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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation Cycles 2 3 4
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Histoire-Géographie
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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Analyser et comprendre un document
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Enjeux et finalités
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L’étude des documents se situe au cœur de la pratique quotidienne de la classe en histoire-
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géographie ; elle est aussi l’une des formes d’évaluation les plus fréquentes. La présente
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fiche considère le document d’histoire dans une acception large, incluant les sources
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archéologiques, les objets et les œuvres, les témoignages, y compris oraux. On peut par
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ailleurs, avec le cinéma ou d’autres œuvres relevant des arts, se saisir de ressources qui
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traitent d’une période historique sans être pour autant contemporaines de celle-ci. En
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géographie, on inclut l’ensemble des supports permettant d’observer l’inscription des sociétés
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dans l’espace et d’en saisir les logiques.
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Travailler sur la compréhension d’un document croise aussi des finalités de formation plus
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généralistes. La société et l’institution attendent des professeurs qu’ils aient donné à leurs
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élèves, au terme de la scolarité obligatoire, des outils de compréhension de toutes les formes
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de documents car se documenter, c’est apprendre à observer, s’instruire pour comprendre
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le monde et y agir. Or, le premier obstacle aux apprentissages est l’incapacité à lire, à
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comprendre et à donner du sens à un support documentaire, ce qui entraîne l’incapacité à
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construire et à s’approprier des connaissances, ainsi qu’à les communiquer.
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En histoire et en géographie, l’élève apprend à lire un support à partir de questionnements,
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de raisonnements, d’un lexique propres à ces disciplines. Il peut, au-delà de l’histoire et de
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la géographie, enrichir le sens d’un document par des approches croisées de différentes
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disciplines. La compétence « Analyser et comprendre un document » peut ainsi être travaillée
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conjointement par plusieurs disciplines, chacune mobilisant ses outils et ses démarches
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propres pour contribuer à la construction de la première compétence identifiée dans le
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domaine 1 du socle commun « Les langages pour penser et communiquer » : « Comprendre,
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s’exprimer, en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit ».
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 1
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Travailler la compétence « Analyser et comprendre un
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document »
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Les élèves se familiarisent avec la lecture globale d’un document en repérant différents
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indices pour donner un sens à ce qu’ils lisent. Dans un texte, ils peuvent repérer les
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paragraphes, les thèmes abordés, la progression, l’enchaînement des idées par exemple. En
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classe, ils communiquent ce qu’ils ont compris de leur lecture pour qu’elle soit enrichie par
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les autres et validée par le professeur. Cette activité de compréhension littérale est commune
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à l’ensemble des disciplines ; cependant comprendre et analyser un document en histoire-
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géographie repose sur des démarches spécifiques.
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Comprendre le sens général d’un document
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Pour comprendre le sens général d’un document, il faut s’appuyer sur des axes de lecture le
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plus souvent implicites, évidents pour les experts mais qui ne le sont pas pour un élève qui
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s’initie aux pratiques de ces disciplines. L’élève doit donc être entraîné à une lecture active
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qui consiste à repérer comment, en histoire, les hommes et les femmes ont vécu, pensé, agi.
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Plusieurs types de questionnement peuvent guider le travail : les questions amenant à repérer
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un auteur, à discriminer la nature du document, son usage et la destination sont essentielles
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dans les deux disciplines. En histoire les questions sur le sens « Quand », « Pourquoi à ce
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moment-là et pas un autre moment ? » sont également indispensables à la recherche du sens.
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En géographie, ce sont plutôt les interrogations sur le « où ? », « pourquoi là et pas ailleurs ? »
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qui sont mobilisées. Cette première lecture générale permet un repérage du ou des grands
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thèmes contenus dans le document ; pour en élaborer le sens historique ou géographique,
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l’élève doit passer par différentes étapes.
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Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié
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L’élève s’entraîne à identifier un document en le rattachant à une typologie qui lui donne déjà
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des informations sur son contenu. Il apprend ainsi qu’une source mythologique relève de récits
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qui nous informent sur les croyances des civilisations du passé, qu’une carte est toujours une
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représentation de l’espace induite par son titre et codifiée par sa légende. L’enjeu est aussi
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de faire comprendre que la fonction originelle de la source ou du document est différente de
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l’utilisation que l’historien ou le géographe en font. Plus généralement, il apprend à distinguer
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une source primaire d’une reconstitution a posteriori ; à distinguer, parmi les ressources à sa
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disposition, celles qui relèvent de l’imaginaire et de la fiction. Les œuvres artistiques, par ce
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qu’elles nous racontent du moment historique de leur production, sont aussi des sources pour
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l’historien, en ce qu’elles laissent découvrir un univers symbolique propre à la période étudiée.
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Le professeur exerce l’élève à mettre en relation l’auteur, le moment où il s’exprime, le
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public auquel il s’adresse avec le contenu même du message. Pour comprendre les prises de
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position opposées du Maréchal Pétain ou du Général de Gaulle, il convient ainsi de maîtriser
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(notamment) le contexte de la défaite militaire française de 1940. Une affiche de promotion
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des atouts d’une métropole ne prend sens que si les élèves comprennent qu’elle émane de
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collectivités qui cherchent à attirer des investisseurs dans le cadre de la compétition entre les
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grandes métropoles.
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Le professeur initie et entraîne sa classe à cette opération complexe de « contextualisation »
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sans laquelle un support historique ou géographique ne peut pas prendre sens.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 2
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question
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La compréhension du contenu d’un document par l’élève passe par sa capacité à extraire
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des informations pertinentes en lien avec un questionnement. Plus celui-ci est large,
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mieux il permet une appréhension globale du document. Progressivement, l’élève apprend
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à hiérarchiser les informations et à les classer dans différentes catégories, indiquées par
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l’enseignant, qu’il doit aussi apprendre à identifier. Pour mener ces différentes opérations
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intellectuelles, l’élève peut s’appuyer sur les indices disponibles dans le support, mais il doit
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le plus souvent faire appel à ce qu’il peut connaître par ailleurs du sujet étudié, connaissances
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qui peuvent se trouver dans d’autres documents, dans son cours ou bien encore qui peuvent
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être fournies par son professeur. C’est en utilisant ses connaissances qu’il est en mesure
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d’éclairer le sens du document.
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Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le
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sens implicite d’un document
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C’est en confrontant le document au contenu de ses connaissances et aux informations
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du contexte à sa disposition que l’élève apprend à repérer ce que l’auteur peut accentuer
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ou à l’inverse ce qu’il ne dit pas ; soit parce qu’il sait que son auditoire partage les mêmes
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implicites, soit parce qu’il obère ou amplifie volontairement tel ou tel aspect de la réalité.
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Travailler en histoire et en géographie sur l’implicite consiste pour l’élève à se mettre à
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distance du contenu même du message en se posant les questions suivantes : « Quelles
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sont les intentions de l’auteur ? Dans quel contexte s’exprime-t-il ? Pour quelles raisons
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omet-il ou souligne-t-il telle ou telle information ? » Dans le cas très particulier de supports
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patrimoniaux, il apprend aussi à s’interroger sur la portée symbolique et/ou historique de leur
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postérité.
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C’est en s’initiant à des questionnements de cette nature, tôt dans sa scolarité, que l’élève
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apprend que tout document est un point de vue sur le réel, toujours partiel et parfois partial et
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qu’il s’initie à l’exercice de l’esprit critique.
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Cette opération complexe se construit tout au long de la scolarité. En phase d’apprentissage,
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certains supports se prêtent plus aisément à l’exercice ; c’est le cas, par exemple, de supports
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de propagande en histoire ou encore, en géographie, de la confrontation de cartes avec des
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modes de projection différents.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 3
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Du cycle 2 au cycle 4 : une approche progressive de la
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compétence
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Les repères de progressivité ci-dessous donnent des indications de complexification
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croissante des raisonnements, ils ne visent pas à figer ce qui est attendu à tel ou tel niveau,
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mais à identifier des dynamiques dans les apprentissages.
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Au cycle 2
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Dans une quête de sens permanente, l’élève mobilise ses compétences de lecteur en
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s’exerçant à extraire des éléments d’information à partir de questions. Cette activité lui permet
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de se préparer à l’analyse et à la justification de réponses.
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Au cycle 3
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L’élève découvre les supports usuels mobilisés en histoire et en géographie, il apprend ainsi
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à distinguer différents types de documents, à sélectionner des informations pour dégager le
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sens général d’un support. Il est initié aux différentes démarches décrites ci-dessus sans pour
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autant que leur maîtrise soit exigible en fin de cycle.
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Au cycle 4
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C’est au cours de ce cycle que l’élève entre pleinement dans l’analyse du document et qu’il
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apprend à développer les capacités décrites ci-dessus.
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Schéma récapitulatif
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Les composantes de la compétence au cycle 3 sont reprises et complétées au cycle 4. L’ordre
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d’exposition des composantes n’a pas de caractère imposé et le travail en classe mobilise et
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combine plusieurs d’entre elles.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 4
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Comprendre le sens général d’un document
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Cycle 3
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Repérer des indices qui Cycle 4
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permettent à l’élève Apprendre à énoncer le sens
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d’appréhender le thème du global d’un document en utilisant
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support. un vocabulaire adapté en le situant
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dans un contexte.
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Identifier le document et savoir pourquoi il doit être identifié
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Cycle 3
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Identifier des documents de Cycle 4
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nature différente. Opérer le lien entre la nature du
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Distinguer les documents support, des éléments de sens et
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sources de reconstitutions a sa vocation à être communiqué,
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posteriori. donc mener l’exercice de
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contextualisation.
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Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question
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Cycle 3
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Prélever des informations à Cycle 4
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partir de questions simples. Repérer dans des supports
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Combiner ces informations différents, des informations de
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pour donner un sens global même nature, complémentaires
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au document ou contradictoires.
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Classer des informations en
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fonction des critères thématiques,
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temporels et spatiaux.
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Identifier les informations les plus
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importantes.
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Savoir que le document exprime un point de vue, identifier et questionner le sens implicite
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d’un document
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Cycle 3
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Identifier l’auteur des Cycle 4
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éléments de contexte et ses Confronter un document à ce que
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destinataires. l’on peut connaître par ailleurs du
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Confronter deux points de sujet étudié pour éclairer le sens
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vue différents et simples pour du document.
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apprendre à les identifier Exercer son esprit critique en
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repérant les implicites, les oublis
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du support et en confrontant des
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points de vue contradictoires.
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CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
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Des exemples de mise en œuvre et d’évaluation au cycle 3
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et au cycle 4
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Au cycle 3
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Au CM1, en géographie, lors de l’étude du thème 3 « Consommer en France », les élèves
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sont amenés à comprendre la lecture d’une carte pour découvrir les lieux de productions des
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différents aliments composant un repas. La carte permet de s’interroger sur les distances
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entre les lieux de production et le domicile. Au-delà du constat des écarts de distances, ils
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sont initiés à la compréhension d’enjeux plus complexes : la mondialisation des échanges, les
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réseaux de distribution, les effets sur l’environnement.
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En CM2, le thème 1 en histoire, consacré au « temps de la République », donne l’opportunité
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de questionner des photographies anciennes de lieux emblématiques dans la commune de
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résidence des élèves. Le cas des mairies-écoles favorise la compréhension du fonctionnement
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de l’école à l’époque de Jules Ferry, en particulier à travers l’étude de la présence des
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symboles de la République, de la non-mixité des élèves, de la proximité de l’école et de la
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mairie partageant le même bâtiment, etc.
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En classe de 6e, les élèves découvrent le récit légendaire de la fondation de Rome.
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Voici l’exemple d’un questionnement sous la forme d’une « enquête » fondée sur un
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questionnement large, leur permettant de reformuler ce récit. L’enseignant s’appuie
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également sur cette activité pour développer la pratique réflexive des élèves en leur
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proposant, dans le cadre de l’AP (accompagnement personnalisé) par exemple, d’identifier les
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critères de réussite associés à cet exercice (ressource à venir).
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Au cycle 4
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Un exemple qui permet de mettre en évidence les représentations partielles de la réalité
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que portent différentes sources et ainsi de faire travailler les élèves sur la notion de « point
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de vue » : ils sont ici confrontés à deux récits de la prise de Jérusalem par les croisés (les
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contacts en Méditerranée entre les chrétiens et les musulmans, classe de 5e, ressource à
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venir).
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Un exemple de situation d’apprentissage au cours de laquelle les documents sont mobilisés
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à des fins informatives, ils sont questionnés de telle manière à identifier des contenus, les
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classer, les croiser pour caractériser des situations historiques ou géographiques spécifiques.
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Voici un exemple de ce type de démarche en géographie en classe de 4e qui croise des textes et
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la réalisation d’une carte pour comprendre les phénomènes migratoires (ressource à venir).
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Un exemple de situation d’apprentissage plaçant les élèves en autonomie par rapport à la
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compréhension d’un support à partir de l’étude de la crise des années 1930 en classe de 3e
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(ressource à venir).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 6
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