler sur les espaces de travail accessibles aux élèves (espace
|
||
numérique de travail, blog de classe, d’école, etc.) ;
|
||
- penser cet apprentissage comme une déclinaison en ligne de ce
|
||
qu’on leur demande de faire hors ligne ;
|
||
- renforcer les compétences des élèves en matière de recherche info-
|
||
documentaire en ligne : appréhender le lien entre image et texte,
|
||
distinguer émetteur et récepteur, aborder la notion de « source »,
|
||
interroger la notion d’information ;
|
||
- produire et diffuser de l’information en classe (initier à la pratique
|
||
médiatique) ;
|
||
- envisager les conséquences en matière environnementale des
|
||
usages du numérique (par exemple la consommation énergétique
|
||
des serveurs, des applications, etc.) et souligner l’importance d’une
|
||
sobriété numérique ;
|
||
- aborder la question du droit à la déconnexion numérique et de son
|
||
importance pour la santé mentale et physique. Cette démarche
|
||
contribue au développement des compétences numériques
|
||
(CRCN).
|
||
Incivilités connaître et appliquer les Montrer comment la politesse fait partie du civisme par la connaissance
|
||
règles de civilité en volontaire des règles et le respect des autres qu’elle implique. Montrer
|
||
société ; identifier les en s’appuyant sur des exemples pourquoi les incivilités nuisent à la
|
||
incivilités et comprendre collectivité.
|
||
pourquoi elles nuisent à
|
||
la vie en commun ;
|
||
Démocratie apprendre la signification Exposer les principes généraux de la démocratie en France en abordant
|
||
du terme « démocratie » les notions de citoyenneté, de vote et de participation aux décisions.
|
||
et le fonctionnement du Expliciter les articles 3, 6 et 16 de la Déclaration des droits de l’homme
|
||
suffrage direct. et du citoyen (DDHC) : articuler une réflexion sur la démocratie scolaire
|
||
(conseils d’élèves, conseils de classe, etc.) et les notions de souveraineté
|
||
populaire, de volonté générale, d’égalité devant la loi et de séparation
|
||
des pouvoirs.
|
||
L’égalité dans la dignité
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Égalité, dignité, Comprendre la notion À partir de situations réelles ou fictives, identifier des situations dans
|
||
discriminations d’égalité en droit ; lesquelles l’égalité n’est pas respectée et des situations de
|
||
Tolérance comprendre ce discrimination ou d’atteintes à la personne d’autrui.
|
||
qu’implique le principe Dans le cadre d’activités de groupe, développer chez l’élève le respect
|
||
de dignité de la personne de son intégrité personnelle et de celle des autres, dans leur
|
||
humaine. diversité (croyances, convictions, etc.). Mettre en place des situations
|
||
permettant à chacun d’assumer ses choix et de respecter ceux des
|
||
autres.
|
||
[EMI] Aborder le phénomène des cyberviolences ; démontrer que ces
|
||
actes peuvent entraîner du harcèlement en ligne ; rappeler la règle et le
|
||
droit ; faire le lien avec le CRCN.
|
||
Ces démarches peuvent s’appuyer sur le programme d’éducation à la
|
||
vie affective et relationnelle et le dispositif Phare.
|
||
Comment faire société
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Fraternité et Comprendre la notion de À l’occasion d’un débat réglé, amener l’élève à exprimer ses opinions
|
||
empathie fraternité, valeur et personnelles tout en tenant compte de la sensibilité des autres (nuancer
|
||
principe de la son propos, modérer son attitude).
|
||
République ; Par une discussion collective, amener les élèves à définir égoïsme et
|
||
comprendre ce altruisme.
|
||
qu’implique et permet À partir de situations de tensions entre élèves, réelles ou fictives, faire
|
||
l’empathie. réfléchir les élèves à ce que cela implique d’être un élève parmi d’autres
|
||
élèves (tolérance envers autrui et ses idées en dehors de la camaraderie
|
||
et de l’amitié).
|
||
Dans le cadre du développement des compétences psychosociales,
|
||
développer l’empathie comme moteur pour lutter contre les
|
||
discriminations, la violence physique ou verbale, le harcèlement, les
|
||
cyberviolences.
|
||
|
||
|
||
CM2 : Vivre en république
|
||
Attendus et objectifs
|
||
Par la compréhension des notions de droit, de devoir, de règle et de liberté, les élèves ont commencé à appréhender la
|
||
citoyenneté française. En CM2, ils sont amenés à comprendre les fondements de la vie en république. Ils découvrent ainsi le
|
||
fonctionnement des institutions au moyen de cas pratiques en lien avec leur quotidien. Par la sensibilisation aux préjugés et
|
||
aux stéréotypes, ils identifient les atteintes à autrui et apprennent le respect de la dignité de la personne humaine et
|
||
l’égalité des droits.
|
||
|
||
Citoyenneté et nationalité
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Citoyenneté Connaître les conditions À partir de l’article 7 de la Convention internationale des droits de
|
||
Droits civils et d’acquisition de la l’enfant, faire comprendre que tout enfant possède dès sa naissance des
|
||
politiques nationalité française : droits, dont celui d’acquérir une nationalité. Par des exemples choisis
|
||
montrer le lien étroit illustrant des droits, comprendre qu’en France, tout individu bénéficie
|
||
entre citoyenneté et de droits comme celui à l’éducation, d’être soigné, etc.
|
||
nationalité. Un citoyen L’élève doit être en mesure à partir de la lecture d’articles choisis de la
|
||
bénéficie de droits civils, Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (DDHC) de citer
|
||
puis politiques à sa quelques droits individuels et collectifs comme le droit à la liberté
|
||
majorité, et tout individu d’expression (art. 11), d’opinion (art. 10), le droit à la sûreté (art. 2). Il doit
|
||
bénéficie de droits civils ; savoir les distinguer des droits politiques comme le droit de vote et
|
||
connaître le rôle d’éligibilité qui permettent de participer aux décisions de la vie
|
||
politique des citoyennes publique. Ces droits sont illustrés avec des situations concrètes de la vie
|
||
et des citoyens : ils ont quotidienne.
|
||
vocation à participer à la L’expérience des conseillers municipaux juniors est considérée en vue
|
||
vie politique du pays et à d’expliquer le rôle politique du citoyen qui, par le vote, participe à la vie
|
||
l’évolution des de sa cité. Une rencontre avec des élus locaux (maire de la commune,
|
||
institutions (découverte conseillers municipaux) peut être ainsi l’occasion pour les élèves
|
||
des procédures générales d’appréhender l’engagement de citoyennes et de citoyens actifs qui se
|
||
d’élaboration de la loi) ; sont portés candidats à une élection municipale, et de comprendre les
|
||
modalités d’exercice de leur mandat local.
|
||
La participation au concours Le Parlement des enfants favorise la
|
||
pratique du dialogue et du débat démocratique des élèves. Cette action
|
||
éducative permet aux élèves de découvrir le rôle du législateur.
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Devoirs connaître les devoirs du L’étude de plusieurs articles de la DDHC permet également de
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citoyen et de toute caractériser différents devoirs du citoyen, comme sa participation au
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personne résidant sur le financement des charges supportées par l’État par le paiement de
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territoire national : l’impôt (art. 13).
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respecter les lois, En expliquant que les électeurs et les électrices sont à l’origine des lois
|
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contribuer à financer les en vigueur par l’intermédiaire de leurs représentants démocratiquement
|
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dépenses publiques. élus, et en se référant à l’article 3 de la DDHC et l’article 3 de la
|
||
Chaque citoyen doit Constitution affirmant que la souveraineté nationale appartient au
|
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respecter les droits des peuple, l’élève doit comprendre que les citoyennes et les citoyens
|
||
autres qui sont participent de l’élaboration des lois en même temps qu’ils doivent les
|
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identiques aux siens respecter.
|
||
(Déclaration des droits
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de l’homme et du
|
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citoyen, art. 3 et 13) ;
|
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comprendre que le terme La description d’une carte électorale peut être l’occasion de faire
|
||
de devoir peut aussi réfléchir à la notion de devoir civique à partir de la mention « Voter est
|
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désigner une réalité plus un droit, c’est aussi un devoir civique » et de faire comprendre que par
|
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morale, qui doit guider le leur vote citoyennes et citoyens assurent le bon fonctionnement de la
|
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citoyen dans son démocratie.
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||
comportement dans [EDD] Des exemples choisis de comportements dans la vie quotidienne
|
||
l’espace public ; (recyclage, réduction des déchets, lutte contre le gaspillage, etc.) sont
|
||
mis en lien avec l’éco-citoyenneté et présentés comme un autre
|
||
exemple de devoir civique, celui de défendre l’environnement.
|
||
Symboles connaître et comprendre La République est héritière d’une histoire, elle se rend visible par des
|
||
républicains les symboles républicains symboles fédérateurs. Connaître des lieux de la mémoire collective et
|
||
mentionnés par la les dates de commémorations, et faire apparaître ce que nous devons
|
||
Constitution : drapeau, aux générations antérieures (visiter des lieux de mémoire ; lire un
|
||
hymne, devise, et témoignage d’ancien combattant ; identifier des traces laissées par
|
||
d’autres coutumiers l’histoire). Participer à la commémoration du 11 novembre.
|
||
comme Marianne ; Connaître le drapeau européen, comprendre pourquoi il est associé au
|
||
connaître la fête drapeau tricolore sur les bâtiments publics et reconnaitre l’hymne
|
||
nationale du 14 juillet européen.
|
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(héritière de la Fête de la
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Fédération de 1790) ;
|
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comprendre la nécessité
|
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de respecter ces
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symboles ;
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savoir que la République
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française est membre de
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l’Union européenne (UE).
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Libertés et droits fondamentaux
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
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Liberté Faire connaître les droits Aborder des textes qui recensent les libertés et droits fondamentaux
|
||
Droits et libertés fondamentaux reconnus en France (depuis la Déclaration des droits de l’homme et du
|
||
fondamentaux institués par la citoyen jusqu’à la Constitution de 1958) et au sein de l’Union
|
||
Déclaration des droits de européenne (Charte des droits fondamentaux).
|
||
l’homme et du citoyen Découvrir les libertés fondamentales, à la fois individuelles et collectives
|
||
(1789), la Déclaration (liberté d’expression, liberté d’opinion, liberté d’association) ; expliquer
|
||
universelle des droits de que ces libertés comportent aussi des limites pour que la liberté des uns
|
||
l’homme (1948) et la n’entrave pas celle des autres (art. 4 DDHC). Ainsi, la liberté
|
||
Charte des droits d’expression énoncée à l’article 11 de la DDHC peut être mise en lien
|
||
fondamentaux de l’Union avec la loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de la presse, de l’imprimerie et
|
||
européenne (2000) ; de la librairie, encadrant cette liberté.
|
||
mettre en avant certains Lire et expliquer les articles 1 et 2 de la DDHC (les droits fondamentaux
|
||
droits politiques, et leurs fondements.)
|
||
économiques et sociaux
|
||
[EDD] Expliquer comment la référence aux droits de l’homme permet de
|
||
qui en découlent :
|
||
s’attaquer aux problèmes environnementaux (exemple de la Convention
|
||
suffrage universel, droit à
|
||
de Berne relative à la conservation de la vie sauvage et du milieu naturel
|
||
l’emploi, à la protection
|
||
de l’Europe, 1979). Présenter la Charte de l’environnement.
|
||
de la santé, à la gratuité
|
||
de l’enseignement public,
|
||
accès à la culture, droits
|
||
environnementaux
|
||
(Charte de
|
||
l’environnement) ;
|
||
montrer que les droits Un travail sur la liberté d’expression, abordée dans le cadre des médias
|
||
fondamentaux s’exercent d’information, peut être et mené lors de la Semaine de la presse et des
|
||
dans le cadre de la loi médias dans l’école.
|
||
(exemple de la liberté
|
||
d’expression) ;
|
||
approfondir avec les En lien avec les articles 13 et 17 (CIDE), lier la question des libertés et du
|
||
droits dits « de troisième droit à la découverte des réseaux sociaux (qui ne sont pas un espace de
|
||
génération », qui non-droit) et la liberté d’expression. Aborder la notion de pseudonymes
|
||
résultent du droit de et d’anonymat.
|
||
chacun de « vivre dans un [EMI] Aborder la question de la liberté d’expression par l’exemple de la
|
||
environnement équilibré liberté de la presse à travers le monde. Faire comprendre que l’accès à
|
||
et respectueux de la une information fiable et vérifiée est essentiel en démocratie.
|
||
santé » (art. 1er de la Appréhender la notion de « désinformation » avec les élèves (et ses
|
||
Charte de possibles conséquences). Consolider les bonnes pratiques face à
|
||
l’environnement). l’information (évoquer par exemple les lois de 2018 relatives à la
|
||
manipulation de l’information).
|
||
Respecter les droits de tous
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Discriminations Montrer que la lutte [EMI] Conduire une réflexion avec les élèves sur le respect dans un
|
||
Stéréotypes contre les discriminations contexte numérique et, notamment, celui des réseaux sociaux : étudier
|
||
suppose la le rôle des médias dans la construction et le renforcement des
|
||
déconstruction des stéréotypes et des préjugés ; aborder la notion de « haine » ;
|
||
préjugés et des questionner le rôle des réseaux sociaux et leur mécanique de diffusion
|
||
stéréotypes ; de contenus irrespectueux ; faire comprendre que la diffusion et la
|
||
faire reconnaitre les rediffusion de ces contenus constituent des manières de porter atteinte
|
||
atteintes aux personnes : à la dignité et à la sécurité des personnes ; expliquer pourquoi ils sont
|
||
le racisme, punis par la loi.
|
||
l’antisémitisme, le Les élèves comprennent le rôle du témoin de situations de
|
||
sexisme, la xénophobie, discriminations ou de harcèlement et l’importance de signaler celles-ci.
|
||
l’homophobie, le Cette démarche peut s’inscrire dans le programme Phare.
|
||
harcèlement ; savoir que
|
||
l’expression des
|
||
discriminations est
|
||
sanctionnée par la loi.
|
||
À l’école laïque
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Laïcité (vue en Le respect des croyances Les élèves sont sensibilisés au respect de la diversité des croyances et
|
||
CE1) est assuré, mais, comme des convictions de chacun dans les limites fixées par la loi.
|
||
ailleurs, leur expression À partir de la lecture et de l’étude d’articles de la Charte de la laïcité, les
|
||
est limitée par la loi. élèves expliquent pourquoi l’école est laïque et discernent les
|
||
Celle-ci protège les élèves comportements remettant en cause la laïcité (art. 13 du préambule de la
|
||
de toute influence Constitution de 1946, loi du 15 mars 2004). Des références historiques
|
||
religieuse et préserve leur comme les lois scolaires de 1881-1882 peuvent être mobilisées pour
|
||
liberté de conscience ; démontrer l’ancrage historique de la laïcité et la place particulière de
|
||
nul ne peut être l’école dans la conquête de ce principe. Une approche de la loi de 1905
|
||
discriminé pour sa permet de comprendre la laïcité comme principe d’organisation de
|
||
croyance ou ses notre société.
|
||
convictions, mais nul n’a Ces démarches peuvent être mises en œuvre à l’occasion de la Journée
|
||
non plus le droit de la laïcité du 9 décembre.
|
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d’imposer ses croyances
|
||
ou ses convictions aux
|
||
autres.
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COLLÈGE
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Les horaires indiqués ci-dessous le sont à titre indicatif.
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||
Sixième : Apprendre à vivre dans une société démocratique
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||
Attendus et objectifs
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Au collège, l’élève arrive dans un nouvel espace réglé auquel il a été préparé pendant les deux premières années du cycle 3.
|
||
Il y poursuit l’apprentissage de la citoyenneté et affine sa compréhension de l’articulation entre l’individuel et le collectif en
|
||
abordant des aspects fondamentaux de la vie dans une société démocratique : élire ses représentants et représenter les
|
||
autres, respecter des règles collectives et comprendre pourquoi on les respecte – notamment sous l’angle de la laïcité
|
||
scolaire –, protéger sa vie privée et celle des autres tout en participant à la vie publique. Prenant conscience de ses
|
||
responsabilités, l’élève se familiarise avec certains principes fondamentaux : celui de la liberté de conscience, que garantit la
|
||
laïcité ; celui de la dignité de la personne humaine, qui garantit à son tour le respect de sa vie privée et constitue une clef
|
||
pour comprendre la raison d’être des règles et des lois de la démocratie.
|
||
|
||
Représenter les autres et servir l’intérêt général (5 à 6 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Représentation et Les représentantes et représentants, À partir des missions du délégué de classe et des autres
|
||
démocratie choisis par un vote, portent la parole fonctions représentatives au collège (éco-délégués,
|
||
représentative des autres, participent à des représentants au conseil de la vie collégienne) ou en
|
||
(vue en CM1) délibérations collectives et à la prise de dehors (conseillers départementaux jeunes), travailler sur
|
||
Vote décision ; les différentes échelles de représentation (jusqu’à
|
||
à toutes les échelles (classe, collège, l’Assemblée nationale et au Parlement européen) pour
|
||
commune, département, région, pays, faire comprendre l’intérêt du vote, les responsabilités d’un
|
||
Union européenne), ils répondent à des représentant et la contribution de chacun à des prises de
|
||
besoins collectifs : éducation, santé, décision qui concernent l’intérêt général.
|
||
secours, transport, enjeux du Le Parlement des enfants peut être l’occasion, à partir
|
||
développement durable et de la d’un projet spécifique, de comprendre la notion d’intérêt
|
||
transition écologique ; général.
|
||
Intérêt général (vu l’intérêt général est l’intérêt commun [EDD] À partir d’objectifs de développement durable
|
||
en CE2) de tous les membres de la société. Il (ODD 12, 13, 14), faire comprendre le sens de l’intérêt
|
||
n’est pas toujours compatible avec les général, pour passer du geste individuel à l’action
|
||
intérêts de chacun ; publique ; suivre et expliquer les mécanismes d’une
|
||
dans une perspective de décision prise, soit dans une instance du collège (par les
|
||
développement durable, la définition éco-délégués ou d’autres élèves), soit par une collectivité
|
||
de l’intérêt général prend en compte territoriale, voire par l’État.
|
||
les générations futures ;
|
||
Responsabilité les représentants élus sont
|
||
(vue en CP, CE1, responsables : ils expriment la parole
|
||
CE2) des électeurs et suivent les règles des
|
||
assemblées et des conseils dans
|
||
lesquels ils sont élus.
|
||
Respecter des règles et en comprendre la finalité : l’exemple de la laïcité à l’École (5 à 6 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Laïcité (vue en CE1, La laïcité garantit la liberté de À partir de la Convention internationale des droits de
|
||
CM2) conscience et l’égalité de toutes les l’enfant de 1989 (art. 2, 12 à 14 et 28) et d’une étude de ses
|
||
Liberté de citoyennes et tous les citoyens, quelles principes, définir ce que sont des droits, notamment la
|
||
conscience que soient leurs croyances ou liberté de conscience, et expliquer que des devoirs
|
||
opinions ; la neutralité de l’État à découlent de ces droits.
|
||
l’égard des religions et le libre exercice Comparer la loi du 15 mars 2004 (et sa traduction dans le
|
||
des cultes (loi de 1905) ; règlement intérieur) avec les articles 4 et 10 de la DDHC et
|
||
la liberté de conscience est celle de la Charte de la laïcité pour permettre aux élèves de
|
||
croire, celle de ne pas croire, celle aussi comprendre pourquoi l’école est un espace particulier
|
||
de changer de croyance ou de religion ; d’apprentissage les protégeant de toute pression et
|
||
la laïcité est un principe juridique et comment un interdit permet leur protection.
|
||
non une opinion, elle diffère par
|
||
En s’appuyant sur la conception française de la laïcité
|
||
conséquent de l’athéisme ou de
|
||
(art. 1 et 2 de la loi de 1905), faire comprendre aux élèves
|
||
l’agnosticisme, qui constituent des
|
||
que ce principe s’applique différemment selon les espaces
|
||
options philosophiques personnelles ;
|
||
et personnes concernés (sphère publique, espace public,
|
||
la laïcité à l’école protège la liberté de
|
||
sphère privée)., et mettre en évidence la particularité de
|
||
choix de chaque enfant : elle crée un
|
||
l’école, pour les usagers et pour les personnels.
|
||
espace neutre à l’abri des
|
||
La Journée de la laïcité du 9 décembre est l’occasion de
|
||
prosélytismes (loi du 15 mars 2004 ;
|
||
valoriser les projets conduits sur ce thème.
|
||
Charte de la laïcité) ;
|
||
dans ce but, la laïcité impose des règles
|
||
à tous les membres de la communauté
|
||
scolaire, elle prépare les élèves à vivre
|
||
dans une communauté nationale où
|
||
différentes opinions philosophiques et
|
||
religieuses peuvent s’exprimer et être
|
||
discutées dans le cadre de la loi.
|
||
Avoir des droits en tant que personne et respecter ceux des autres : l’exemple du droit à la vie privée (5 à 6 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Vie privée L’enfant comme l’adulte a droit au Mettre en rapport, d’une part, des textes garantissant ce
|
||
respect de sa vie privée (CIDE, DDHC droit de manière générale et, d’autre part, l’article 16 de la
|
||
et Charte des droits fondamentaux de CIDE ; montrer que le droit à la vie privée est adossé au
|
||
l’Union européenne) ; droit à la vie (art. 6) et au droit à un nom et à une
|
||
le droit au respect de la vie privée nationalité (art. 7 et 8).
|
||
comprend le droit à l’intimité et la [EMI] À partir de situations concrètes, faire identifier aux
|
||
protection du droit à l’image ; élèves les risques liés aux usages numériques
|
||
l’intimité d’une personne recouvre la (cyberharcèlement, désinformation, risques pour la santé)
|
||
vie affective et sexuelle de cette pour faire comprendre pourquoi l’âge de la majorité
|
||
personne ; numérique a été fixé à quinze ans par le législateur (loi du
|
||
7 juillet 2023).
|
||
Identité (vue en ce droit doit être également respecté À l’appui des ressources proposées par la CNIL dans le
|
||
CP) dans un dans l’univers numérique et les réseaux cadre du CRCN et de la Charte pour l’éducation à la
|
||
contexte sociaux (majorité numérique, données culture et à la citoyenneté numérique, faire réfléchir à ce
|
||
numérique personnelles, traces numériques, que sont des traces numériques, à la nécessité de les
|
||
Responsabilité réputation numérique). protéger (contre des usages commerciaux, mais aussi à des
|
||
(dans ses pratiques fins politiques) et à leur incidence sur la réputation d’une
|
||
communication- personne (tension entre droit à l’oubli et difficulté à le
|
||
nelles) (vue en CP, faire effectivement valoir).
|
||
CE1, CE2) Le Safer Internet Day, inscrit dans le programme Phare, est
|
||
l’occasion de sensibiliser les élèves à un usage raisonné du
|
||
numérique.
|
||
S’appuyer sur PIX.
|
||
|
||
Cinquième : Égalité, fraternité et solidarité
|
||
Attendus et objectifs
|
||
En classe de cinquième, il s’agit de faire comprendre le projet social de la République qui se fonde sur les valeurs et
|
||
principes d’égalité et de fraternité. On élargit à sa dimension citoyenne le travail que mènent les élèves sur leur rapport à
|
||
autrui et sur leur place dans la collectivité, en exposant les mécanismes visant à réduire, compenser, voire supprimer les
|
||
inégalités. L’étude d’exemples de l’action de la puissance publiques en matière de protection et de solidarité permet
|
||
d’illustrer la mise en œuvre de l’idéal de la fraternité républicaine. On souligne ainsi le rôle des différents acteurs et
|
||
intervenants, ainsi que leur complémentarité, qu’ils soient locaux, régionaux ou nationaux, associatifs ou étatiques. La
|
||
fraternité suppose de considérer l’autre comme son égal et d’estimer qu’il est du devoir de chacun de venir en aide aux
|
||
autres en cas de nécessité.
|
||
|
||
Agir pour l’égalité femmes-hommes et lutter contre les discriminations (9-11 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Égalité (vue en CM1) L’égalité entre les femmes et les À partir de textes de loi (droit de vote des femmes en
|
||
femmes-hommes hommes est un principe fondamental 1944, droit d’exercer une profession sans autorisation du
|
||
Égalité en droits, de la République française, garanti mari en 1965, loi sur l’interruption volontaire de grossesse
|
||
parité par la Constitution (article 3 du (IVG) en 1975, loi sur l’autorité parentale conjointe en
|
||
préambule de 1946 : « La loi garantit à 1987, loi sur la parité en 2000), montrer que l’égalité des
|
||
la femme, dans tous les domaines, droits entre les femmes et les hommes est le résultat de
|
||
des droits égaux à ceux de combats. L’étude de la loi sur la parité permet de montrer
|
||
l’homme. ») et des démocraties comment on passe de l’égalité en droits à un égal accès
|
||
modernes, c’est aussi un objectif de aux mandats politiques, tout en soulignant les limites de
|
||
développement durable (ODD5) ; l’application de la loi.
|
||
dans la vie professionnelle et À partir de la représentation féminine et masculine des
|
||
quotidienne, de nombreuses branches de métiers, d’une part, et à partir des inégalités
|
||
inégalités demeurent et les violences salariales, d’autre part, faire comprendre les décisions et
|
||
sexistes et sexuelles persistent, qui l’action de l’État dans ce domaine en se référant à l’article
|
||
nécessitent l’action des pouvoirs 6 de la DDHC.
|
||
publics et de la société civile ; Travailler avec les élèves sur les stéréotypes de genre à
|
||
l’école, notamment à partir de données sur l’orientation et
|
||
les carrières professionnelles. Mettre en rapport les freins
|
||
dans la carrière des femmes et les actions conduites pour
|
||
y remédier.
|
||
En lien avec l’éducation à la vie affective, relationnelle et
|
||
sexuelle, étudier la prévention des violences sexistes et
|
||
sexuelles pour assurer la sécurité de toutes et tous.
|
||
Ces démarches peuvent s’inscrire dans les projets
|
||
d’éducation à la citoyenneté visant à favoriser l’égalité filles-
|
||
garçons (concours, interventions de partenaires associatifs,
|
||
démarche de labellisation, etc.) et nourrir le parcours Avenir
|
||
des élèves (« Découverte des métiers »).
|
||
Discrimination (vue la discrimination est un délit qui Travailler à partir de situations ayant donné lieu à
|
||
en CM1) contrevient au principe d’égalité. Le l’intervention du Défenseur des droits. Partir d’une
|
||
Inclusion Code pénal définit la discrimination situation de scolarisation d’enfants en situation de
|
||
comme « toute distinction opérée handicap pour évoquer l’inclusion scolaire de tous les
|
||
entre les personnes physiques » selon enfants sans aucune distinction.
|
||
des critères liés à leur origine, à leur Montrer comment, dans le cadre du droit international
|
||
sexe, orientation sexuelle et identité (art. 23 CIDE), l’État cherche à corriger par la législation
|
||
de genre, à leur nationalité, à leur (loi du 11 février 2005 « Pour l’égalité des droits et des
|
||
religion, à leur apparence physique, chances, la participation et la citoyenneté des personnes
|
||
leur handicap, leur situation de handicapées » et loi du 8 juillet 2013 sur la refondation de
|
||
grossesse, leur santé ou leur activité l’école) des situations d’inégalités et à améliorer
|
||
syndicale, etc. (art. 225-1), punie dans progressivement l’accueil et la prise en charge des enfants
|
||
certaines situations constituant un en situation de handicap.
|
||
traitement défavorable (art. 225-2) ; En se référant à la loi du 27 mai 2008 punissant les
|
||
discriminations, étudier le cas d’une condamnation
|
||
judiciaire (par exemple dans le monde du travail).
|
||
Racisme, à la racine des agissements À partir de l’expression de stéréotypes ou de préjugés,
|
||
antisémitisme, discriminatoires se trouvent des montrer qu’ils constituent des mécanismes d’exclusion,
|
||
antitsiganisme, mécanismes d’exclusion (stéréotypes, parmi d’autres, qui peuvent être à l’origine d’agissements
|
||
xénophobie, haine préjugés, etc.) qui réduisent l’identité à caractère discriminatoire (injures, harcèlements,
|
||
anti-LGBT d’un individu à son appartenance à violences, etc.) punis par la loi.
|
||
un groupe que l’on stigmatise. On Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation
|
||
retrouve ces stéréotypes dans le à la citoyenneté visant à lutter contre les discriminations
|
||
racisme, l’antisémitisme et la (concours, interventions de partenaires associatifs,
|
||
xénophobie, punis par la loi ; commémorations, visites d’un lieu d’histoire et de mémoire,
|
||
etc.).
|
||
Harcèlement les agissements discriminatoires sont [EMI] En abordant des discours haineux en ligne, qu’ils
|
||
aussi à la racine du harcèlement, y soient oraux ou écrits, faire émerger les mécanismes
|
||
compris du harcèlement en ligne d’exclusion et de harcèlement qui s’appuient sur des
|
||
(depuis 2022, le harcèlement scolaire stéréotypes et des préjugés posés sur une identité puis
|
||
est reconnu comme un délit). s’appuyer sur des points de droit spécifiques à la
|
||
discrimination choisie comme support d’étude.
|
||
Étudier comment le droit s’adapte pour mieux lutter
|
||
contre les discours de haine (création de l’Observatoire de
|
||
la haine en ligne rattaché à l’ARCOM créé par l’article 16
|
||
de la loi contre les discours haineux en ligne du 24 juin
|
||
2020 ; règlement européen sur les services numériques en
|
||
ligne - Digital Services Act).
|
||
Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation
|
||
aux médias et à l’information (concours, interventions de
|
||
partenaires, médias scolaires, etc.), et contribuer au
|
||
développement des compétences numériques (CRCN). Le
|
||
travail sur le harcèlement peut être inscrit dans le dispositif
|
||
Pharee ou la participation au concours « Non au
|
||
harcèlement ».
|
||
La solidarité et ses échelles (7-9 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Solidarité Le principe de solidarité signifie que Donner des exemples de missions des communes, des
|
||
Fraternité la Nation assure aux individus libres départements et des régions.
|
||
et égaux en droit une protection. Au Prendre l’exemple de l’Éducation nationale pour
|
||
nom de ce principe, lié à l’idéal de comprendre la mise en œuvre du principe de solidarité : sa
|
||
fraternité, l’État, les collectivités part dans le budget de l’État, son ambition de réduire les
|
||
territoriales et la société civile inégalités en donnant à tous accès à la connaissance ; la
|
||
(associations) unissent leurs forces contribution des régions, des départements et des
|
||
pour réduire les inégalités et protéger communes.
|
||
les citoyennes et les citoyens contre Montrer la contribution des associations à la solidarité
|
||
les risques sociaux et nationale et leur reconnaissance par l’État (intérêt public,
|
||
environnementaux ; exonération fiscale).
|
||
l’impôt traduit la participation des Cette démarche peut s’inscrire dans les projets d’éducation
|
||
citoyennes et des citoyens à la à la citoyenneté (interventions de partenaires et d’élus,
|
||
solidarité nationale (impôts directs et appui sur les élèves élus au conseil départemental, conseils
|
||
indirects) ; municipaux de jeunes, etc.) et dans le cadre de l’éducation
|
||
la solidarité s’exerce également à économique, budgétaire et financière (Éducfi).
|
||
l’échelle de l’Union européenne et, [EDD] Montrer comment le droit international (accord de
|
||
dans le cadre de l’aide au Paris sur le climat) prévoit une aide des pays développés
|
||
développement (y compris durable), aux pays en développement pour lutter contre les effets
|
||
à l’échelle mondiale (institutions du changement climatique (atténuation et adaptation).
|
||
internationales et ONG) ;
|
||
Risques sociaux les risques sociaux (maladie, accident, [EDD] L’ODD 3 « Bonne santé et bien-être » constitue un
|
||
Sécurité sociale invalidité, grossesse non désirée, point d’entrée pour expliquer une politique de prévention
|
||
perte d’emploi, perte d’autonomie en matière de santé publique ; par exemple : les
|
||
liée à l’âge) sont tous les événements campagnes de vaccination contre la grippe, contre
|
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auxquels les individus risquent de ne l’infection du papillomavirus humain, le programme
|
||
pouvoir faire face avec leurs seules national nutrition santé (PNNS). Ces exemples aident à
|
||
ressources. La Sécurité sociale et le comprendre la responsabilité de l’État en matière de
|
||
système public de santé participent protection et de prévention et la responsabilité
|
||
de la solidarité nationale ; le droit individuelle de chacun.
|
||
international garantit aux enfants le À partir de politiques publiques de santé, présenter des
|
||
droit à la santé et à la sécurité sociale dispositifs nationaux d’accès aux soins, de prise en charge
|
||
(art. 24 à 26 CIDE) ; du grand âge, de développement des liens
|
||
intergénérationnels, de lutte contre les déserts médicaux
|
||
ainsi que leur mise en œuvre à l’échelle locale. Sensibiliser
|
||
au don de sang, acte de citoyenneté et de solidarité.
|
||
Risques les risques environnementaux À partir de l’exemple d’un territoire touché par une
|
||
environnementaux (pollutions, incendies, catastrophes catastrophe environnementale, étudier comment se
|
||
naturelles liées ou non au déploie la solidarité nationale – tant par l’intervention des
|
||
changement climatique) nécessitent forces de sécurité intérieure (sécurité civile, police et
|
||
la mobilisation de moyens à toutes gendarmerie) que par la mobilisation des services de l’État
|
||
les échelles, pour la prévention, la – en vue de la prise en charge des victimes et de la
|
||
mise en sécurité des personnes, l’aide reconstruction.
|
||
aux victimes et la reconstruction (loi Considérer les territoires touchés par une pollution lente
|
||
du 13 août 2004). et invisible en lien avec les activités humaines ; leurs
|
||
répercussions sur la santé publique ; l’environnement et
|
||
les politiques de gestion des risques (expositions aux
|
||
polluants et perturbateurs endocriniens, qualité des eaux).
|
||
En s’appuyant sur la loi du 13 août 2004, montrer que la
|
||
sécurité civile est l’affaire de tous et souligner
|
||
l’importance de la prévention. S’appuyer sur le dispositif
|
||
des cadets de la sécurité civile.
|
||
|
||
|
||
Quatrième : Défendre les droits et les libertés
|
||
Attendus et objectifs
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||
La classe de quatrième s’attache à approfondir le sens du premier principe de la devise de la République : la liberté. Il s’agit
|
||
de faire comprendre aux élèves comment la liberté se décline dans les libertés et comment celles-ci s’inscrivent dans un
|
||
cadre légal qui les sauvegarde tout en les limitant au nom de l’intérêt général. La loi et l’organisation de la justice sont
|
||
abordées comme des instruments en vue de la protection des individus, en tant qu’elles permettent de pallier les atteintes
|
||
à leurs libertés et de maintenir l’ordre public garanti par l’État au nom de l’intérêt général de la Nation.
|
||
|
||
L’État de droit et les libertés (9 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Libertés et droits Les libertés individuelles permettent À partir de la Déclaration des droits de l’homme et du
|
||
fondamentaux aux citoyennes et aux citoyens d’être citoyen (préambule, art. 2), de la Déclaration universelle
|
||
(vus en CM2) maîtres de leurs mouvements et de des droits de l’homme (préambule, art. 1 et 2) et de la
|
||
Libertés leurs choix (liberté de circulation ou Convention internationale des droits de l’enfant, faire
|
||
individuelles et de mariage, par exemple), mais aussi comprendre aux élèves que ces textes leur garantissent
|
||
libertés collectives de leurs opinions et croyances (liberté des droits et libertés au quotidien : intérêt supérieur de
|
||
(vues en CM2) d’opinion, liberté de conscience), l’enfant (art. 3 CIDE), liberté d’expression (art. 13), liberté
|
||
ainsi que d’exprimer celles-ci (liberté d’association et de réunion (art. 15), liberté d’information
|
||
d’expression), y compris en ligne. Les (art. 17).
|
||
libertés collectives leur permettent de À partir d’un exemple, étudier différents aspects de la
|
||
s’associer les uns avec les autres et de liberté d’expression et de la liberté de la presse (définition,
|
||
s’engager dans la vie de la société fondement en droit, enjeux, menaces, limites).
|
||
(droit de réunion, d’association, de [EMI] Travailler sur la liberté d’expression en ligne.
|
||
manifestation, droit syndical, liberté
|
||
de la presse). Il s’agit de libertés
|
||
fondamentales et de droits
|
||
inconditionnels associés à l’idée de
|
||
dignité humaine ;
|
||
Ordre public nos libertés sont toutefois encadrées À partir de l’exemple de la lutte contre les dérives
|
||
par la loi et limitées, en premier lieu sectaires, montrer que la loi ne définit pas la secte (au
|
||
par les libertés des autres, que nous nom de la liberté de croyance), mais permet de réprimer
|
||
n’avons pas le droit d’entraver ou de les dérives sectaires, qui portent atteinte à l’ordre public,
|
||
violer (art. 4 DDHC) ; ensuite par la mais aussi aux droits fondamentaux, à la sécurité ou à
|
||
défense de l’ordre public qui l’intégrité des personnes.
|
||
concerne non seulement la sécurité,
|
||
mais également la tranquillité, la
|
||
salubrité, le respect de la dignité de la
|
||
personne humaine, qui permettent à
|
||
chacun de jouir de ses droits et de ses
|
||
libertés ;
|
||
État de droit et les libertés sont garanties par le À partir de décisions du Conseil constitutionnel ou du
|
||
hiérarchie des droit : elles figurent dans le bloc de Défenseur des droits, étudier les lieux de privation de
|
||
normes constitutionnalité reconnu par le liberté ; leur diversité, les contrôles auxquels ils sont
|
||
Conseil constitutionnel, et l’action de assujettis.
|
||
l’État elle-même est soumise à la
|
||
justice (son action ne peut violer les
|
||
droits du citoyen) ;
|
||
Justice et l’indépendance de la justice est une À partir d’un cas précis (audience correctionnelle),
|
||
institutions condition de l’État de droit, son présenter les grands principes d’organisation et de
|
||
judiciaires organisation garantissant le fonctionnement de la justice : dualité des ordres de
|
||
traitement équitable des justiciables ; juridiction ; distinction première instance, appel et
|
||
les droits et libertés sont enfin cassation ; rôle des cours suprêmes, Conseil d’État et Cour
|
||
garantis par des traités de cassation ; le rôle et le fonctionnement des jurys
|
||
internationaux et leur respect populaires ; la justice des mineurs et le droit à la protection.
|
||
contrôlé par des cours Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet
|
||
supranationales (Cour européenne d’éducation à la citoyenneté, aux médias et à l’information
|
||
des droits de l’homme notamment). (concours Découvrons notre Constitution, intervention de
|
||
partenaires dans le champ des médias et de l’information,
|
||
Semaine de la presse et des médias dans l’école, etc.).
|
||
Utiliser le Passeport Educdroit pour aborder les différents
|
||
aspects traités sous l’angle des règles de droit.
|
||
Défendre le cadre démocratique : sécurité et défense nationale (9 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Ordre public et La « sûreté » fait partie des droits Aborder des exemples (plan Vigipirate, crise du Covid).
|
||
souveraineté affirmés par la Déclaration des droits Prendre l’exemple des incendies de forêt, pour montrer
|
||
nationale de l’homme et du citoyen (DDHC, l’action des pompiers et de la sécurité civile, et en
|
||
Défense art. 2). Elle signifie à la fois que les droits particulier la sécurisation des habitations.
|
||
du citoyen sont protégés et qu’il doit [EDD] Aborder un exemple d’action de l’Office français de
|
||
se trouver en sécurité. Les forces de la biodiversité.
|
||
sécurité intérieure, comme la police, la Appréhender les missions des forces de sécurité et des
|
||
gendarmerie, les pompiers et les armées à partir d’une participation à une opération
|
||
douanes, répondent à cette exigence ; internationale.
|
||
les forces armées ont vocation à [EMI] À partir de l’étude de tentatives d’ingérences
|
||
défendre la souveraineté nationale, étrangères repérées par VIGINUM, comprendre les
|
||
qui peut se trouver menacée ; elles ont mécanismes et enjeux de la guerre informationnelle.
|
||
aussi pour mission de servir la Nation Ces propositions peuvent s’inscrire dans la participation aux
|
||
quand elle est engagée par des traités exercices de sécurité de l’établissement, à différents
|
||
ou comme membre d’organisations dispositifs en lien avec l’éducation à la défense (classe de
|
||
internationales comme l’ONU. La défense à la sécurité globale, intervention d’acteurs de la
|
||
défense doit également affronter de défense et de la sécurité).
|
||
nouveaux enjeux comme la guerre
|
||
informationnelle et la cyberdéfense ;
|
||
la police de l’environnement assure la
|
||
protection du droit de chacun à vivre
|
||
dans un environnement « sain et
|
||
équilibré ».
|
||
|
||
Troisième : Faire vivre la démocratie
|
||
Attendus et objectifs
|
||
La troisième, dernière année du cycle 4, offre une vue synthétique de la vie démocratique, dans une approche permettant
|
||
de montrer comment les institutions de la République sont vivifiées par les débats qu’elles rendent possibles et qu’elles
|
||
encadrent. Elle permet en outre de souligner que la vie démocratique repose essentiellement sur l’engagement effectif des
|
||
citoyennes et des citoyens dans la vie économique, sociale et politique. La démocratie est ainsi envisagée comme un idéal à
|
||
atteindre et non comme une réalité figée et immuable. Il en résulte que chaque citoyen peut agir et participer à la vie de la
|
||
démocratie.
|
||
Les règles du jeu démocratique (6 à 8 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Constitution La Constitution, norme juridique Montrer comment fonctionnent les institutions :
|
||
fondamentale, garantit les droits et - à partir d’une question prioritaire de
|
||
libertés, détermine la séparation des constitutionnalité (QPC), mettre en évidence
|
||
pouvoirs, ainsi que le contrôle de l’indépendance de l’autorité judiciaire et la garantie
|
||
l’action du gouvernement par le des droits et libertés ;
|
||
Parlement ; - à partir d’un exemple concret, suivre le trajet
|
||
la Constitution de la Ve République d’élaboration d’une loi pour illustrer les rôles
|
||
fait référence à d’autres textes qui respectifs de chaque institution ;
|
||
ont une valeur constitutionnelle - se pencher sur le travail d’une commission d’enquête
|
||
(DDHC, préambule de la Constitution parlementaire.
|
||
de 1946, Charte de l’environnement) ;
|
||
Séparation des elle affirme que la République est À partir de textes constitutionnels, montrer qu’il n’y a
|
||
pouvoirs et laïcité laïque, ce qui signifie que l’autorité aucune référence religieuse dans le lien qui unit l’autorité
|
||
de l’État (vue en 6e) politique est indépendante des politique à la Nation.
|
||
autorités religieuses. Toutefois, ces
|
||
dernières peuvent participer au débat
|
||
public dans les limites fixées par la loi
|
||
(art. 35.1 et 36.3 de la loi de 1905) ;
|
||
depuis 1958, elle a été l’objet de En lien avec le programme d’histoire, étudier et
|
||
plusieurs modifications qui contextualiser les évolutions de la Constitution portant sur
|
||
témoignent du caractère évolutif de l’organisation des pouvoirs publics : élection du président
|
||
la République française, notamment de la République au suffrage universel direct à partir de
|
||
pour prendre en compte les enjeux 1962, importance accrue du Conseil constitutionnel à
|
||
environnementaux (Charte de partir de 1971 (encore amplifiée par la réforme de 2008),
|
||
l’environnement) ; introduction de la parité en 1999, passage du septennat au
|
||
quinquennat en 2000, extension de la décentralisation en
|
||
2003, adjonction de la Charte de l’environnement en 2004,
|
||
réforme de 2008.
|
||
Institutions depuis l’après-guerre, la démocratie À partir d’un exemple de questions débattues au niveau
|
||
européennes française s’inscrit dans les institutions européen, présenter les institutions européennes en
|
||
du Conseil de l’Europe et de l’UE, qui montrant ce qui relève de la souveraineté des États et ce qui
|
||
élargissent le champ du débat et relève d’une logique supranationale.
|
||
définissent une citoyenneté L’idée de citoyenneté européenne : un citoyen européen
|
||
européenne. Au sein de l’UE, les États est habilité à faire valoir ses droits devant une juridiction
|
||
membres sont tenus d’appliquer le européenne (Cour de justice de l’Union européenne ou
|
||
droit communautaire (traités, Cour européenne des droits de l’Homme) ; à partir d’une
|
||
règlements, directives, décisions de la procédure, aborder les différents droits liés à la
|
||
Cour de justice de l’UE). citoyenneté européenne dans l’UE (traités européens et
|
||
Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne).
|
||
Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet
|
||
d’éducation à la citoyenneté (concours Découvrons notre
|
||
Constitution, visite de l’Assemblée nationale ou d’une haute
|
||
juridiction ou d’institutions européennes, rencontre avec un
|
||
élu, intervention d’un partenaire, dispositif Passeport
|
||
Educdroit, etc.).
|
||
Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (1) : l’opinion (5 à 6 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Démocratie (vue en La démocratie est un régime où [EMI] Développer l’esprit critique à partir d’une réflexion
|
||
CM1 et 6e) l’opinion publique joue un rôle sur la notion d’opinion publique ainsi que sur la
|
||
délibérative et capital, qui s’exprime par conception, la conduite et le rôle des sondages.
|
||
opinion publique l’intermédiaire des médias, dont les
|
||
médias sociaux, et qu’on essaie de
|
||
saisir par des sondages de natures
|
||
diverses ;
|
||
Information/désin- l’information constitue donc un enjeu Étudier des exemples de désinformation et d’opérations
|
||
formation essentiel, tout particulièrement à de déstabilisation en s’appuyant sur la loi du 22 décembre
|
||
Complotisme l’ère du numérique et avec 2018 relative à la lutte contre la manipulation de
|
||
l’émergence des « intelligences l’information. Montrer comment la désinformation peut
|
||
artificielles » ; nourrir le complotisme, en lien notamment avec le
|
||
racisme et l’antisémitisme.
|
||
À travers la production d’une information, montrer
|
||
l’importance de l’établissement rigoureux des faits et de la
|
||
distinction entre croyance, opinion et savoir.
|
||
Lanceurs d’alerte les médias sociaux sont eux aussi le Analyser des exemples d’alerte ou de mobilisation dans les
|
||
lieu de débats et de mobilisations. réseaux sociaux (le mouvement #MeToo, les affaires
|
||
Dans ce contexte, des lanceurs financières) ; le cas de Chelsea Manning ou celui d’Irène
|
||
d’alerte prennent des risques pour Frachon (lanceurs d’alerte), en s’appuyant sur la loi du
|
||
informer leurs concitoyennes et leurs 21 mars 2022 visant à améliorer la protection des lanceurs
|
||
concitoyens. d’alerte.
|
||
Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet
|
||
d’éducation à la citoyenneté, aux médias et à l’information
|
||
(concours ou intervention d’un partenaire en lien avec l’EMI,
|
||
etc.) et contribuer au développement des compétences
|
||
numériques (CRCN).
|
||
Les acteurs du jeu démocratique et leur engagement (2) : l’engagement collectif (5 à 6 heures)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Citoyenneté active Les campagnes électorales et les Exposer les différentes temporalités et modalités
|
||
(vue en CM1) campagnes référendaires sont des électorales (élections présidentielles, législatives,
|
||
Élections et occasions de débats (entre tous les sénatoriales, régionales, départementales, municipales,
|
||
référendum citoyens, comme entre ceux qui sont européennes).
|
||
déjà ou aspirent à être des Étudier une campagne électorale ou référendaire.
|
||
représentants politiques) et des Examiner les procédures et le caractère public des
|
||
moments décisifs de la vie délibérations municipales (filmées, enregistrées, données
|
||
démocratique – le vote n’étant pas disponibles).
|
||
obligatoire, mais marquant un
|
||
engagement au sein de la cité ;
|
||
les formes traditionnelles de Étudier des parcours d’engagement dans une institution
|
||
l’engagement demeurent décisives : ou une association.
|
||
engagement politique et exercice Étudier le fonctionnement de la démocratie scolaire et
|
||
d’un mandat, engagement syndical, insister sur le rôle que les élèves sont amenés à y jouer.
|
||
engagement associatif ou Prendre l’exemple de l’engagement en faveur de la cause
|
||
humanitaire, démocratie scolaire ; animale.
|
||
l’engagement dans les institutions Présenter le service national universel (SNU), dispositif
|
||
(armée, police, justice, éducation) ; national permettant de découvrir différentes formes et
|
||
l’exercice de la liberté de manifester domaines d’engagement.
|
||
permet aux citoyennes et aux Ces propositions peuvent s’inscrire dans un projet
|
||
citoyens d’exprimer leurs opinions et d’éducation à la citoyenneté aux médias et à l’information
|
||
de faire pression sur les (intervention d’un partenaire, d’élus, de bénévoles
|
||
gouvernements. d’associations, visite d’institutions publiques, actions
|
||
concrètes d’engagement, etc.) ou d’éducation à la défense.
|
||
Proposition globale et synthétique : suivre le parcours
|
||
d’une loi, de la situation à laquelle elle répond jusqu’à son
|
||
application en passant par mobilisations et débats, pour
|
||
voir le jeu des acteurs des institutions et appréhender
|
||
comment agit le contrôle de l’action publique (par
|
||
exemple la loi Veil de 1975 ou la loi sur le mariage pour
|
||
tous en 2013).
|
||
LYCÉE
|
||
Parce qu’il porte des ambitions civiques communes pour toutes les lycéennes et tous les lycéens, le programme
|
||
d’enseignement moral et civique du lycée présente des notions et contenus d’enseignement identiques pour toutes les
|
||
voies. Sa mise en œuvre est toutefois adaptée aux horaires et aux différents contextes d’enseignement . Les horaires
|
||
indiqués ci-dessous le sont à titre indicatif.
|
||
|
||
Seconde : Droits, libertés et responsabilité
|
||
Attendus et objectifs
|
||
En classe de seconde, les acquis de la scolarité obligatoire sont mobilisés pour engager une réflexion renouvelée sur l’État
|
||
de droit, sur son origine et son évolution. Il s’agit de souligner que l’État de droit garantit nos libertés, en même temps qu’un
|
||
authentique pluralisme démocratique. Ainsi se poursuit la réflexion sur la laïcité, d’une part, et, d’autre part, sur le potentiel
|
||
de création de nouveaux droits au sein d’une société démocratique. L’exercice des libertés appelle à la responsabilité,
|
||
autant pour les sauvegarder ou les étendre que pour répondre aux considérables défis de la société contemporaine : la
|
||
montée d’une information pléthorique et inégale, les risques environnementaux ou la transition écologique.
|
||
L’État de droit garantit les droits et libertés et un pluralisme démocratique (6 heures en voies générale et technologique, 5
|
||
heures en voie professionnelle)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
État de droit L’État de droit, dans lequel la justice À partir des textes européens (Convention européenne
|
||
(vu en 4e) est indépendante, les pouvoirs des droits de l’homme - CEDH, Charte européenne des
|
||
publics sont soumis au droit et les droits fondamentaux), définir, par une approche
|
||
citoyens égaux devant la loi, est historique, l’État de droit en s’appuyant sur les éléments
|
||
garant des libertés et des droits abordés en quatrième.
|
||
fondamentaux ; Étudier une décision de justice administrative (Conseil
|
||
d’État).
|
||
Sécularisation l’État de droit est le fruit d’une triple
|
||
Hiérarchie des évolution : la sécularisation de la
|
||
normes politique (séparation des autorités
|
||
politique et religieuse), l’affirmation
|
||
des droits fondamentaux de la
|
||
personne humaine et la mise en place
|
||
d’une hiérarchie des normes de droit
|
||
(qui soumet l’appareil étatique lui-
|
||
même à la loi) ;
|
||
Laïcité en France, la distinction du politique Étudier la loi de séparation des Églises et de l’État du 9
|
||
(vue en CM2, 6e et du religieux est adossée au principe décembre 1905 (art. 1, 2, 31, 44) : définir le principe de
|
||
et 3e) de la laïcité, qui consacre la séparation séparation, décrire son organisation, faire comprendre le
|
||
Pluralisme des Églises et de l’État (loi de 1905) et primat du droit positif sur les règles religieuses et,
|
||
impose la neutralité à ses agents. Ainsi, notamment, en quoi il consolide les droits et les libertés
|
||
l’État ne reconnait, ne salarie, ni ne publiques ; rappeler que la laïcité n’est pas l’athéisme.
|
||
subventionne aucun culte. En assurant Étudier plus particulièrement les implications du principe
|
||
que l’État traite de manière égale les de laïcité à l’école (primat des connaissances sur les
|
||
citoyens, quelles que soient leurs croyances, espace de neutralité propre au développement
|
||
convictions, la laïcité garantit de de l’esprit critique) et dans le monde du travail, en
|
||
manière ferme la liberté de distinguant services publics et entreprises privées, agents
|
||
conscience et le pluralisme des publics et usagers.
|
||
croyances ;
|
||
Ordre public l’État de droit constitue une garantie Par une recherche documentaire, expliquer comment de
|
||
(vu en 4e) des libertés fondamentales et ouvre nouveaux droits répondant à une demande sociale forte
|
||
une possibilité d’évolution de la loi. Il (droits des femmes, maîtrise de la fécondité) ont été
|
||
peut créer de nouveaux droits et de progressivement consacrés par la loi depuis les années
|
||
nouvelles libertés ; 1960 (contraception, IVG, divorce par consentement
|
||
l’État de droit est promu par les mutuel, mariage pour tous, procréation médicalement
|
||
nations démocratiques, par le Conseil assistée).
|
||
de l’Europe et par l’Union Montrer, par l’analyse d’une décision, comment les cours
|
||
européenne ; européennes de Strasbourg et de Luxembourg contrôlent
|
||
l’État de droit n’est cependant pas l’action de l’État en matière de droits fondamentaux (par
|
||
exclusif de la restriction des libertés exemple dans les lieux de privation de liberté). À partir
|
||
(par exemple pour le maintien de d’une étude de cas, aborder la question pénitentiaire,
|
||
l’ordre public) ni de la privation de celle du maintien des droits et des devoirs civiques des
|
||
liberté (par exemple pour les détenus ou encore celle du sens de la peine dans un
|
||
individus condamnés par la justice). régime démocratique.
|
||
Liberté et responsabilité : l’exemple de l’information (vecteurs, nécessité et enjeux) (6 heures en voies générale et
|
||
technologique, 5 heures en voie professionnelle)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Liberté de la presse La liberté de la presse et la liberté de [EMI] Étudier le travail des journalistes : ses méthodes, sa
|
||
(vue en 4e) s’informer constituent deux piliers déontologie, sa rigueur, mais aussi ses difficultés propres
|
||
Liberté de fondamentaux de la démocratie. (pressions, censure ou autocensure, atteintes à la liberté
|
||
l’information Remises en cause dans tous les de la presse), à partir d’un ou deux exemples concrets.
|
||
(vue en 4e) régimes autoritaires, elles sont S’appuyer sur les rapports établis par Reporters sans
|
||
Pluralisme consubstantielles aux libertés Frontières. Mettre à profit la rencontre avec des
|
||
d’opinion et d’expression, et elles journalistes dans le cadre de la Semaine de la presse et des
|
||
permettent le pluralisme en matière médias dans l’école.
|
||
d’information. Pour aborder l’enjeu du pluralisme, évoquer la
|
||
réglementation et les obligations des médias audiovisuels
|
||
(ARCOM) concernant le pluralisme politique.
|
||
Liberté d’expression Encadrée par la loi, la liberté de la À partir des normes juridiques, montrer et expliquer que la
|
||
(vue en 4e) presse doit relever le défi du liberté d’expression est garantie par la DDHC (art. 11) et
|
||
numérique, qui multiplie les encadrée par la loi de 1881 sur la liberté de la presse. Sont
|
||
possibilités d’information, mais altère notamment interdits la diffamation, l’incitation à la haine
|
||
la fiabilité des sources et fragilise les raciale (loi Pleven de 1972), le négationnisme (loi Gayssot
|
||
circuits de diffusion réglée de de 1990), l’apologie du terrorisme (Code pénal,
|
||
l’information. Par un phénomène de art. 421-2-5).
|
||
boucle, de nouvelles possibilités [EMI] La nouvelle donne que constituent Internet et les
|
||
d’information donnent lieu à de réseaux sociaux. Engager une réflexion sur l’évaluation des
|
||
nouvelles possibilités de sources d’information et sur les critères de leur fiabilité ;
|
||
désinformation ; les problèmes soulevés par l’intelligence artificielle (IA), les
|
||
algorithmes de recommandation ; les désordres
|
||
informationnels (mésinformation, malinformation,
|
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désinformation, réinformation, « chambres d’écho »).
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les médias sociaux sont un lieu de Aborder la question de la régulation des médias sociaux au
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liberté d’expression, mais ils sont niveau national, européen (lois françaises, directives
|
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aussi un vecteur de désinformation et européennes) et mondial. Quelles réponses législatives ?
|
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amplifient les « discours de haine ». Quelle est la responsabilité des utilisateurs ? Quelle est
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celle des fournisseurs d’accès ? (règlement européen sur
|
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les services numériques, Code européen des bonnes
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pratiques contre la désinformation (2018), Pharos).
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Ces démarches participent au développement des
|
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compétences numériques (CRCN).
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Droits et responsabilité : l’exemple de la protection de l’environnement et de la sauvegarde de la biodiversité (6 heures en
|
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voies générale et technologique, 5 heures en voie professionnelle)
|
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
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Droits Intégrée au bloc de Étudier la Charte de l’environnement en considérant son
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environnementaux constitutionnalité, la Charte de appartenance au bloc de constitutionnalité.
|
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Développement l’environnement (2004) consacre le À partir d’une recherche documentaire, discuter la notion
|
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durable droit à un environnement sain et de démocratie environnementale.
|
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Transition engage la responsabilité individuelle Se saisir d’une des nombreuses questions d’actualité sur le
|
||
écologique et collective pour le respect et la sujet, à différentes échelles, des conférences
|
||
Responsabilité protection du vivant et de la internationales aux enjeux de consommation. Inciter les
|
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(vue en 6e) biodiversité ; élèves à agir à leur échelle (écodélégués, CVL, etc.).
|
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le droit environnemental induit la Étudier des enquêtes conduites sur les groupes de
|
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responsabilité des États, des pression (ou lobbies) et mesurer l’influence qu’ils peuvent
|
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producteurs, et même des avoir sur les politiques publiques liées à la santé ou à
|
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consommateurs ; l’environnement.
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L’animal y est institué comme « objet Ces démarches peuvent s’articuler avec les actions
|
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de droit » dans le contexte d’un d’éducation au développement durable.
|
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« respect du vivant ».
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Les démarches proposées pour l’année de seconde peuvent
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s’inscrire dans les projets des classes engagées et être
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valorisées lors des séjours de cohésion du SNU.
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Première : Cohésion et diversité dans une société démocratique
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Attendus et objectifs
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La classe de première aborde la question de la cohésion des sociétés démocratiques, dans lesquelles les diverses
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conceptions du monde et les cultures les plus diverses peuvent s’exprimer librement. La réflexion conduite met en regard
|
||
les valeurs et les principes de la République française et, plus largement, le projet démocratique, avec la complexité de la
|
||
réalité sociale. Comment ces valeurs et ces principes peuvent-ils être source de cohésion sociale ? Sous quelle forme de
|
||
cohésion se traduisent-ils concrètement ? Comment forme-t-on une nation démocratique et comment la France se définit-
|
||
elle comme une communauté nationale ? Par-delà la prise en compte des diversités, ces questions problématisent la nature
|
||
et la dynamique du lien social en tant que tel.
|
||
Les valeurs et les principes de la République à l’épreuve de la cohésion sociale (9 heures en voies générale et technologique,
|
||
7 à 8 heures en voie professionnelle)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Solidarité et En mettant en avant les principes de À partir d’un ou plusieurs cas (par exemple, le financement
|
||
fraternité liberté, d’égalité et de fraternité, la de l’école publique et les fonds sociaux à destination des
|
||
(vues en 5e) devise de la République française, élèves), étudier la notion de solidarité appliquée à
|
||
comme l’article premier de la différentes échelles, en abordant à la fois ses conditions
|
||
Constitution, indiquent que la Nation formelles (rôle de l’impôt, logique d’assurance autant que
|
||
est porteuse d’un projet social. Celui- d’assistance, contributions obligatoires ou dons
|
||
ci implique à la fois de lutter contre volontaires, comme le don de sang), et ses modalités
|
||
toutes les formes d’inégalité et de concrètes de mise en œuvre (redistribution, secours).
|
||
tisser des liens étroits de solidarité Étudier la décision du Conseil constitutionnel du 6 juillet
|
||
entre les citoyens ; 2018, reconnaissant la valeur constitutionnelle du principe
|
||
de fraternité.
|
||
les inégalités économiques et sociales Après avoir dressé un état des lieux de la pauvreté en
|
||
peuvent présenter un danger pour la France, s’appuyer sur une ou deux actions clefs de l’État
|
||
cohésion sociale et la démocratie ; français (notamment menées par l’Agence nationale de
|
||
cohésion des territoires) pour lutter contre les inégalités
|
||
territoriales et favoriser la mixité sociale.
|
||
Égalité femmes- l’égalité entre les femmes et les Mettre en regard l’évolution juridique (textes nationaux et
|
||
hommes (vue en 5e) hommes illustre la manière dont un internationaux) et les données statistiques relatives à la
|
||
principe, objet de mobilisations et de place des femmes dans la vie quotidienne, l’univers
|
||
politiques volontaristes, transforme professionnel, la vie politique, pour ouvrir un champ à la
|
||
progressivement la société, tout en se réflexion des élèves, notamment sur les causes historiques
|
||
heurtant à diverses formes de de ces inégalités (stéréotypes et préjugés).
|
||
résistance ; Étudier la question de la représentation genrée des
|
||
formations et des professions, et les actions mises en
|
||
œuvre pour la dépasser.
|
||
En lien avec l’éducation à la vie affective, relationnelle et
|
||
sexuelle, montrer que les violences sexistes et sexuelles
|
||
portent atteinte à la cohésion d’une société
|
||
démocratique ; étudier les actions menées pour lutter
|
||
contre.
|
||
Discriminations et appuyée par la loi, la lutte contre les Distinguer la définition juridique des discriminations (Code
|
||
société inclusive discriminations se nourrit du principe pénal, art. 225-1 et suivants) et la manière dont celles-ci
|
||
(vues en 5e) d’égalité et de celui de fraternité. La sont ressenties ; examiner la question des moyens mis en
|
||
conception d’une société inclusive œuvre par l’État pour mesurer les discriminations ; étudier
|
||
tournée vers les personnes en l’action d’une institution (Défenseur des droits, Dilcrah,
|
||
situation de handicap y ajoute un CNCDH, etc.) ou d’une association luttant contre les
|
||
impératif de solidarité ; discriminations (un exemple).
|
||
[EMI] En lien avec les discriminations, aborder la question
|
||
du traitement médiatique des minorités.
|
||
Racisme, portant atteinte à la cohésion d’une À partir d’exemples réels ou fictifs d’agissements
|
||
antisémitisme, société démocratique, le racisme, discriminatoires (paroles, violences, harcèlement, etc.),
|
||
antitsiganisme, l’antisémitisme, l’antitsiganisme, la réfléchir aux objectifs et aux contours des normes
|
||
xénophobie, haine xénophobie et la haine anti-LGBT juridiques qui les punissent (loi du 1er juillet 1972 dite loi
|
||
anti-LGBT (vus en 5e) sont punis par la loi ; Pleven ; loi du 13 juillet 1990 dite loi Gayssot ; loi du 30
|
||
décembre 2004).
|
||
Pluralisme le principe de la laïcité vise à rendre Montrer l’importance de l’autorité arbitrale de l’État,
|
||
possible la coexistence pacifique notamment dans la police des cultes (loi de 1905, art. 27 et
|
||
d’individus et de groupes dont les 28), et montrer qu’il crée ainsi les conditions de la
|
||
options philosophiques ou religieuses coexistence et du pluralisme. La Cour européenne des
|
||
restent différentes. droits de l’Homme reconnait que des restrictions à la
|
||
liberté de manifester sa religion ou ses convictions sont
|
||
possibles.
|
||
Ces démarches peuvent s’appuyer sur la participation à un
|
||
concours ou des interventions de partenaires.
|
||
La République et la Nation (9 heures en voies générale et technologique, 7 à 8 heures en voie professionnelle)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Indivisibilité de la Disposant que la République est À partir d’exemples en lien avec l’éducation, la santé et le
|
||
République « indivisible » et que « son travail, étudier (a) le statut et l’organisation des
|
||
Décentralisation organisation est décentralisée », la collectivités territoriales ; (b) la décentralisation et le
|
||
Constitution de la Ve République transfert de certaines compétences préalablement
|
||
assure un équilibre entre l’unité de la étatiques ; (c) le statut des territoires ultramarins pour
|
||
Nation et la diversité de ses définir le principe d’indivisibilité.
|
||
territoires ; À partir de la question des langues régionales, reconnues
|
||
la décentralisation opérée depuis dans la Constitution comme appartenant au « patrimoine
|
||
1982 a transféré certaines de la France » (art. 75-1), faire le lien entre unité du
|
||
compétences de l’État aux territoire et reconnaissance d’une diversité des territoires.
|
||
collectivités territoriales ; les
|
||
territoires ultramarins ont vu leurs
|
||
statuts évoluer ;
|
||
Nationalité et dans la République française, la Examiner les diverses procédures par lesquelles s’acquiert
|
||
citoyenneté communauté nationale est une la nationalité française ; mettre en lumière des
|
||
(vues en CM2) communauté ouverte marquée par la personnalités d’origine étrangère ayant joué un rôle
|
||
possibilité d’acquérir la nationalité significatif dans l’histoire nationale (s’appuyer sur le recueil
|
||
française (distinction du droit du sang Portraits de France) ; présenter les droits afférents à la
|
||
et du droit du sol) comme par citoyenneté européenne.
|
||
l’existence d’une citoyenneté
|
||
européenne ;
|
||
les questions mémorielles Saisir les enjeux mémoriels à partir, par exemple, d’un
|
||
contribuent à une réflexion sur personnage historique, d’un lieu, d’un monument ou d’un
|
||
l’identité de la Nation, constituant, événement afin de clarifier le sens des commémorations
|
||
tantôt le ferment de son unité, tantôt et de discuter la notion de « devoir de mémoire ». Les
|
||
un champ d’affrontements exemples peuvent être choisis à différentes échelles.
|
||
idéologiques et politiques ;
|
||
l’idée de patriotisme constitutionnel
|
||
exprime l’attachement des citoyens
|
||
aux principes fondateurs de la
|
||
République et de la démocratie
|
||
françaises, ainsi que le souci de les voir
|
||
respectés et de mieux en mieux
|
||
réalisés ;
|
||
Défense et la communauté nationale se Comprendre ce que recouvre la notion de « sécurité
|
||
sécurité nationale matérialise aussi par l’existence d’une nationale » introduite par le Livre blanc sur la défense et la
|
||
(vues en 4e) défense nationale. Celle-ci est sécurité nationale (2008), en l’articulant aux perspectives
|
||
Société numérique confrontée à des enjeux renouvelés d’une défense européenne.
|
||
(terrorisme, cybersécurité, etc.) dans [EMI] À partir d’études de cas, préciser présenter les
|
||
un monde à la fois de plus en plus modalités et les enjeux des « guerres hybrides ».
|
||
interdépendant et soumis à des Outre le service national universel, dont un des objectifs
|
||
tensions économiques, politiques et est de renforcer l’engagement des jeunes et la cohésion
|
||
culturelles constantes. nationale, évoquer les dispositifs en lien avec la formation
|
||
professionnelle : service militaire volontaire, cadets de la
|
||
République, classes de défense et de sécurité globales,
|
||
classes et lycées engagés (en lien avec l’éducation à la
|
||
défense).
|
||
Terminale : La vie démocratique : débat, délibération et prise de décision
|
||
Attendus et objectifs
|
||
La classe terminale parachève l’éducation à la citoyenneté active en approfondissant la question du débat démocratique. Il
|
||
s’agit de s’interroger sur la manière dont, dans une société de communication et à l’ère numérique, les citoyens s’informent
|
||
et échangent, pour préserver une véritable éthique de la discussion. La délibération dans les institutions à différentes
|
||
échelles fonde les démocraties, dans lesquelles la légitimité et l’efficacité des décisions reposent sur des échanges,
|
||
controverses, négociations et consensus. Le programme permet également d’aborder les enjeux spécifiques du débat dans
|
||
les institutions internationales, notamment dans l’Union européenne ou au sein de l’Organisation des Nations unies (ONU).
|
||
Les principes et les espaces du débat démocratique (9 heures en voies générale et technologique, 7 heures en voie
|
||
professionnelle)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Culture du débat et La République française est organisée À partir d’un ou deux exemples de débats engagés sur des
|
||
éthique de la de manière à permettre des débats grands défis contemporains (environnement, numérique,
|
||
discussion entre les citoyens ainsi qu’entre leurs bioéthique), étudier les principales positions tenues par les
|
||
Partis politiques et représentants, et elle garantit la parties prenantes (partis, presse, organisations de la
|
||
société civile possibilité de confronter des options société civile) ; montrer qu’il peut y avoir des tensions
|
||
organisée différentes et même opposées. Les entre principes, valeurs ou idéaux qui nécessitent des
|
||
partis politiques tiennent une place arbitrages (ce qui est le propre de la vie politique).
|
||
essentielle dans la vie démocratique, Discuter du rôle et de la fonction des partis politiques :
|
||
garantissant le pluralisme politique structuration de la vie politique (droite, centre, gauche),
|
||
(Constitution de 1958, art. 4), même termes de leur remise en question contemporaine,
|
||
si leur rôle est parfois remis en importance historique du droit de vote et problème de
|
||
question ; l’abstention.
|
||
Opinion publique l’opinion publique occupe une place [EMI] À partir de l’étude de sondages (commanditaire,
|
||
(vue en 3 )
|
||
e centrale dans une société de méthodologie, multiplicité des interprétations possibles,
|
||
communication : particulièrement diffusion dans les médias, y compris numériques),
|
||
manifeste au moment des interroger la façon dont ils mesurent l’opinion publique et
|
||
consultations électorales ou la rendent visible dans les médias traditionnels ou sur les
|
||
référendaires (art. 11 de la réseaux sociaux : est-elle seulement exprimée par eux ou
|
||
Constitution), elle s’exprime à travers est-elle aussi produite par eux ?
|
||
les médias et nourrit la vie politique ; [EDD] Prendre l’exemple du changement climatique pour
|
||
elle peut également s’exprimer par étudier le rapport entre théories scientifiques, médias et
|
||
voie de pétition ou de manifestation opinion publique ; pointer une concurrence des discours
|
||
(liberté fondamentale inscrite dans le dits « scientifiques » selon leur provenance (ONG ou
|
||
droit français depuis 1935) ; lobbies industriels).
|
||
Démocratie de nouveaux espaces de délibération Recenser les différents espaces délibératifs et participatifs
|
||
participative ont diversifié les modalités de à l’échelle locale (conseils de quartier, budgets
|
||
consultation des citoyennes et des participatifs, etc.), éventuellement y contribuer dans le
|
||
citoyens, ainsi que leur association à cadre d’un projet de classe ou d’établissement.
|
||
la prise de décision, afin d’élargir leur Présenter le rôle du Conseil économique, social et
|
||
participation à la démocratie ; environnemental et l’organisation de conventions
|
||
dans les lycées, la démocratie scolaire citoyennes, et aborder la question du tirage au sort pour
|
||
permet aux élèves de participer au l’organisation de délibérations (exemple des conventions
|
||
processus de décision ; citoyennes sur le climat et sur la fin de vie).
|
||
Évoquer le référendum d’initiative citoyenne (UE) ou
|
||
partagée (France).
|
||
Société numérique avec le numérique et les réseaux [EMI] À partir d’exemples ou de l’expérience des élèves,
|
||
sociaux, les nouvelles conditions du chercher à rendre compte de ce que peut être un débat
|
||
débat posent le problème de la place sur les médias sociaux (par exemple sur la vaccination).
|
||
des discours experts ou scientifiques Poser la question des critères pour la fiabilité d’une source
|
||
en démocratie et de leur mise en à partir des méthodes du travail journalistique.
|
||
concurrence avec les discours
|
||
individuels, lesquels sont amplifiés
|
||
par les technologies de la
|
||
communication.
|
||
Citoyenneté active Sauf mesure judiciaire particulière, Examiner les voies d’accès aux responsabilités politiques :
|
||
(vue en 3 )
|
||
e tous les citoyens de la République associations, partis ; rôle des campagnes électorales.
|
||
sont éligibles à des fonctions Prendre un exemple de professionnalisation politique
|
||
représentatives (maire, député, d’une personnalité et poser la question de la nature de
|
||
sénateur à partir de 24 ans, etc.) et ils l’expertise en politique. Présenter les différentes
|
||
ont donc accès à l’exercice de possibilités d’engagement des jeunes (institutions,
|
||
responsabilités sociales et politiques associations, partis politiques, syndicats, etc.).
|
||
variées. Si le personnel politique est Réfléchir au rapport entre l’idée de démocratie et la
|
||
ainsi à la fois ouvert et renouvelable, réalité du renouvellement des responsables politiques
|
||
c’est que tout citoyen a, en vertu de (parité entre les femmes et les hommes, représentation
|
||
la loi, le statut de gouvernant des différentes catégories socio-professionnelles, place
|
||
potentiel. Les citoyens français sont des minorités).
|
||
également éligibles au Parlement
|
||
européen.
|
||
La délibération dans les institutions (nationales, européennes, internationales) (9 heures en voies générale et
|
||
technologique, 7 heures en voie professionnelle)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Légitimité Dans les institutions, les À partir d’une campagne électorale, réfléchir à ce qui
|
||
Consensus ou représentants qui délibèrent trouvent contribue à la légitimité des élus (taux de participation) et
|
||
majorité leur légitimité dans l’élection ; à la façon dont se constitue une majorité au sein des
|
||
dans le cadre institutionnel, toute institutions délibérantes (modes de scrutin, négociations).
|
||
délibération a vocation à se traduire Étudier un ou plusieurs exemples afin de rendre compte
|
||
par une décision (par consensus ou à des difficultés à parvenir à un consensus : les politiques
|
||
la majorité). Le rôle du débat est en migratoires française et européenne ; la protection de
|
||
ce sens de fonder la légitimité de la l’environnement et les normes sanitaires, etc.
|
||
décision prise ; Étudier des procédures de résolution de blocage et leurs
|
||
conséquences sur la vie démocratique : vote bloqué,
|
||
engagement de la responsabilité du gouvernement
|
||
(art. 49-3 de Constitution de la Ve République) ; majorité
|
||
qualifiée au Conseil de l’Union européenne.
|
||
Droit européen l’élaboration de la loi suit un parcours Analyser un débat et sa traduction en matière de
|
||
comprenant plusieurs étapes (projet décisions et de politiques publiques à l’échelle nationale,
|
||
ou proposition de loi, vote à européenne ou éventuellement internationale, par
|
||
l’Assemblée nationale et au Sénat, exemple sur les questions de bioéthique, de fiscalité, de
|
||
navette parlementaire, laïcité, de migration de populations, ou celles liées à
|
||
promulgation) ; la loi votée est l’égalité entre les hommes et les femmes.
|
||
soumise à un contrôle Examiner la mise en œuvre d’une politique
|
||
constitutionnel. Les lois peuvent aussi environnementale de l’Union européenne en soulignant les
|
||
résulter de directives européennes ; différents niveaux auxquels débattent différentes
|
||
instances ; le principe de subsidiarité.
|
||
Cette démarche peut prendre la forme d’une simulation
|
||
de débat.
|
||
Droit international avec l’ONU, le projet d’une [EDD] Aborder la fabrique des objectifs de
|
||
délibération mondiale trouve développement durable (ODD) dans le cadre de l’ONU et
|
||
quelques points de consensus de l’UNESCO ; étudier les succès et échecs de la
|
||
(notamment dans le domaine du délibération internationale en prenant l’exemple des
|
||
développement durable et de la conférences sur le climat (COP).
|
||
protection de l’environnement), mais À partir de l’étude des projets de réforme du
|
||
se heurte à des situations de blocage. fonctionnement de l’ONU, montrer que l’institution est
|
||
traversée par une tension entre principe démocratique
|
||
(assemblée générale) et inégalité de puissances (conseil de
|
||
sécurité).
|
||
Le rôle et le fonctionnement de l’ONU peuvent être
|
||
étudiés à travers le dispositif MNU (modélisation des
|
||
Nations unies).
|
||
|
||
|
||
Classes préparant au certificat d’aptitude professionnelle
|
||
Le programme recouvre l’intégralité de la formation, quel que soit le nombre d’années qu’elle suppose. Le professeur peut
|
||
choisir l’ordre de traitement des thèmes.
|
||
Droits, libertés et responsabilité
|
||
Attendus et objectifs
|
||
Au cours de la formation menant au CAP, les acquis de la scolarité obligatoire sont mobilisés pour engager une réflexion
|
||
renouvelée sur l’État de droit, sur son origine et son évolution. Il s’agit de souligner que l’État de droit garantit nos libertés,
|
||
en même temps qu’un authentique pluralisme démocratique. Ainsi se poursuit la réflexion sur la laïcité, d’une part, et,
|
||
d’autre part, sur le potentiel de création de nouveaux droits au sein d’une société démocratique. Car l’exercice des libertés
|
||
appelle à la responsabilité, autant pour les sauvegarder ou les étendre que pour répondre aux considérables défis de la
|
||
société contemporaine : la montée d’une information pléthorique et inégale, les risques environnementaux ou la transition
|
||
écologique. Cet enjeu essentiel est l’occasion d’aborder le fonctionnement de la démocratie délibérative à différentes
|
||
échelles. Il permet de souligner un fondement des démocraties, garantissant la légitimité et l’efficacité des décisions.
|
||
L’État de droit est garant des libertés et des droits fondamentaux
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
État de droit L’État de droit est le fruit d’une triple À partir des textes européens (CEDH, Charte européenne
|
||
(vu en 4e) évolution : la séparation des espaces des droits fondamentaux), rappeler et approfondir la
|
||
politique et religieux, l’affirmation définition de l’État de droit qui a été donnée en classe de
|
||
des droits fondamentaux de la quatrième. Étudier une décision de justice administrative.
|
||
personne humaine et la soumission
|
||
de l’appareil étatique lui-même à la
|
||
loi ;
|
||
Laïcité en France, la séparation du politique Étudier la loi de séparation des Églises et de l’État du 9
|
||
(vue en 6e et 3e) et du religieux est adossée au décembre 1905 (art. 1, 2, 31, 44) : définir et expliciter le
|
||
principe de laïcité, qui consacre la principe de séparation qui consolide les droits et les
|
||
séparation des Églises et de l’État et libertés publiques, rappeler le primat du droit positif sur
|
||
impose la neutralité à ses agents dans les règles religieuses. Étudier plus particulièrement les
|
||
l’exercice de leurs fonctions. Ainsi, implications du principe de laïcité à l’École (primat des
|
||
l’État ne reconnait, ne salarie, ni ne connaissances sur les croyances, espace de neutralité
|
||
subventionne aucun culte. La laïcité propre à développer l’esprit critique) et dans le monde du
|
||
garantit de manière ferme la liberté travail, en distinguant service public et entreprises privées,
|
||
de conscience et le pluralisme des agents publics et usagers.
|
||
croyances ;
|
||
l’État de droit constitue à la fois une Dans une approche interdisciplinaire, on pourra étudier
|
||
garantie des libertés fondamentales les évolutions contemporaines du droit européen du
|
||
et la possibilité d’une évolution et/ou travail, notamment concernant les mineurs, en s’appuyant
|
||
d’un approfondissement de la loi. Il sur la Charte des droits fondamentaux de l’Union
|
||
crée de nouveaux droits et de européenne (2000), son article 32 (interdiction du travail
|
||
nouvelles libertés. Membre de l’Union des enfants et protection des jeunes au travail) et les
|
||
européenne, la France doit dispositions prévues par le Code du travail français
|
||
conformer son droit au droit (travaux interdits et réglementés, dérogation pour les
|
||
européen ; jeunes en formation professionnelle).
|
||
|
||
l’État de droit n’est cependant pas À partir d’une étude de cas, aborder la question
|
||
exclusif de la restriction des libertés pénitentiaire, celle du maintien des droits et des devoirs
|
||
(par exemple pour le maintien de civiques des détenus ou encore celle du sens de la peine
|
||
l’ordre public) ni de la privation de dans un régime démocratique.
|
||
liberté (par exemple pour les
|
||
individus condamnés par la justice).
|
||
Liberté et responsabilité : l’exemple de l’information (vecteurs, nécessité et enjeux)
|
||
Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
|
||
Liberté de la presse La liberté de la presse et la liberté de [EMI] Le travail des journalistes : ses méthodes, sa
|
||
(vue en 4e) s’informer constituent deux piliers déontologie, sa rigueur, ses difficultés propres (pressions,
|
||
Liberté de fondamentaux de la démocratie. censure ou autocensure, atteintes à la liberté de la presse).
|
||
l’information Remises en cause dans tous les S’appuyer sur les rapports établis par Reporters sans
|
||
(vue en 4e) régimes autoritaires, elles sont Frontières. Mettre à profit la rencontre avec des
|
||
Pluralisme consubstantielles aux libertés journalistes dans le cadre de la semaine de la presse et des
|
||
d’opinion et d’expression et elles médias dans l’École. Sur le pluralisme, évoquer la
|
||
permettent le pluralisme en matière réglementation et les obligations des médias audiovisuels
|
||
d’information ; (ARCOM) concernant le pluralisme politique.
|
||
Liberté d’expression encadrée par la loi, la liberté de la [EMI] La nouvelle donne que constituent Internet et les
|
||
(vue en 4e) presse doit relever le défi du réseaux sociaux. Engager une réflexion sur l’évaluation des
|
||
numérique, qui développe les sources d’information et sur les critères de leur fiabilité ;
|
||
possibilités d’information mais altère les problèmes soulevés par l’intelligence artificielle (IA) ;
|
||
la fiabilité des sources et fragilise les les désordres informationnels (désinformation,
|
||
circuits de diffusion réglée de « réinformation », « chambres d’écho »).
|
||
l’information. Par un phénomène de Aborder la question de la régulation des médias sociaux au
|
||
boucle, de nouvelles possibilités niveau national, européen (lois françaises, directives
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d’information donnent lieu à de européennes) et mondial. Quelles réponses législatives ?
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nouvelles possibilités de Quelle est la responsabilité des utilisateurs ? Quelle est
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désinformation ;
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les médias sociaux sont un lieu de celle des fournisseurs d’accès ? (règlement européen sur
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liberté d’expression, mais ils sont les services numériques - Digital Services Act, Code
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aussi un vecteur de désinformation et européen des bonnes pratiques contre la désinformation
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amplifient les « discours de haine ». (2018), Pharos).
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Ces démarches participent au développement des
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compétences numériques (CRCN).
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Droits et responsabilité : l’exemple de la protection de l’environnement et sauvegarde de la biodiversité
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
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Droits La Charte de l’environnement de [EDD] Étudier la Charte de l’environnement en
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environnementaux 2004 a été intégrée au bloc de considérant son appartenance au bloc de
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Développement constitutionnalité en 2005 ; constitutionnalité. En lien avec ses articles 2 et 3, étudier
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durable elle consacre le droit à un des exemples de mise en œuvre de la démarche
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Transition environnement sain et engage la « responsabilité sociétale des entreprises » à partir d’un ou
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écologique responsabilité individuelle et plusieurs exemples de grands groupes (portée et limites).
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collective face au respect et à la Se saisir d’une des nombreuses questions d’actualité sur le
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Responsabilité
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protection du vivant et de la sujet, à différentes échelles, des conférences
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(vue en 6e)
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biodiversité. internationales aux enjeux de consommation. On peut
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inciter les élèves à agir à leur échelle (écodélégués, CVL,
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etc.).
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La délibération dans les institutions (nationales, européennes, internationales) : l’exemple des questions environnementales
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
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Démocratie Dans une démocratie représentative, Étudier la portée et les limites des conférences
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représentative la délibération a vocation à fonder la internationales sur le climat (COP).
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(vue en 6e) légitimité de la décision prise ;
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Légitimité cette délibération pour prendre des
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décisions se retrouve aux échelles
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européenne et internationale ;
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Démocratie de nouveaux espaces de délibération Recenser les différents espaces délibératifs et participatifs
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participative ont diversifié les modalités de à l’échelle locale (conseils de quartier, budgets
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consultation des citoyennes et des participatifs). Éventuellement y contribuer dans le cadre
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citoyens, ainsi que leur association à la d’un projet de classe ou d’établissement sur le modèle de
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prise de décision, afin d’élargir leur la convention pour le climat.
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participation à la démocratie ;
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dans les lycées, la démocratie scolaire
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permet aux élèves de participer au
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processus de décision ;
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avec le numérique et les réseaux Rendre compte de ce que peut être un débat sur les
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sociaux, les discours individuels et médias sociaux. Poser la question des critères pour la
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privés concurrencent fortement ceux fiabilité d’une source à partir des méthodes du travail
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des experts ou des scientifiques. journalistique.
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Cohésion et diversité dans une société démocratique
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Attendus et objectifs
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La formation menant au CAP aborde la question de la cohésion des sociétés démocratiques, dans lesquelles la diversité des
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individus, leurs conceptions du monde et leurs cultures peuvent s’exprimer librement. La réflexion conduite met en regard
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les valeurs et les principes de la République française et, plus largement, l’idéal démocratique, avec les différences et la
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complexité de la réalité sociale. La question de l’engagement politique des individus pour servir la communauté est
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également soulevée. Comment ces valeurs et ces principes peuvent-ils être source de cohésion sociale ? Sous quelle forme
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de cohésion se traduisent-ils concrètement ? Comment forme-t-on une nation démocratique et comment la France se
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définit-elle comme une communauté nationale ? Par-delà la prise en compte des diversités, ces questions interrogent la
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nature et la dynamique du lien social en tant que tel.
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Les valeurs et les principes de la République à l’épreuve de la cohésion sociale
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
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Solidarité et En mettant en avant les principes de Étudier la notion de solidarité appliquée à différentes
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fraternité liberté, d’égalité et de fraternité, la échelles, en abordant à la fois ses conditions formelles
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(vues en 5e) devise de la République française (rôle de l’impôt, logique d’assurance autant que
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indique que la Nation est porteuse d’assistance, contributions obligatoires ou dons
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d’un projet social. Celui-ci implique à volontaires) et ses modalités concrètes de mise en œuvre
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la fois de lutter contre toutes les (redistribution, secours). Le financement de l’École
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formes d’inégalité et de tisser des publique par l’État et les collectivités territoriales ainsi que
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liens étroits de solidarité entre les celui des fonds sociaux à destination des élèves pourront
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citoyens ; servir d’exemples concrets à l’étude.
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Après avoir dressé un état des lieux de la pauvreté en
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France, s’appuyer sur une ou deux actions clefs de l’État
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français (notamment menées par l’Agence nationale de
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cohésion des territoires) pour lutter contre les inégalités
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territoriales et favoriser la mixité sociale.
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Égalité femmes- l’égalité entre les femmes et les Mettre en regard l’évolution législative, les textes
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hommes (vue en 5e) hommes illustre la manière dont un nationaux et internationaux et les données relatives à la
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principe, objet de mobilisations et de place des femmes dans la vie quotidienne, l’univers
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politiques volontaristes, transforme professionnel, la vie politique, pour ouvrir un champ à la
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progressivement la société, tout en se réflexion des élèves. Étudier particulièrement la question
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heurtant à diverses formes de de la représentation genrée des formations et des
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résistance ; professions et les actions mises en œuvre pour la
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dépasser.
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Discriminations et la lutte contre les discriminations se Examiner la question des moyens mis en œuvre par l’État
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société inclusive nourrit du principe d’égalité et de pour lutter contre les discriminations, notamment celles
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(vues en 5e) celui de fraternité. La conception liées au handicap en milieu scolaire et dans le monde du
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d’une société inclusive tournée vers travail (rôle du Défenseur des droits) ; étudier l’action
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les personnes en situation de d’une association luttant contre les discriminations (un
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handicap y ajoute un impératif de exemple).
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solidarité ;
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Racisme, le racisme, l’antisémitisme, S’appuyer sur les travaux de la Commission nationale
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antisémitisme, l’antitsiganisme, la xénophobie et la consultative des droits de l’homme pour dresser un état
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antitsiganisme, haine anti-LGBT sont punis par la loi. des lieux de la question en France. Montrer l’action de la
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xénophobie et haine puissance publique, notamment au travers des lois (loi
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anti-LGBT Gayssot, 1990).
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Ces démarches peuvent s’appuyer sur des temps forts
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(journée internationale des femmes, journée
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internationale des personnes handicapées), ou la
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participation à des concours (prix Ilan Halimi, Nous
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autres).
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La République et la Nation
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
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Indivisibilité de la Disposant que la République est Étudier le statut et l’organisation des collectivités
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République « indivisible » et que « son territoriales ; la décentralisation et le transfert de
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Décentralisation organisation est décentralisée », la certaines compétences préalablement étatiques ; le statut
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Constitution de la Ve République des territoires ultramarins. On pourra notamment prendre
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assure un équilibre entre l’unité de la des exemples en lien avec l’éducation, la santé et le travail.
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Nation et la diversité de ses
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territoires ;
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Nationalité et la communauté nationale est une Examiner les diverses procédures par lesquelles s’acquiert
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citoyenneté (vues en communauté ouverte marquée par la nationalité française ; mettre en lumière des
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CM2) la possibilité d’acquérir la nationalité personnalités d’origine étrangère ayant joué un rôle
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française comme par l’existence significatif dans l’histoire nationale (s’appuyer sur le recueil
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d’une citoyenneté européenne ; Portraits de France) ; présentation des droits afférents à la
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citoyenneté européenne.
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Défense et sécurité la communauté nationale se Comprendre ce que recouvre la notion de « sécurité
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(vues en 4e) matérialise aussi par l’existence nationale » introduite par le Livre blanc sur la défense et la
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d’une défense nationale. Celle-ci est sécurité nationale (2008), tout en présentant les
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confrontée aux enjeux d’un monde à perspectives d’une défense européenne.
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la fois de plus en plus Outre le service national universel, dont un des objectifs
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interdépendant et soumis à des est de renforcer l’engagement des jeunes et la cohésion
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tensions économiques, politiques et nationale, on évoquera les dispositifs en lien avec la
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culturelles constantes. Différents formation professionnelle : service militaire volontaire,
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dispositifs permettent à la jeunesse cadets la République, classes de défense et de sécurité
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de s’engager au service de la globale, classes et lycées engagés (éducation à la défense).
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défense et de la sécurité nationales.
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L’engagement politique des citoyennes et citoyens au service de la société
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Notions abordées Contenus d’enseignement Démarches et situations d’apprentissage possibles
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Citoyenneté active Sauf mesure judiciaire particulière, Examiner les voies d’accès aux responsabilités politiques :
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(vue en 3e) tous les citoyens et citoyennes de la associations, partis. Le rôle des campagnes électorales.
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République sont éligibles à des Prendre un exemple de « professionnalisation » politique
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fonctions représentatives (par d’une personnalité. Présenter les différentes possibilités
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exemple maire, député, sénateur) et d’engagement des jeunes (institutions, associations, partis
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ils ont donc accès à l’exercice de politiques, syndicats, etc.).
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responsabilités sociales et politiques Confronter l’idéal de démocratie et la réalité du
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variées. Si le personnel politique est renouvellement des responsables politiques (parité
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ainsi à la fois ouvert et renouvelable, femmes-hommes, représentation des différentes
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c’est que tout citoyen a, en vertu de catégories socio-professionnelles, place des minorités).
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la loi, le statut de gouvernant
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potentiel.
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