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Informer et accompagner
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les professionnels de l’éducation
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ÉVALUATION CYCLES 2 3 4
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FRANÇAIS
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Réaliser un débat argumenté,
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dans le cadre d’un EPI
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COMPOSANTE(S) DU SOCLE COMMUN
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D1-4 | Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
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D2 | Les méthodes et outils pour apprendre
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D3 | La formation de la personne et du citoyen
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D5 | Les représentations du monde et l’activité humaine
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DESCRIPTION
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Évaluer les compétences du domaine 5 par le biais des EPI : exemple d’un EPI inscrit dans la
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thématique « Information, communication, citoyenneté»1.
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Les enseignements pratiques interdisciplinaires, dans leur double dimension transversale (ils
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nécessitent le croisement de plusieurs champs disciplinaires), et expérimentale ( ils relèvent
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d’une démarche de résolution de problème), se prêtent tout particulièrement à une évaluation
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sommative des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
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A travers une tâche complexe mettant en perspective les enseignements de français, d’histoire,
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d’enseignement moral et civique et de langues et cultures de l’Antiquité, le scénario envisagé ici
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propose d’évaluer en fin de cycle 4 des compétences relatives à différents domaines du socle
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Cette évaluation sommative, qui croise différents champs disciplinaires et différents domaines
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du socle, permet d’établir un bilan des connaissances et des compétences acquises à la fin du
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cycle 4. Ce bilan, réalisé en interdisciplinarité permet d’assurer la cohérence d’une évaluation
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commune : elle n’est pas pensée comme une compilation d’évaluations ponctuelles réalisées
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dans chacune des disciplines, mais elle repose sur des attendus de fin de cycle communs à
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toutes les disciplines convoquées.
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ÉLÉMENTS SIGNIFIANTS
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On s’intéressera ici plus particulièrement à l’évaluation de deux éléments signifiants du domaine 5 :
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5.1. Situer, se situer : il s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à maîtriser de manière autonome
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des repères dans le temps
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• en les situant,
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• en les ordonnant,
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• en les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques.
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5.2. Raisonner, imaginer, élaborer, produire : il s’agit d’évaluer en particulier la capacité de l’élève
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• à formuler un jugement personnel
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• à élaborer un raisonnement argumenté
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• à étayer son raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique.
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1. Pour une description de l’E.P.I. en question, se reporter à l’annexe.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Novembre 2016 1
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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La tâche d’évaluation
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L’énoncé
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En classe de 3e, on propose aux élèves un EPI s’inscrivant dans la thématique « Information,
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communication, citoyenneté » consacré à la réflexion autour des valeurs qui structurent une
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communauté citoyenne. Cet EPI s’ancre également dans le parcours citoyen et dans le projet
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de grande mobilisation de l’Ecole pour les valeurs républicaines, annoncé en janvier 2015 .
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On propose aux élèves de s’approprier des connaissances sur les valeurs qui structurent les
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sociétés pour les amener à réfléchir par eux-mêmes à celles qui leur semblent essentielles.
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Après une réflexion sur la construction, l’affirmation et la défense de telles valeurs dans
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une perspective diachronique depuis l’Antiquité, on amène les élèves à adopter une posture
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critique vis-à-vis des différents systèmes étudiés afin de nourrir leur réflexion personnelle. La
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production finale de cet EPI consiste en une captation vidéo d’un débat organisé en classe.
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Dès le début de l’EPI, les consignes et les objectifs de la tâche complexe qui fait office
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d’évaluation sommative sont présentés aux élèves :
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CONSIGNES
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Vous participez à un débat télévisé intitulé « Valeurs pour vivre ensemble ». Une question est
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soumise à votre réflexion une heure avant le débat, qui vous placera en situation d’interaction
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avec trois de vos camarades. Vous avez une heure pour vous préparer à débattre face à la
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caméra pendant 8 minutes maximum.
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EXEMPLES DE QUESTIONS SOUMISES A LA SAGACITÉ DES DÉBATTEURS
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« La liberté peut-elle être totale pour bien vivre ensemble ? »
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« Les intérêts particuliers sont-ils compatibles avec l’intérêt de la société ? »
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« Les valeurs de la République romaine sont-elles transposables dans l’époque contemporaine ? »
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OBJECTIFS D’ÉVALUATION
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L’exercice vise à vérifier que les élèves sont capables :
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• de maîtriser de manière autonome des repères temporels en les situant, en les ordonnant, en
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les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles ;
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• d’élaborer un raisonnement ;
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• de formuler un jugement personnel argumenté ;
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• d’étayer son raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 2
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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OUVERTURE VERS L’EVALUATION DES COMPETENCES DES AUTRES DOMAINES
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A travers cette tâche complexe, on évaluera également des compétences relatives à d’autres
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domaines du socle commun de connaissances, de compétences, et de culture. On pourra par
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exemple évaluer le niveau d’acquisition de compétences relatives à la maîtrise de la langue fran-
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çaise pour penser et communiquer.
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On observe d’ailleurs qu’il existe une complémentarité très forte entre la compétence essentielle
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« Raisonner, imaginer, élaborer, produire » du domaine 5 et la compétence essentielle « Parler,
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communiquer, argumenter à l’oral » du domaine 1, et ce, en lien avec l’attendu de fin de cycle
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« Interagir dans un débat de manière constructive en respectant la parole de l’autre » du pro-
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gramme disciplinaire de français.
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Les modalités pratiques de l’évaluation
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L’évaluation se fait à partir de la captation vidéo du débat : après la séance de production,
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qui n’est pas chronophage2, l’évaluation est menée conjointement par les professeurs qui
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visionnent ensemble le support vidéo.
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Les outils d’évaluation pour les compétences du domaine 5
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Pour chacune des compétences évaluées, il convient de construire les outils adaptés à la
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tâche proposée. En fonction des attendus de fin de cycle et au regard des objectifs de la tâche
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complexe proposée, on peut ainsi déterminer les critères d’évaluation en termes d’attendus,
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en fonction des quatre paliers de maîtrise fixés : maîtrise insuffisante, maîtrise fragile,
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maîtrise satisfaisante, maîtrise très satisfaisante.
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DOMAINE 5 : LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET L’ACTIVITÉ HUMAINE
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Élément signifiant « situer et se situer » (5.1)
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En fin de cycle 4, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à
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maîtriser de manière autonome des repères dans le temps en les situant, en les ordonnant, en
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les contextualisant dans le temps et dans une ou plusieurs aires géographiques et culturelles.
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NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4
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Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise
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Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève
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se réfère peu (1 repère) se réfère à des repères non seulement se réfère se réfère et exploite
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ou ne se réfère pas à des temporels et spatiaux mais exploite des repères des repères spatiaux
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repères précis. (moins de 3), mais ces spatiaux et temporels et temporels relevant
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repères sont la plupart (au moins 3) en les de la culture scolaire
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du temps peu précis ou confrontant3. mais aussi de sa culture
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partiellement erronés. personnelle (plus de 3).
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Il est capable de faire
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dialoguer les époques,
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les aires géographiques
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et culturelles entre eux
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pour mieux envisager le
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présent.
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2. Dans la mesure où l’ensemble des professeurs dont la discipline prend part à l’EPI peut filmer, au même moment,
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une partie des élèves de la classe en débat, cette activité orale n’est pas chronophage : on compte environ dix minutes
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pour la captation du débat (des élèves comprise) d’un groupe de quatre élèves. On peut donc, dans ces conditions, voir
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se succéder l’ensemble des groupes en une heure de cours.
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3. Est mis en couleur ce qui constitue des degrés supplémentaires.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 3
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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L’évaluation du niveau de maîtrise de cette compétence s’appuie sur l’utilisation et
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l’appropriation de repères temporels et spatiaux, ici, les valeurs essentielles du vivre ensemble
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dans des communautés de diverses époques et dans diverses aires culturelles. On évalue la
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capacité de l’élève à s’appuyer sur ses connaissances pour étayer son propos.
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Critères d’observation
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• L’élève a-t-il acquis des repères relevant du temps et de l’espace (différentes époques, diffé-
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rentes aires culturelles, différents systèmes de valeurs) ?
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• Les connaissances convoquées sont-elles pertinentes au regard du propos ?
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• L’élève est-il capable de contextualiser son propos ?
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• Les différents repères spatiaux et temporels évoqués sont-ils confrontés ?
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• Cette confrontation nourrit-elle la réflexion ?
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Élement signifiant « raisonner, imaginer, élaborer, produire » (5.3)
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En fin de cycle 4, l’élève qui a une maîtrise satisfaisante (niveau 3) parvient notamment à
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élaborer un raisonnement, à formuler un jugement personnel argumenté et à étayer son
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raisonnement par des exemples précis, tirés de sa culture littéraire ou artistique.
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NIVEAU 1 NIVEAU 2 NIVEAU 3 NIVEAU 4
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Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise
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Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève
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ne parvient pas à dépasser formule un jugement formule un jugement formule un jugement
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la stricte relation de faits. personnel mais peu lié personnel lié à la question personnel lié à la question
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au sujet, de manière posée. Il développe posée. Il développe un
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trop fragmentée, trop un propos cohérent, propos cohérent, construit,
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peu cohérente et sans construit4, qui répond à qui répond à celui de ses
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tenir compte de la parole celui de ses camarades5. camarades. Il est capable
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d’autrui. de prendre suffisamment
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de recul vis-à-vis de
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ses propres idées pour
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nuancer ou corriger sa
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propre réflexion à mesure
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qu’elle se construit.
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Au cours, du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève Au cours du débat, l’élève
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ne nourrit pas son propos nourrit peu son propos convoque des exemples convoque des exemples
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d’exemples. d’exemples. Les exemples variés (historiques, variés, étudiés en classe
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choisis sont peu ou ne sont littéraires, culturels) ou tirés de sa culture
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pas pertinents au regard étudiés en classe pour personnelle pour étayer
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du propos. étayer son propos de son propos de manière
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manière pertinente. pertinente.
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L’évaluation du niveau de maîtrise de cette compétence s’appuie sur l’observation de la
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capacité de l’élève à mobiliser des connaissances historiques et culturelles pour se forger une
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opinion personnelle et à la développer de manière construite. On évalue la capacité de l’élève
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à développer des arguments pertinents et cohérents, même dans une situation de débat,
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qui nécessite qu’on s’appuie sur les propos des autres débatteurs pour faire progresser les
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siens propres. On évalue également la capacité de l’élève à étayer son raisonnement par des
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exemples pertinents et diversifiés.
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4. L’évaluation de la cohérence et de la construction du propos passe par une évaluation de la langue (domaine 1).
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5. L’activité « débat » suppose que l’on évalue également la capacité de l’élève à construire son propos en tenant
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compte de la parole d’autrui (domaine 1).
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 4
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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Critères d’observation :
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• L’élève formule-t-il un jugement personnel ?
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• Le raisonnement de l’élève est-il une réponse à la question posée ?
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• L’élève s’appuie-t-il sur les propos de ses camarades pour faire progresser son raisonne-
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ment ?
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• L’élève met-il ses ressources linguistiques au service de la cohérence de son propos ?
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• L’élève étaye-t-il son propos par des exemples diversifiés et pertinents ?
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Conclusion
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Les EPI peuvent devenir une des modalités privilégiées pour l’évaluation des connaissances
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du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ils permettent en effet de
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faire croiser les regards de différents membres de l’équipe pédagogique sur des compétences
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transversales afin de mieux apprécier le niveau de maîtrise réel des domaines du socle par
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les élèves. En outre, l’évaluation des EPI, dans la mesure où elle est élaborée par plusieurs
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professeurs, permet une harmonisation des attendus de fin de cycle nécessaire à la justesse
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de l’évaluation.
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Enfin, si ce type d’évaluation semble intéressant pour les professeurs, il l’est également pour
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les élèves. Il s’inscrit en effet dans un processus de développement des connaissances qui
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passe par des séances d’entraînement et de remédiation6. Par conséquent, il se veut lisible
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pour les élèves, qui s’approprient, au cours des séances d’entraînement, les processus
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cognitifs en jeu. Il favorise leur prise d’autonomie, préalable nécessaire à l’évaluation de leur
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capacité réelle à mobiliser des connaissances et des compétences dans des situations variées.
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6. Cf. annexe ci-dessous.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 5
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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ANNEXE
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La préparation de l’évaluation
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L’évaluation sommative proposée est réalisée au terme d’un EPI filé sur un trimestre. Elle
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s’appuie sur l’acquisition progressive par les élèves de connaissances et de compétences tout
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au long du cycle 4 et, pour certaines, plus particulièrement au cours de la séquence conduite
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en interdisciplinarité au moment de l’EPI.
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Au cours de cette séquence, le travail de la classe est organisé en plusieurs phases :
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1. Acquisition de connaissances
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On propose, dans les différentes disciplines de cet EPI, des activités permettant aux élèves
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d’enrichir leurs connaissances concernant les valeurs qui ont structuré les communautés
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citoyennes au fil du temps et les obstacles auxquels elles se sont heurtées.
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Par exemple, on pourra proposer des activités conjointes, en cours de français et en cours
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de LCA, sur le champ sémantique des valeurs de la République romaine et celles de la
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République française (virtus, fides, pietas, liberté, égalité, fraternité). On pourra enrichir
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la réflexion en soumettant aux élèves des lectures variées, par exemple des extraits de
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l’Encyclopédie, rédigée sous la direction de Diderot et D’Alembert, que l’on pourra mettre en
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regard de textes d’auteurs de l’Antiquité tels Cicéron (La République, Des devoirs, par exemple)
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ou Platon (La République notamment). On pourra étudier avec profit des dessins de presse
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satirique pour évoquer la liberté d’expression et amorcer une réflexion sur des questions
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actuelles. On encouragera l’autonomie des élèves dans l’acquisition des connaissances, en
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s’appuyant par exemple sur les ressources du CDI.
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On pourra ainsi proposer un travail de recherches documentaires portant sur l’affirmation
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et la remise en cause des valeurs fondamentales de chacune des sociétés évoquées : tandis
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que certains élèves s’intéresseront à la crise de la République romaine à partir de la fin du
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IIe siècle avant notre ère et produiront de courts exposés pour montrer, pour chacune des
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situations de crise (la crise économique et les réformes agraires, Marius et Sylla, le premier
|
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triumvirat, la révolte de Spartacus, la Guerre sociale, la prise de pouvoir de Jules César),
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quelle valeur précise de la République romaine elle met en péril, d’autres liront certaines des
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tribunes publiées dans la presse française à la suite des différents attentats ayant frappé la
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France depuis janvier 2015 afin de relever les points de tension pouvant exister entre différents
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systèmes de valeurs : loin de mettre sur le même plan des situations de crise qui n’ont pas de
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rapport entre elles, il conviendra de montrer comment, dans un système comme dans l’autre,
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des facteurs politiques ou sociétaux peuvent fragiliser une République et quelle réponse
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est apportée par la communauté citoyenne pour tenter d’en surmonter les effets. On pourra
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également étudier comment un événement historique, ici la chute de la République romaine,
|
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permet de mieux lire le présent : en prenant conscience que, faute d’union, les Romains
|
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ont assisté à la chute de la République, on pourra par exemple s’interroger sur le sens des
|
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multiples appels à l’unité nationale dans le contexte des attentats survenus en France depuis
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2015.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 6
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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2. Structuration des connaissances
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Afin de structurer les connaissances des élèves, on s’appuie sur des activités leur permettant
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de confronter et de synthétiser les connaissances acquises au cours de la première phase de
|
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travail. Idéalement, les séances de structuration des connaissances sont conduites en co-
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||
intervention par les différents professeurs impliqués dans l’EPI.
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On pourra par exemple proposer la construction de cartes heuristiques présentant les
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différentes valeurs évoquées, en fonction des époques, ainsi que ce qui les fragilise, ou
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||
demander aux élèves de situer chacune de ces valeurs sur un axe chronologique, avant de
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s’interroger sur les ruptures et les continuités entre chacune des époques, afin par exemple
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de regrouper des valeurs présentant des points de ressemblance en des ensembles plus
|
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vastes, ou d’en opposer certaines en fonction de leurs différences. On sera également
|
||
attentif à l’évolution de certaines valeurs au fil du temps : la libertas romaine n’est pas notre
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||
liberté actuelle ; de même, la pietas a une acception bien plus large chez les Romains que la
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piété dans le contexte qui est le nôtre, puisqu’elle s’applique, dans l’Antiquité, à la fois à la
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||
communauté religieuse, à la communauté citoyenne et à la communauté familiale (esclaves
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compris).
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3. Appropriation des connaissances
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Au cours de cette phase de travail, on conduit progressivement les élèves à prendre une
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distance critique vis-à-vis de leurs connaissances et à développer leur réflexion personnelle.
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En cours de français, on favorisera les exercices visant à formuler un propos, à le développer
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et à l’étayer. On pourra partir de l’expression d’un jugement simple, reposant sur une intuition,
|
||
en demandant par exemple aux élèves d’expliquer laquelle des valeurs étudiées les touche
|
||
le plus, laquelle leur semble la plus essentielle et pour quelles raisons, avant de les amener
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||
à passer du jugement personnel à la réflexion raisonnée en cherchant des arguments et
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des exemples permettant de soutenir leur propos. Afin d’affiner encore la profondeur de
|
||
la réflexion, on pourra inviter les élèves à se projeter dans une antithèse, par exemple en
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||
proposant de courts débats contradictoires dont les rôles seraient prédéfinis. A ce stade, on
|
||
pourra réinvestir toutes les notions acquises au cours du cycle en matière d’argumentation
|
||
(critères définissant le débat, organisation du travail préparatoire - recherches d’arguments
|
||
et d’exemples, préparation de la contradiction, outils de la langue permettant la structuration
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d’un propos).
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4. Phase métacognitive
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A ce stade, on propose aux élèves une préparation à l’évaluation, en conditions réelles (cf.
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consignes énoncées précédemment). Il s’agit, lors de cette phase de travail, de préparer
|
||
l’évaluation en amenant les élèves à prendre conscience des enjeux cognitifs de la tâche à
|
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accomplir. Cette situation de travail s’appuie sur un modèle développé par Lizanne Lafontaine,
|
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professeure de didactique à l’Université de Québec, et Christian Dumais7.
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Dans un premier temps, l’exercice proposé est réalisé par les élèves immédiatement après la
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lecture des consignes et des objectifs, sans qu’aucune aide ne leur soit apportée. Lors de la
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séance suivante, on observe, en classe entière, la captation du débat d’un des groupes, choisie
|
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par le professeur en amont : on demande aux élèves de commenter la prestation du groupe,
|
||
en identifiant les points de réussite et les difficultés rencontrées. A partir de cette discussion,
|
||
on demande aux élèves d’établir une grille d’auto-évaluation du travail. Chaque groupe est
|
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ensuite placé face à la captation de son propre débat et procède à son auto-évaluation.
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7. Lizanne Lafontaine, Christian Dumais, Enseigner l’oral, c’est possible ! – 18 ateliers formatifs clés en main : pour les
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élèves du primaire et du secondaire, Montréal, Chenelière éducation, 2014, 288 p.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 7
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ÉVALUATION CYCLE 4 I FRANÇAIS
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En fonction des difficultés rencontrées par les élèves, on propose des ateliers de remédiation,
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qui peuvent porter aussi bien sur le fond (connaissances mal assurées, idées imprécises ou
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partiellement erronées) que sur la forme (capacité à écouter autrui, à répondre à ses propos, à
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poser sa voix, par exemple). Enfin, on propose aux élèves de conduire le même débat après ces
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ateliers formatifs. Une nouvelle captation vidéo permet aux élèves de mesurer leurs progrès
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entre les deux situations de débat.
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Cette situation s’apparente à une évaluation formative qui combine des modalités d’évaluation
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par les pairs et d’auto-évaluation permettant de rendre l’élève sensible aux enjeux de la
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tâche à accomplir et d’être véritablement acteur dans le processus de développement des
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compétences.
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C’est au terme de cette préparation que l’évaluation sommative est proposée.
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eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche - Mars 2016 8
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